Identifiering av särskild begåvning inom svenskämnet

KULTUR-SPRÅK-MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Identifiering av särskild begåvning inom

svenskämnet

Identifying particular abiltity in the subject of Swedish

Amanda Andersson

Sara Hjalmarsson

Grundlärarexamen, 240 hp Examinator: Anna-Lena Godhe

Förord

Denna sida är ämnad för de personer som på sitt sätt gjort det möjligt för oss att kunna genomföra detta examensarbetet.

Det gemensamma intresset för arbetet med särskilt begåvade elever inspirerade oss till denna studie. Vi upplever att vi saknar kunskap gällande detta inför vår kommande yrkesprofession. Likväl som det talas om de elever som inte når upp till kunskapskraven anser vi att det behövs talas om de elever som behöver mer utmaning. Examensarbetet är gjort av Amanda Andersson och Sara Hjalmarsson och vi utbildar oss till grundskollärare inom F-3 på Malmö Universitet. Vi har valt att genomföra samtliga arbetsuppgifter gemensamt på grund av att det för oss har varit lättare och vi vill vara väl insatta i hela studien. Under skrivandets gång har vi även gjort detta gemensamt, genom att en av oss suttit vid datorn och den andra personen har suttit bredvid. Under dessa tillfällen har vi turats om att skriva och båda har varit aktiva i diskussion för vad som ska skrivas. Samarbetet har fungerat mycket bra och har varit en lärorik samt utvecklande process. Under de motgångar som stötts på, har vi stöttat varandra. För att kunna genomföra denna fallstudie krävs det en skola, lärare, specialpedagog samt elev som vill ta emot oss och visa upp sin pedagogiska verksamhet. Vi vill därför särskilt tacka eleven, läraren och specialpedagogen för deltagandet, utan er hade det aldrig gått. Även ett stort tack till samtliga deltagare i enkätundersökningen och tack till elevens föräldrar.

Ett stort tack till vår handledare Eva Wennås Brante för den givande handledning och stöttning hon har givit oss under examensarbetets process.

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete är att fördjupa kunskapen kring de särskilt begåvade eleverna inom svenskämnet. Hur kan lärare identifiera och bemöta dessa elever? Hur definierar och beskriver man dessa elever samt hur upptäcker man dem? I detta examensarbete har två empiriska studier genomförts, en fallstudie och enkätundersökning. Fallstudien har tagit form på en skola i södra Sverige, där en elev har deltagit i intervju och observationer. Elevens lärare och den verksamma specialpedagogen på den berörda skolan har även intervjuats genom semistrukturerade intervjuer. Undersökningen kompletterades med en enkätundersökning för att få en bredare syn över lärarens uppfattning kring särskilt begåvade elever. I enkätundersökningen deltog 102 verksamma lärare i årskurs F-3 samt 4–6. Enkätundersökningen publicerades på två forum som är till för yrkesverksamma lärare och specialpedagoger.

Fallstudiens resultat visar att läraren samt specialpedagogen har gemensam syn på identifiering av särskilt begåvade elever inom svenskämnet. En beprövad undervisningsstrategi som redovisas i fallstudiens resultat är ABC. Strategin kan stimulera särskilt begåvade elever inom svenskämnet genom tre olika sätt, Acceleration, Berikning och Coaching.

Enkätundersökningens resultat används för att få en generell uppfattning om lärares syn på identifiering av särskilt begåvade elever. Resultatet visar en avsaknad av kunskap gällande identifiering av särskilt begåvade elever i svenskämnet. Resultatet för enkätundersökningen visar även att det för läraren är problematiskt att hitta stimulerande uppgifter till eleverna. Avslutningsvis för vi en kritisk diskussion kring resultatet i förhållande till tidigare forskning och formulerar ett förslag till framtida forskning.

Nyckelord: Särskilt begåvade elever, Identifiering, Svenskämnet, Utmaning, Stimulans, Acceleration, Berikning, Coachning.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5 2. Syfte ... 7 2.1. Frågeställning ... 7 3. Bakgrund ... 8 3.1. Skrivningar i läroplanen från förr och nu ... 8 3.2. Stödmaterial om särskilt begåvade elever ... 9 3.3. Läs- och skrivförmågor inom svenskämnet för en särskilt begåvad elev ... 9 3.4. Internationellt perspektiv ... 11 3.5. Framgångsrik undervisningsstrategi ... 11 4. Tidigare forskning ... 13 4.1. Otydlighet kring begreppet särskilt begåvad ... 13 4.2. Tre gemensamma drag ... 14 4.3. Myter och verklighet kring särskild begåvning ... 14 4.4. Behovet av identifiering av särskild begåvning ... 15 4.5. Lärarens roll för särskilt begåvade elever ... 16 4.6. Föräldrars frustration ... 16 5. Teori ... 18 5.1. Teoretiska modeller kring arv och miljöns betydelse ... 18 5.1.1. Medfödda anlag ... 18 5.1.2. Miljöns betydelse ... 19 5.1.3. Barnets socioemotionella miljö ... 20 5.1.4. Arv och miljö ... 20 5.1.5. Sociala konsekvenser av att vara särskilt begåvad ... 21 5.1.6. Sammanfattning av teoriförankring ... 22 6. Metod ... 23 6.1. Urval ... 24 6.2. Intervju ... 24 6.3. Observation ... 25 6.4. Enkäter ... 26 6.5. Genomförande ... 27 6.6. Bearbetning av data ... 29 6.7. Etiska övervägande ... 29 7. Resultat ... 31 7.1. Kunskap högt över normen ... 31 7.2. Osäkerhet kring identifiering ... 32 7.3. Att identifiera elever med särskild begåvning ... 33 7.4. Att hitta rätt nivå ... 34 8. Diskussion ... 37 8.1. Lärarens indikation i svenskämnet ... 37 8.2. Svenskundervisningen för en särskilt begåvad elev ... 39 8.3. Studiens begränsningar ... 40 8.4. Framtida forskning ... 41 9. Referenser ... 42 10. Bilagor ... 45

5

1.

Inledning

“Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” (Skollagen, 2010 kap 3 §3)

Stämmer ovanstående citat överens med hur det ser ut i svenska skolor? I skolvärlden talas det om en likvärdig skola samt en skola för alla och det skjuts till resurser för elever med särskilda behov. Dock visar resultat från en studie (Pettersson, 2011) att dessa resurser till stor del läggs på elever som har svårt att nå upp till kunskapskraven. Elever som lätt når kunskapskraven får mindre del av resurserna, trots att särskild begåvning kan kategoriseras som ett särskilt behov. Med andra ord går det att ifrågasätta om skolan är en skola för alla. Vi tycker att vi känner igen Eva Petterssons (2011) resultat från VFU-perioder: resurser läggs på elever som knappt når upp till kunskapskraven på grund av diagnoser eller svårigheter, vilket leder till att de elever som behöver utmaning och stimulans hamnar i skymundan. Det är värt att notera att i en årskull kan lärare förvänta sig att ungefär två elever besitter särskild förmåga i något av de olika skolämnena (Pettersson, 2017).

Ett intresse som har vuxit i takt med att utbildningen börjar närma sig sitt slut är hur lärare arbetar med elever som har en särskild begåvning i något ämne. De exempel vi har sett har varit av karaktären ”mera av samma”. Till exempel i matematik har en elev fått nya arbetsblad med liknade uppgifter eller en matematikbok på en högre nivå. Reaktionerna hos elever har vid dessa tillfällen ofta varit uppgivenhet och uttryck så som: ”Nu igen? Jag har redan gjort jättemånga”. Vi har uppfattat det som att eleverna blivit besvikna för att utmaningen upplevs otillräcklig.

Vi har även frågat våra lärare under VFU-perioder hur de arbetar med elever som är särskilt begåvade. Svaren pekar på att det främst talas om de elever som har svårigheter. Lärarna nämner att de saknar kunskap om hur elever med särskild begåvning ska identifieras och stimuleras. De saknar också kunskaper i hur de skulle utarbeta en

6

handlingsplan. När vi talat om ämnet för vårt examensarbete för yrkesverksamma lärare har vi fått positiv respons. Våra VFU-lärare menar att det är av samma betydelse att lyfta fram särskilt begåvade elever som de elever som ej når upp till kunskapskraven.

En elev med särskild begåvning har också behov av stimulans och utveckling (Väisänen, 2016). Eleven klarar inte alltid sig själv med arbetsuppgifter trots att hen har mer avancerade kunskaper. Många av de elever som är särskilt begåvade upplever att de inte lär sig något i skolan. Istället längtar de hem till att äntligen få lov att lära sig. Det vill säga att eleven uppfattar att lärandet sker utanför skolans väggar (Väisänen, 2016). Europarådet (1994) utfärdade rekommendationer där det slogs fast att elever som är särskilt begåvade har rätt till särskilt stöd, då alla elever har rätt att utvecklas efter sin individuella förmåga. I Sverige tog det nästan 10 år innan Europarådets rekommendationer togs med i diskussionen inom politiken (Wistedt, 2005). Hur kan det dröja innan det togs upp inom skolpolitiken? Då Sveriges politiker sedan många år tillbaka har varit medvetna om att särskilt begåvade elever existerar. Det efterfrågas mer forskning kring särskilt begåvade elever. Med denna studie vill vi för det första lyfta hur situationen för särskilt begåvade elever ser ut i svenska skolan. För det andra vill vi utforska hur läraren kan identifiera samt arbeta med särskilt begåvade elever inom svenskämnet.

Inför vår kommande yrkesprofession anser vi att det är av stor relevans att lärare ser alla elevers behov och har kompetens för att kunna tillgodose samtliga elever i klassrummet. Ett dilemma i yrket är att kunna ta hänsyn till alla elevers individuella behov och planera stimulerande undervisning som passar alla elever i klassrummet. Oavsett om en elev ej når upp till kunskapskraven eller om eleven är särskilt begåvad.

7

2.

Syfte

Det huvudsakliga syftet med denna studie är att belysa området för identifiering av särskilt begåvade elever inom svenskämnet. Vi kommer särskilt att undersöka den skriftliga och muntliga förmågan bland elever i de lägre åldrarna. Vi kommer att intervjua lärare kring deras kunskaper och erfarenhet gällande särskild begåvning samt hur de tidigare har arbetat eller inte arbetat med elever med särskild begåvning.

2.1.

Frågeställning

Utifrån ovanstående syftesformulering har följande frågor formulerats:

1. Hur kan lärare identifiera särskilt begåvade elever inom svenskämnet, specifikt inom den skriftliga och muntliga förmågan?

8

3.

Bakgrund

I denna del kommer vi att redogöra för delar av den svenska läroplanens förändring över tid. Vi uppmärksammar även Skolverkets stödmaterial som är utformat för särskilt begåvade elever.

3.1.

Skrivningar i läroplanen från förr och nu

Roland S. Persson (1997) framhäver att läroplanen från 1994 säger emot sig själv, då ena sidan av läroplanen anger att elevers utveckling inte ska stoppas. Den beskriver även att alla elever utvecklas individuellt och behöver tid på sig att tillämpa kunskapen. Å andra sidan, var uppfattningen att särskilt begåvade elever inte räknades som en elev i behov av särskilt stöd, enligt läroplanen från 1994. Perssons studie från 1997 kring särskilt begåvade elever visade att den insats som gavs till elever med särskild begåvning främst bestod i att de förflyttades till en högre årskurs, alternativt att de fick en arbetsbok ämnad för en högre årskurs.

Även i LGR11 (Skolverket, 2011) är det framskrivet att det är skolans ansvar att stötta och hjälpa de elever som har svårigheter att uppnå kunskapskraven samtidigt som det påpekas att undervisning ska planeras utefter varje elevs förutsättningar och behov. Ofta verkar det dock vara de elever som riskerar att knappt nå upp till kraven vara de som det satsas resurser på. Persson uppmärksammar i en artikel från 2013 att det trots ändrad lagstiftning i skollagen (2010) ännu fattas kunskap kring elever med särskild begåvning. Dagens läroplan (Skolverket, 2011) och skollag (Skolverket, 2010) framhåller två sidor av lärarens uppdrag. Det vill säga att läraren ska stötta samtliga elever i klassen och samtidigt tillgodose allas behov av utveckling (Skolverket, 2010; 2011). Precis som tidigare, var det enligt Pettersson (2011) vanligt förekommande att elever helt enkelt flyttas upp till en högre årskurs eller får läromedel för en högre årskurs. Det finns inget specifikt skrivet i läroplanen hur läraren ska stödja och stimulera sina elever. I läroplanen är det upp till lärare att tolka hur hen ska utforma och bedriva sin undervisning. Alla

9

elevers individuella behov ska tillgodoses och stimuleras så att de ska få möjlighet att utvecklas i sitt kunskapande.

3.2. Stödmaterial om särskilt begåvade elever

Skolverket (2015) har tillsammans med forskare och lärare arbetat fram ett stödmaterial för skolpersonal såsom rektorer, lärare och elevhälsoteam. Materialet syftar till stötta skolor i hur de kan identifiera elever med särskild begåvning, samt hur de kan möta och undervisa de elever som har en särskild begåvning. Materialet är utformat på så vis att lärarna tillsammans ska avtäcka verksamhetens syn på särskilt begåvade elever. Innehållet i materialet leder lärarna mot reflektion, utbyte av erfarenheter och ny kunskap för vad som behövs för att deras verksamhet ska kunna utvecklas inom arbetet med särskilt begåvade elever. Arbetet som lärarna lägger vid dessa tillfällen kan komma att leda till en grund för eventuell handlingsplan för arbetet med särskilt begåvade elever.

Materialet innefattar även ämnesdidaktiskt stöd i exempelvis matematik och svenska. I svenskämnets stöd för arbetet med särskilt begåvade elever, skriver Liljedahl (2015) att det är vanligt att elever underpresterar om utmanande texter uteblir. Genom utmanande texter får eleven möjlighet att utvecklas och stimuleras då hen troligen läser mer avancerade böcker hemma. För att eleven själv ska ta tag i sin kunskapsutveckling måste hen också känna motivation och nyfikenhet. Det kan ske genom att innehållet i undervisningen upplevs tilltalande av eleven.

3.3. Läs- och skrivförmågor inom svenskämnet för en

särskilt begåvad elev

Elever med särskild begåvning inom läs- och skrivförmågor kan karaktäriseras, enligt Winner (1996), av att de kan uppvisa förmågor som till exempel hög tankeförmåga samt förmågan att skapa texter. Vidare menar Winner (1996) att tankeprocessen ofta är snabb och eleven undviker gärna att skriva för hand. Det beror på att det går snabbare att skriva på dator. De behöver inte koncentrera sig på handstil och det är lättare att redigera texten på dator (Winner, 1996). Får eleven använda sig av en dator påtalar Persson (1997) att de

10

kan komma längre i sitt textskapande, eftersom tankegången inte blir hämmad. Eleven hänger således inte upp sig på handstilen eftersom de ofta kan vara perfektionister och självkritiska. Att särskilt begåvade elever är perfektionister håller Liljedahl (2015) med om, som menar att dessa elever behöver ha god tid på sig att tänka igenom och ta till sig uppgiften som ska genomföras. Genom att låta eleven använda datorn likt vad Winner och Persson påtalar Liljedahl (2015) även fördelar med att använda datorn som ett hjälpmedel. Eleven får möjlighet att utveckla sitt textskapande utan att hämmas på grund av sin handstil eller hastigheten. Hjälpmedlen kan eleven vara i behov av, för att uppgiften ska upplevas som meningsfull. Tiden att tänka igenom kan uppfattas som att de har svårigheter när det gäller skrivningen. Läraren ska uppmuntra och stötta alla elever att ta tid till att fundera, så att arbetet blir vad eleverna föreställt sig (Liljedahl, 2015).

Liljedahl (2015) skriver i Skolverkets stödmaterial att barnets hem- och klassrumsmiljö är avgörande för språkutvecklingen. Begåvningen behöver stimulans för att utvecklas, annars hämmas utvecklingen. När det kommer till talspråk och läsning menar Winner (1996) att särskilt begåvade elever är högt över normen. Vad gäller talet har de snabbt kommit på hur man talar i satser och visar tidigt intresse för läsning. När barnet är litet slukar de böcker, frågar föräldrar om bokstäver och ord samtidigt som det lärda fäster sig hos barnet (Winner, 1996). Eleven behöver enligt Liljedahl (2015) en läsmatchning i böckerna som erbjuds. Liljedahl (2017) menar även att de särskilt begåvade eleverna läser gärna djupa och filosofiska texter, därav är det centralt att läraren intresserar sig för elevens läsning. Genom det visade intresset kan läraren matcha elevens läsning med texter utefter dennes kognitiva förmåga. Läraren bör även tänka på att ge eleven en varierad läsning, inte enbart skönlitteratur utan även artiklar, tidskrifter (Liljedahl, 2015).

11

3.4. Internationellt perspektiv

I USA har elever som är särskilt begåvade en lagstadgad rätt till särskilt stöd om de blir identifierade som begåvade. Synsättet uppmärksammades redan i mitten av 1900-talet och det finns även särskilda program för de yngre barnen redan i åldern 3–5 år. USA försöker alltså fånga upp barnen tidigt i åldrarna för att ge dem möjlighet till utveckling och stimulans (Pettersson, 2011). Fler länder arbetar likt USA och har denna överenskommelse gällande särskilt begåvade elever, exempelvis Storbritannien, Tyskland, Korea och Australien. Länderna har nationella styrdokument så som läroplaner, handlingsplaner eller beskrivning av undervisning för särskilt begåvade elever (Pettersson, 2011). Storbritannien arbetar på nationell nivå med särskilt begåvade elever. Arbetet påbörjas redan under utbildningen för lärare där det ingår en kurs med inriktning för kunskap om särskilt begåvade elever. Varje grundskola i Storbritannien förväntas av staten att ha ett särskilt program för elever som är särskilt begåvade där elever som knappt uppnår kraven ingår (Mönks & Pflüger, 2005). Danmark däremot, har i likhet med Sverige, inget nationellt synsätt på de elever som är särskilt begåvade. Initiativet till arbetet kring elever som är särskilt begåvade har till en början tagits från privata aktörer. Genom detta arbete har Danmark startat specialskolor för elever som är särskilt begåvade. Skolorna är specialiserade på att stimulera och berika elevers utvecklingsbehov (Mönks & Pflüger, 2005).

3.5. Framgångsrik undervisningsstrategi

För att kunna inkludera alla elever i undervisningen oavsett kunskapsförmåga, är det enligt, Sveriges kommuner och Landsting (SKL) en fördel att läraren använder sig utav differentiering i sitt planeringsarbete (SKL, 2016). Undervisningen bör således anpassas utefter innehåll, metod, resultat samt lärmiljö. Mönks och Ypenburg (2009) förespråkar att läraren planerar aktiviteter som passar olika kunskapsförmågor, med samma innehåll fast på olika nivåer.

Undervisningen för särskilt begåvade elever bör enligt Liljedahl (2017) utgå ifrån den forskningsbaserade undervisningsstrategin ABC. Förkortningen ABC, står för de tre

12

komponenterna acceleration, berikning och coachning, vilka har visat sig vara en givande undervisningsstrategi för särskilt begåvade elever. Strategin är positivt framskriven i forskning kring särskilt begåvade elever, så som SKL, Skolverket, Persson, Liljedahl med flera.

Det finns inte ett (1) enda specifikt ursprung, inte en (1) unik upphovsperson till metoden, utan alla begåvningsforskare säger samma sak, dvs att begåvade elever behöver det som på engelska kallas för "acceleration and enrichment" tillsammans med mentorship/mentoring, vilket jag alltså kallar coachning (Enligt Liljedahl, Mona. Personlig kontakt 2019-03-29)

De tre komponenterna bör samverka för att undervisningen för eleven ska vara givande och utmanande. Acceleration innebär exempelvis att eleven får ta del av läromedel ämnade för högre årskurser. Det betyder även att eleven kan bli uppflyttad eller får ta del av undervisning i en eller flera årskurser högre. Istället för att flytta upp eleven i en högre årskurs, föreslår Persson (2013) istället partiell förflyttning. Vid en partiell förflyttning har organisationen elevens socioemotionella utveckling i åtanke. Det innebär att man behåller eleven i sin årskull och särskild undervisning i ämnet sker i högre årskurs. Persson får medhåll av Liljedahl (2017) som menar att en avgörande faktor vid acceleration är att eleven behöver känna att mottagandet i den nya gruppen är inkluderande. Den andra komponenten i metoden samverkar med acceleration. Genom att bredda eller fördjupa innehållet i uppgifterna så berikas elevens undervisning och det sker automatisk acceleration för den särskilt begåvade eleven. Berikning är sällan framgångsrikt utan acceleration och tvärtom. Nödvändigt inom denna metod är den coachning den särskilt begåvade eleven får ta del av. En särskilt begåvad elev har rätt till handledning och undervisning precis som sina klasskamrater. Coachen i detta fall ska guida och handleda eleven för att den inte ska tappa sin motivation och inställning för skolan (Liljedahl, 2017). Alla elever har rätt till guidning och stöttning i sin skolgång, däremot har den särskilt begåvade eleven lätt att tappa sin motivation för skolan. På grund av detta behöver i synnerhet den särskilt begåvade eleven en coach (Persson, 2013; Liljedahl, 2015; 2017).

13

4.

Tidigare forskning

I detta stycke kommer vi att redogöra för tidigare forskning ur ett internationellt och nationellt perspektiv. Forskningen avser en redogörelse för otydlighet kring särskild begåvning, identifiering, myter samt lärarens roll för den särskilt begåvade eleven.

4.1. Otydlighet kring begreppet särskilt begåvad

Tidigare kallades särskilt begåvade elever för särbegåvade. Uttrycket särbegåvning är problematiskt då det kan kopplas till särskolan och uppfattningen om begreppet särbegåvning blir då missvisande (Persson, 2013). Vidare menar Persson (2013) att uttrycket särbegåvning inte är något som borde ses som ett problem, då särbegåvning innebär att någon är begåvad på ett särskilt sätt och skiljer sig från det normativa. Därav har benämningen särskild begåvning uppkommit. Det finns fortfarande många benämningar på de elever som är ”duktiga” så som talangfull, högpresterande, underbarn, begåvad etc. Internationellt benämns dessa elever också på olika vis, så som gifted child, giftedness, talented, most able learners och super-normal (Pettersson, 2008; 2011, Väisänen, 2016). Med andra ord är definitionen av att vara särskilt begåvad otydlig då det finns många olika karaktärsdrag och de elever som är särskilt begåvade är precis som alla andra elever inte en homogen grupp (Persson, 1997; Pettersson, 2008; Väisänen, 2016).

Snarlika resonemang för Hambraeus (2018) kring begreppen enligt listan som den sydafrikanske utbildningspsykologen Shirley Kokotos skapat kring särskilt begåvade och högpresterande elever finns tillgänglig på Mensa. Det visar sig att skillnaderna är hårfina. En högpresterande elev kan svaret på frågan som läraren ställer, medan den särskilt begåvade eleven ställer en följdfråga till läraren. En särskilt begåvad elev diskuterar gärna detaljer och utvecklar svaret. De elever som är högpresterande är ofta aktivt deltagande och tillfreds med vad de har lärt sig under lektionens gång. De elever som är särskilt begåvade är ofta självkritiska och observerar i det tysta enligt Hambraeus (2018).

14

4.2. Tre gemensamma drag

Ellen Winner är professor inom psykologi och är specialist inom forskning kring särskild begåvning. Winner (1996) har i sin bok tillsammans med forskarkollegor redovisat ett resultat utifrån en fallstudie där tio barn deltagit. Resultatet visar att särskilt begåvade barn har tre gemensamma drag. Dessa är brådmogenhet, envisas med att gå i sin egen takt och en rasande iver att behärska. Med brådmogenhet menar Winner att när barnet är litet gör det stora framsteg inom en viss domän. Denna domän kan vara att barnet exempelvis läser eller räknar tidigt men kan också vara att det visar snabb utveckling på estetisk nivå. Utmärkande är även att barnet umgås gärna med äldre barn och vuxna. Det andra draget är att barnet går i sin egen takt, detta menas med att barnet utvecklas fortare. De undervisar sig själv i domäner som de tycker är spännande och motiverande. Barnet är kreativt och är en utmärkt problemlösare. Det tredje och sista draget är att de visar en iver att behärska. Med detta menas att barnet har en fixering som gör att de kan behärska de olika domänerna. Intresset för domänen i kombination med lättheten att lära gör att prestationerna också blir avsevärd. Värt att poängtera är att detta inte enbart gäller en domän. Barnet kan uppvisa särskild begåvning i flera domäner men detta är inte nödvändigt (Winner, 1996).

4.3. Myter och verklighet kring särskild begåvning

I den genomförda fallstudien av Winner (1996) har särskilt begåvade barn observerats för att levandegöra forskares missuppfattningar om den särskilda begåvningens natur. Genom studien har hon motbevisat en del problematiska myter gällande barn med särskild begåvning. En vanlig myt som Winner (1996) problematiserar är att särskilt begåvade barn klarar sig på egen hand, när de i själva verket har visat motsatsen. Oavsett barnets kognitiva kapacitet har alla barn ett starkt behov av stöttning, vägledning och stimulans av sin omgivning. Vidare påtalar Winner (1996) att särskild begåvning inte innebär att eleven är särskilt begåvad i alla ämnen i skolan, eleven är alltså mer eller mindre bra i olika ämnen. Det är mer självklart att eleven är begåvad i enbart språk än att hen är särskilt begåvad i skolans alla ämnen.

Ytterligare en myt är, enligt Winner, att särskild begåvning enbart är ett medfött anlag. Myten bortser helt från att miljön har betydelse för det medfödda anlaget. Winner avvisar

15

myten, då det medfödda anlaget påverkas av den sociala miljö barnet vistas i. Särskilt begåvade barn föds med en stor möjlighet för att utveckla kunskap inom ett visst ämne. Dock, behöver barnet ett stöd och stimulans från sin omgivning för att dessa kunskaper ska få möjlighet att utvecklas. Winner (1996) påtalar också att det genetiska anlaget är beroende av miljön och aldrig kan skiljas åt. Dessa komponenter måste samverka för att utveckling av särskild begåvning ska ske.

4.4. Behovet av identifiering av särskild begåvning

”Den är särbegåvad som förvånar dig vid upprepade tillfällen med sin osedvanliga förmåga på ett eller flera områden, både i skolan och i vardagslivet” (Persson, 2015, s. 4). Detta citat är en förklaring för att förstå vem som kan vara särskilt begåvad; en elev som vid upprepande tillfällen visar exceptionell förmåga i något eller flera ämnen. Den kunskapen som dessa elever visar kan förvåna vuxna på grund av att kunskapen inte är åldersadekvat.

Roland S. Perssons studie från 2010 hade som syfte att undersöka vuxna som är särskilt begåvade och deras uppfattning om sin skolgång. I studien deltog 287 individer där den yngste var 18 år och den äldsta var 68 år. Resultatet i studien visade att 92% av de deltagande var missnöjda med det svenska skolväsendet. Det berodde på att de inte blev erkända som särskilt begåvade och därmed uteblev den önskade stimulansen samt utmaningen. Inte förrän i gymnasiet minskade vantrivseln något för dessa deltagare då 77 % av deltagarna uppgav att de fortfarande vantrivdes. Vändningen berodde på att eleverna fick träffa lärare som hade god ämneskunskap och kunde erbjuda vidareutveckling samt stimulans. Av deltagarna var det 27 % som uppgav att de lämnade den svenska skolan utan förståelse för att de var särskilt begåvade (Persson, 2010).

Liljedahl (2017) problematiserar liknande upplevelser ur ett lärarperspektiv där särskilt begåvade elever betraktas vara ”jobbiga” eftersom de är giriga efter ny kunskap. Eleverna är villiga att lära och förstå samt vill hela tiden utveckla sin kunskap med nya frågor och funderingar. Det beror på när eleven har fått något förklarat har hen redan förstått något annat och vill alltså ha ytterligare ny kunskap (Liljedahl, 2017). Vidare poängterar Liljedahl (2017) att det kan vara svårt att urskilja särskilt begåvade elever i klassrummet eftersom många medvetet döljer sin förmåga. Det finns också elever som är omedvetna

16

om sin begåvning. Ofta är dessa elever sällan uppmärksammade i sin hemmiljö och många kan anse dem som annorlunda och provocerande.

4.5. Lärarens roll för särskilt begåvade elever

Petterssons avhandling från 2008 gjordes genom två empiriska studier, därav en var en fallstudie där två elever i senare grundskolan observerades. Den andra empiriska studien var en enkätundersökning med 180 deltagande lärare i grundskolan. I enkätundersökningen fick lärarna beskriva hur deras undervisning i matematik såg ut för elever med fallenhet för matematik. Trots inriktning på matematik kan samtliga ämneslärare tillämpa sig avhandlingen. Petterssons resultat på studien från 2008 visaratt läraren behöver ha goda ämneskunskaper i kombination med skicklig didaktisk förmåga. Läraren behöver tänka på hur hen ställer frågor till samtliga elever så att det utmanar och stimulerar deras förmågor. Utöver ämneskunskaper krävs det även enligt Pettersson att ett kollegielat lärande förekommer på skolan. Kunskap och färdigheter krävs av läraren så att hen är lyhörd inför elevers kunskap för att undvika att släcka den låga som brinner för att utvecklas vidare. Persson (2013) menar att en elev som har blivit identifierad som särskild begåvad i grundskolan har stora möjligheter att känna sig trygg och accepterad i den klassrumsmiljö som hen befinner sig i. Grunden i detta är att eleven får stimulansen och utmaningen som behövs samt att lärarna tar vara på elevens kunskaper och nyfikenhet till att lära (Persson, 2013).

4.6. Föräldrars frustration

Renati och Salvatore Bonfiglio (2017) genomförde en pilotstudie i Italien med 49 deltagande föräldrar där merparten av dem var gifta eller samboende. Syftet för studien var att få fram föräldrars uppfattning kring svårigheter med att ha ett särskilt begåvat barn. Ett av studiens resultat visade att många föräldrar upplever en bristande kunskap i pedagogiska strategier i att hantera sitt barn. Det visade sig också att föräldrarna i flera av fallen hade olika syn på tillvägagångssätt att hantera barnet. Tillvägagångssätten var olika på grund av föräldrars skilda sätt att se på barnets begåvning samt att kunna hantera sina barns frustration och de utmaningar som barnet ger sina föräldrar. Miljön som barnet vistas i kan ge både positiva och oönskade effekter beroende på hur barnet påverkas av

17

föräldrarnas känslor (Renati & Salvatore Bonfiglio, 2017). Det framgår också i studien att de flesta föräldrar uppgav att deras barn hade svårt att följa samt acceptera regler och rutiner som familjen hade. Resultat från Renati och Salvatore Bonfiglios pilotstudie visar att det finns svårigheter att följa regler och rutiner för särskilt begåvade barn. Svårigheterna kan påverkas av bakomliggande stress hos barnet vilket också kan medföra hinder för att kunna behålla de relationer som barnet har med kamrater i skolan. Många av föräldrarna uppgav att de önskade att barnet skulle kunna vara självständigt och flexibelt i den sociala miljön (Renati & Salvatore Bonfiglio, 2017). Hälften av de deltagande föräldrarna uppgav att en stor faktor till stressen de kände berodde på skolan, eftersom barnets lärare ofta klagade på att eleven ”inte följer normen” för hur elever ska uppföra sig i skolan. Även sociala faktorer spelade stor roll, så som att deras barn uteslöts från gemenskapen i form av att aldrig bli bjudna på kalas eller liknande (Renati & Salvatore Bonfiglio, 2017).

18

5.

Teori

Här kommer vi att redogöra för olika teorier som förklarar sambandet kring särskilt begåvade barn och elevers utveckling kopplat till arv och miljö.

5.1. Teoretiska modeller kring arv och miljöns

betydelse

De modeller som ligger till grund för de olika teorierna gällande särskild begåvning följer två spår. Det ena spåret pekar mot arv, vilket innebär att särskild begåvning är en medfödd egenskap. Det andra spåret är att särskild begåvning är påverkat av miljön som barnet växer upp i.

5.1.1.

Medfödda anlag

Gagnés (2004) syn på särskild begåvning är att begåvning är ett medfött anlag vilket sedan utvecklas av sociala interaktioner och miljön som barnet vistas i. Den begåvningsmodell som Gagné (2004) förespråkar heter ”The Differentiated Model of Giftedness and Talent” (DMGT), och innebär att det är en skillnad på de två begreppen begåvning och talang. DMGT bygger på teorin att utveckling sker när de tre faktorerna miljömässiga faktorer, intrapersonella variabler och slumpen samverkar – då kan en progression av talang ske. Gagnés (2004) syn är att begåvning är en potential som resulterar i talang under en lång utvecklingsprocess. Denna process innehåller sociala interaktioner med individer i omgivningen och i kombination med miljön som personen vistas i. Elevens personlighet spelar också en stor roll då den individuella personligheten och motivationen påverkar utveckling av särskild begåvning. De medfödda anlagen benämns också som naturliga förmågor och representeras av att en snabbare inlärningsprocess förknippas med större naturliga förmågor hos barnet. För att talang ska kunna utvecklas inom ett visst område krävs det unika naturliga förmågor, exempelvis att

19

springa fort kräver naturlig förmåga för att utveckla talang i löpning. Gagnés (2004) modell bygger på att utveckling sker när de tre faktorerna miljömässiga faktorer, intrapersonella variabler och slumpen samverkar så att en progression av talang sker.

5.1.2.

Miljöns betydelse

Benjamin S. Bloom genomförde redan 1985 en omfattande studie genom att intervjua 120 deltagare. Deltagarna var särskilt begåvade barn, deras föräldrar och i vissa fall även deras lärare. Det centrala i studien var att undersöka om det finns samband mellan personliga faktorer och särskild begåvning. I studien kom Bloom fram till att när barnet är litet är det naturligt frågvist och de flesta föräldrar känner igen att barnet ställer många frågor om varför och hur. Bloom betonar dock att responsen barnet får vid dessa tillfällen har visat sig påverka barnets utveckling av särskild begåvning. Det är också värt att poängtera att barnen som nämns i studien själva tog initiativet till diskussioner och frågor samt att föräldrarna var engagerade i samtalen. Bloom kunde även konstatera att dessa barn uppmuntrades till att göra så gott de kunde men aldrig blev straffade om misslyckande skulle ske. Barnets hemmiljö är alltså betydelsefull för utvecklingen av begåvning enligt Bloom (1985).

Ett begrepp som förekommer i litteraturen om särskilt begåvade barn är den triadiska interdependensen. Det innebär att tre faktorer bör samspela för att det ska ske en lyckad utveckling av särskilda förmågor (Mönks & Ypenburg, 2009). De tre faktorerna är motivation, kreativitet och högre förmågor. Om eleven har de tre ovan nämnda faktorer och en samverkan sker på ett positivt sätt med deras sociala omgivning. Den sociala omgivningen är skola, familj och vänner. När de sex faktorerna samverkar finns förutsättningar för att särskild begåvning kan utvecklas. Mönks och Ypenburg framhåller också vikten av föräldrars engagerade mottagande i kommunikation med barnet oavsett begåvning. Om motsatsen sker, menar Mönks och Ypenburg att ett barns nyfikenhet och kreativa lust kan släckas. Det i sin tur kan leda till att barnets naturliga initiativförmåga hämmas eller i värsta fall stoppas (Mönks & Ypenburg, 2009).

20

Bild 2. Den triadiska interdependensen av Mönks & Ypenburg (2009).

5.1.3.

Barnets socioemotionella miljö

I den genomförda studien av Bloom (1985) gjordes delstudier i sex olika domäner, varav en var inom matematiken där 20 deltagare medverkade. 14 deltagare i delstudien var förstfödda i en syskonskara och fyra av dessa var ensambarn. Det finns inga klara genetiska förklaringar till att ett förstfött barn har fördelar i jämförelse med de yngre syskonen. Dock, kan det ha en påverkan att den förstfödde spenderar mer tid ensam med sina föräldrar. Frikostig tid med föräldrarna talar för att utveckling av begåvning är påverkat av barnets miljö snarare än att det skulle vara ett genetiskt anlag (Bloom, 1985). Enligt Bloom föds alla barn med lika förutsättningar till att utveckla talang och prestation, dock är den avgörande faktorn barnets socioemotionella miljö. Exempel på dessa miljöer kan vara barnets hem- och skolmiljö. Resultatet av Blooms studie (1985) har fått stor genomslagskraft inom området för kognitiv expertis då det inte enbart talas om särskild begåvning som ett begrepp, utan istället om alla individers möjlighet att utveckla expertis. Utveckling av expertis påverkas utav hur väl samhället och individens miljö tar emot den expertisen. På så vis stimuleras barnet och utvecklas ytterligare.

5.1.4.

Arv och miljö

Renzulli (2016) menar att begåvning kräver ett samarbete mellan tre mänskliga egenskaper så som större förmåga än genomsnittet, motivation och ett engagemang för uppgiften som ska genomföras samt kreativitet. Han påtalar också att begåvning går att inneha och samtidigt är något som kan utvecklas. Om komponenterna fungerar

21

tillsammans så finns förutsättningar för att begåvning ska utvecklas. Renzulli’s (2016) treringsmodell (se bild nedan) innebär att samarbetet mellan komponenterna kreativitet, större förmåga, begåvning och engagemang för uppgiften interagerar med varandra. Renzulli (2016) poängterar likväl att begåvning inte enbart utvecklas med denna typ av modell. Det sociala samspelet spelar en stor roll och begåvning utvecklas på olika sätt hos individer samt att det sker under olika omständigheter och tid. Enligt Renzulli (2016) är begåvning varken något man har eller inte har. Det anses vara ett beteendemönster som kan utvecklas och användas i en problemsituation.

Bild 3. Treringsmodellen av Renzulli (2016).

5.1.5.

Sociala konsekvenser av att vara särskilt begåvad

Wistedt (2005) poängterar den förändrade synen sedan år 2003 på särskilt begåvade elever och diskuterar likt Bloom (1985) mottagandet av begåvningar, genom att begåvningarna tas emot på olika vis i hemmiljön. Elever har olika bakgrund och erfarenhet och kommer från familjer där begåvning tas emot på olika sätt samt värderas olika. Det i sin tur kan leda till att begåvningen stimuleras på olika vis. Enligt de tre nödvändiga komponenterna ur Mönks (2009) modell uppmärksammar Väisänen (2016) att elevens sociala miljö spelar en stor roll i elevens utveckling av särskild begåvning. De tre komponenterna behöver samverka för att i sin tur leda till motivation, kreativitet och högre förmågor.

Bloom (1985) upptäckte i sin studie att de barn som är särskilt begåvade spenderade mycket tid ensamma med vissa aktiviteter. De kunde sitta under långa stunder med en

22

och samma aktivitet där de var mycket koncentrerade i sitt konstruerande. Detta menar Bloom (1985) och andra forskare är ett typiskt och särskilt drag hos barn som är särskilt begåvade då de ofta drar sig från sociala situationer, har svårt att acklimatisera i sociala relationer. Det har visat sig bero på att de särskilt begåvade barnen sällan finner några gemensamma intressen med jämnåriga barn. Ellen Winner (1996) för ett liknande resonemang, och menar att särskild begåvning inte enbart medför positivitet. Det är många som hamnar utanför då det sociala samspelet är komplicerat och de av omgivningen uppfattas som annorlunda. Vidare menar Winner (1996), för att kunna lyckas i det framtida livet måste den särskilt begåvade känna en acceptans från sin omgivning och bli erkänd för sina förmågor.

5.1.6.

Sammanfattning av teoriförankring

Persson (2013) poängterar att särskild begåvning inte kan existera utan något genetiskt anlag. Hur motiverad och intresserad en elev än är, i kombination med en drivande lärare, så kan eleven utan genetisk grund aldrig utvecklas till särskilt begåvad; då talas det istället om högprestation. Winner (1996) påpekar samma sak; att arv och miljö är något som samverkar och aldrig kan skiljas åt. Särskild begåvning menar Gagné (2004) är ett medfött anlag, som behöver stimuleras och tränas för att på sikt utveckla talang i någon särskild domän. Å andra sidan, menar Bloom (1985) och Renzulli (2016) att särskild begåvning påverkas av miljön som barnet vistas i. Alla har möjlighet att utveckla begåvning såvida de har rätt samverkan mellan de olika komponenterna. Ett liknande synsätt har Mönks och Ypenburg (2009), vilka säger att barnets utveckling av särskild begåvning är påverkat av mottagandet och det stöd barnet får av omgivningen. Oavsett vilken grund teoretikerna lutar sig mot har de miljön som gemensam faktor och att barnets begåvning eller fallenhet behöver stimulans för att utveckling ska ske.

I vår studie använder vi oss av ett synsätt där arv och miljö samverkar. Definitionen vi har som utgångspunkt är att begåvning är ett genetiskt anlag med behov av stimulans för utveckling.

23

6.

Metod

Vid planering av vår studie var vår förhoppning att vi skulle få två olika perspektiv via två elevers skolgång att jämföra. På grund av uteblivna deltagare fick vi planera om och beslutade oss för att genomföra en fallstudie. Fallet vi studerat är identifiering av en elev i åk 2 på en skola i södra Sverige, där även dennes lärare och specialpedagog har intervjuats. För att få en bredare syn på fenomenet särskild begåvning kompletterade vi med en enkätundersökning via Google. Alvehus (2013) betonar att metod och material bör hänga ihop. Då vi har genomfört en kvalitativ fallstudie har vi också i första hand samlat in kvalitativa data som intervjuer, observationer och fältanteckningar.

För att få svar på våra två forskningsfrågor utgick vi ifrån en kvalitativ fallstudie. En fallstudie kan ge en djupare förståelse för ett specifikt ämne eller ett fenomen och lämpar sig väl när svar på hur och varför efterfrågas (Yin, 2007). I detta fall handlar det om identifiering med utgångspunkten från en specifik elev samt dennes lärare och organisationen på skolan. Fenomenet belyses såväl ur ett elevperspektiv samt ur ett lärarperspektiv. Huvudsyftet med en fallstudie är att komma fram till nya begrepp, förslag eller hypoteser och förklaringar till varför vissa händelser sker/uppstår i särskilda situationer (Bryman, 2011). Vidare menar Bryman (2011) att det kan ge en positiv effekt att kombinera kvantitativ och kvalitativ forskning, eftersom de olika kombinationerna av datainsamlande så som intervjuer, observationer och enkätundersökning kan bidra till helhetssynen för resultatet. Alla lämpliga metoder som kan användas är applicerbara i fallstudien. I vår fallstudie kombinerar vi kvalitativa metoder som intervju och observation med kvantitativa metoder som enkätundersökning. Fallstudier är att föredra när forskaren vill undersöka aktuella skeende, eftersom man kan kombinera olika empiri. Exempel på olika empiri kan vara observationer, intervjuer och olika sammanhang. Tidsperioden som forskaren ålägger sin studie har även en central roll för vilken forskningsmetod som används (Yin, 2007).

24

6.1. Urval

Vi hade för avsikt i vår studie att jämföra två skolors arbete kring särskilt begåvade elever i svenskämnet. Syftet med en jämförelse var för att vi vill få två elevperspektiv samt lärar- och skolperspektiv. Svårigheter uppstod i att hitta deltagare till vår studie trots ett massivt utskick till 25 rektorer samt förfrågan i ett forum för lärare inom åk F-3 på Facebook. Gensvaret blev tyvärr inte som vi väntat oss då svaren vi fick var att det var tidsbrist eller en avsaknad av en identifierad särskilt begåvad elev, eller så uteblev svar helt. Vi planerade om för att kunna fortsätta vår studie och beslutade att fokusera på en elev, samt att använda oss av metoden fallstudie. För att bredda vår undersökning valde vi även att formulera en enkätundersökning som vi valde att strategiskt publicera på två olika forum för lärare och specialpedagoger. Forumen heter Årskurs F-3 Tips och idéer och Forum Specialpedagogik. Båda finns tillgängliga på Facebook. Gensvaret på publiceringen av enkätundersökningen var desto större än de personliga förfrågningarna.

Vid urval i vår studie som blev en fallstudie har vi gjort ett strategiskt urval eftersom vi vill belysa hur just denna skola arbetar med denna eleven. Urvalet blir således strategiskt då vi har specificerat oss på en elev och dennes lärare samt den verksamma specialpedagogen på skolan (Alvehus, 2013).

6.2. Intervju

Att genomföra en intervju är mera komplext än vad man kan tro. De första minuterna spelar en central roll för hur den fortsatta intervjun kommer att fortskrida. Genom att ställa enklare allmänna frågor om respondentens utbildning och yrkesliv vinner vi respondentens förtroende för intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Våra intervjuer är planerade utefter hur en semistrukturerad intervju ser ut. Genom denna typ av intervju har vi även möjlighet att ställa följdfrågor som eventuellt hade uteblivit via en strukturerad intervju (Bryman, 2011). Utöver att vara redo med intervjufrågor, bör intervjuaren också aktivt lyssna och visa intresse för vad respondenten har att säga. Även den ”pinsamma” tystnaden kan vara positiv i en intervju då respondenten får tillfälle att tänka vidare om hen har mer att tillföra kring frågan. Genom intervjuarens aktiva

25

lyssnande och deltagande påverkar intervjuns inriktning på ett omedvetet sätt (Alvehus, 2013).

Intervjuerna vi har genomfört tillsammans med elev och lärare har varit av semistrukturerad karaktär, vilket innebär att vi har haft planerade öppna frågor. Vi valde en semistrukturerad intervju eftersom vi ville att respondenten ska ha möjlighet att påverka innehållet (Bryman, 2011). Genom öppna frågor har respondenterna fått möjlighet till att utveckla sina svar. Intervjun kan på så vis ge svar rörande deras uppfattningar och känslor. Intervjufrågorna som har ställts grundar sig i våra forskningsfrågor (se bilaga 1).

Eftersom vår studie innefattar ett elevperspektiv har vi även fått tänka på att korrigera våra intervjufrågor (se bilaga 2) till eleven för att de ska vara åldersanpassade. Detta för att eleven inte ska tro att vi har en lärarroll och att det finns rätt eller fel svar på frågorna. Intervjun bör även ske i en miljö där eleven känner sig bekväm och ges möjlighet att fokusera på något annat under tiden. Ett exempel är att rita eller pärla, en stillsam aktivitet för att undvika utelämnad situation för eleven (Kvale & Brinkmann, 2014).

6.3. Observation

Bryman (2011) menar att en icke-deltagande observation innebär att observatören är neutral under de aktiviteter som sker. Genom en icke-deltagande observation vill observatören försäkra sig om att inte missa centrala delar som sker under den observerande stunden. Under vår icke-deltagande observation har vi observerat lärarens arbete med en elev eller flera elever i klassrummet då undervisning sker. Vi valde denna observationsmetod för att få syn på hur läraren tillgodoser elevens behov, genom det sociala samspelet och val av material. Ytterligare en aspekt var att vi vill se om läraren arbetar på det vis hen säger under intervjun.

26

6.4. Enkäter

Bryman (2011) påtalar att en enkätundersökning och en strukturerad intervju är likartade och den egentliga skillnaden är att intervjuaren ej finns på plats under en enkätundersökning. Respondenten har då alltså eget ansvar att läsa och tolka frågorna vid en enkätundersökning. Det är av stor vikt att respondenten förstår syftet för varför undersökningen görs och vad resultatet kommer att användas till. Det är då även fördelaktigt om frågorna som ställs är korta, tydliga och koncisa. Frågorna bör vara tydligt formulerade och vara korta för att undvika att respondenterna eventuellt tröttnar på enkäten. För att undvika ett stort bortfall kan intervjuaren tänka på undersökningens layout genom att få en luftig design med typavsnitt, textstorlek eller liknande (Bryman, 2011).

Vår enkätundersökning skapades i det färdiga programmet på Google Formulär (Se bilaga 3). Vi hade sex slutna frågor varav två med följdfrågor för deltagare som besvarar jakande på den först ställda frågan. Anledningen till att vi valde att ha slutna frågor var för att undvika den eventuella enkättröttheten som annars kan uppstå. Vid enkätundersökningar på internet kan respondenten se alla frågor. Design och layout bör därför vara tilltalande. Det kan medföra mindre bortfall (Bryman, 2011). Enkäten publicerades på två forum för pedagoger på Facebook. Publiceringen i forumen medförde att enkäten blev tillgänglig för lärare i hela Sverige i dessa grupper. Gensvaret var stort och vi tog emot 102 svar under en period på två veckor. Spannet på deltagare löpte mellan yrkesverksamma lärare och specialpedagoger inom åk F-3 och åk 4–6. I resultatdelen fokuserar vi främst på svaren på de öppna följdfrågorna. Här under redovisas i diagramform svaren på om lärarna någon gång identifierat en särskilt begåvad elev, förekomsten av handlingsplan samt förekomsten av diskussioner kring elevgruppen. Drygt 68 % har någon gång identifierat en särskilt begåvad elev, något färre uppger att det förekommer diskussioner om elevgruppen och endast ca 15 % uppger att deras arbetsplats har en handlingsplan för särskilt begåvade elever.

27

6.5. Genomförande

Intervjun vi genomförde med klassläraren tog plats i ett klassrum för förskoleklass. Under tiden intervjun fortlöpte satt vi relativt ifred - det kom in ett par kollegor under tiden. Detta tror vi inte har påverkat respondentens svar under intervjun då hen inte reagerade på att det kom in folk genom dörren. Det tog ca 40 minuter att intervjua läraren som svarade sakligt på våra frågor. Innan vi gick in på de formulerade intervjufrågorna ställde vi några frågor ur bekvämlighetsskäl så att respondenten skulle känna sig bekväm och trygg i situationen. Vi upplevde att tryggheten fanns redan innan vi satte oss för intervju då vi strax innan hade observerat i hens klassrum men vi valde att ändå ställa de frågorna.

Elevintervjun ägde rum i anslutning till observation då vi fått möjlighet att bekanta oss med hen. Intervjun skedde i ett litet grupprum där vi satt ostörda. Eleven fick frågor som var lätta för hen att svara på. Vi upplevde att eleven inte var i behov av någon stillsam aktivitet likt det som Kvale & Brinkmann (2014) nämner. Hen kändes lugn och trygg i sammanhanget samt hen var även villig att delge oss sina tankar kring sin skolsituation.

28

Intervjun med specialpedagogen fick avbrytas nästan genast på grund av att vi blev störda. Vi flyttade oss till ett angränsande kontor. Förflyttningen uppfattades inte störa intervjuns fortskridning. Frågorna vi ställde till specialpedagogen var identiska med de frågor läraren fick. Detta gjordes på grund av att specialpedagogen tidigare har arbetat som lärare på lågstadiet.

De genomförda observationerna tog plats i klassrummet under svensklektioner, då det är vårt huvudämne. Syftet med observationerna var att observera lärarens undervisning under svensklektioner med den specifika eleven. Vi observerade både lärare och elev under dessa tillfällen då vi även vill få med elevens mottagande av lärarens undervisning, val av metod och bemötande. Vid första observationstillfället visste den specifika eleven om att vi var där för att observera hen. Detta eftersom hen har tillsammans med föräldrar och klasslärare fått reda på i vilket syfte vi var där och observerade. Vi befann oss redan i klassrummet när samtliga elever kom in för att starta lektionen och detta tror vi kan ha hämmat elevens kreativitet i att skapa en text. Vi tror att hen blev nervös av att vi var där, även om vi var noga med att gå runt bland samtliga elever i syfte om att den specifika eleven inte skulle känna sig uttittad eller observerad. Efter vårt första observationstillfälle relaterar vi till den observatörseffekt som Alvehus (2013) nämner där observationen blir mindre representativ. Effekten påverkas utav oss som observatörer då vi på ett eller annat vis påverkar observationens skede med närvaron (Alvehus, 2013). Värt att tänka på när observation ska genomföras, är att det helst ska göras obemärkt. Vilket innebär att den som observerar ska undvika att gå runt med anteckningsblocket (Bryman, 2011). Efter reflektion insåg vi att vi gjorde ett misstag då vi vid första tillfället gjorde på detta vis. Inför den andra observationen tänkte vi om. Vi befann oss i klassrummet när lektionen startade. Den specifika eleven satt tillsammans med en klasskamrat i ett anslutande grupprum. Vi avvaktade med att gå in i grupprummet med förhoppning om att elevens skapande redan var igång när vi kom för att observera. Då befann sig eleven i en för den naturlig situation som Alvehus (2013) förespråkar är den situation som bör observeras. Givetvis går det inte att undvika att vi som observatörer alltid kommer att påverka situationen som observeras. Med tanke på denna reflektion kan vi förstå syftet med att göra fler än en eller två observationer för att få fram ett så rättvist resultat eftersom elever presterar olika i olika sammanhang. Det finns många olika faktorer som kan påverka hur eleven känner sig just i den stunden då vi observerar (Alvehus, 2013).

29

6.6. Bearbetning av data

När en undersökning innefattar en eller flera observationer krävs det fältanteckningar då människans minne inte kan hantera alla intryck som ges. I fältanteckningar ska det ingå vilka typer av intryck som fås under tillfället, de ska även vara levande och tydliga. Vilket är för att få en förståelse för vad som menades vid ett särskilt uttryck (Bryman, 2011). För att undvika att vara drunkna i materialet, genomfördes intervjuerna och transkriberingarna under samma dag. Det var också för att skapa en större förståelse för materialet samt för att kunna koda. Det är en fördel att forskaren påbörjar arbetet tidigt (Bryman, 2011).

Att koda innebär att man samlar in alla gemensamma begrepp i kategorier. Kodning är ett effektivt sätt att göra en dataanalys på då det sparar tid och forskaren kan även tänka kritiskt kring kodningens begrepp (Bryman, 2011). Vi har i våra transkriberade intervjuer kodat exempelvis identifiering för att tydligt se vem och vad har sagts gällande identifiering. Efter kodning kunde vi även särskilja olika teman i vårt material, vilket i sin tur blev våra teman i vårt resultat. Samtliga teman bygger på vårt syfte och frågeställningar.

6.7. Etiska övervägande

Enligt Vetenskapsrådets krav (2002) för att skydda deltagare vid en studie ska fyra krav vara en obligatorisk del i studien. Dessa krav är informationskravet, samtyckestravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera undersökningsdeltagarna och uppgiftslämnarna om studiens syfte samt vad deras medverkan har för syfte i studien. Forskaren ska även informera om att det är frivilligt att delta samt att de kan avbryta sin medverkan när och om de vill. I vår studie har samtliga deltagare blivit informerade kring studiens syfte och vad deras medverkan kan bidra med. Information har tilldelats deltagarna via mail. Det andra kravet är samtyckeskravet vilket innebär att forskaren ska inhämta deltagarens medgivande för deltagande i studien. Är deltagaren under 15 år ska dennes vårdnadshavare även ge sitt samtycke för sitt barns medverkan. Eleven i vår studie är minderårig och har alltså fått en medgivande blankett (se bilaga 4) till sig själv och till sina vårdnadshavare som givit sitt

30

samtycke för studien. De intervjuade lärarna har även de fått en samtyckesblankett för sin medverkan. I dessa blanketter informeras dem om sina rättigheter och vad vi kommer göra med det insamlade materialet. Konfidentialitetskravet innebär att insamlade data kommer att anonymiseras såsom genom namnbyte på deltagare samt även skolan. Deltagarna har informerats om att vi kommer att arbeta för att ingen ska kunna förstå vilka deltagare som varit med i studien. Vi har arbetat på en datorenhet vilket minskar risken för spridning av materialet. Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet vilket innebär att deltagarna i studien tar del av information kring vad som kommer ske med det insamlade materialet. Så som att de inspelade intervjuerna endast får lov att användas i forskningssammanhang. Våra deltagare har informerats kring att intervjuerna kommer att spelas in och enbart användas i vårt examensarbete.

31

7.

Resultat

I denna del kommer vi att redovisa resultaten rörande de två forskningsfrågorna i fallstudien. Via analys av intervjuer, observationer och enkätundersökning har vi identifierat fyra teman: Kunskap högt över normen, Osäkerhet kring identifiering, Att identifiera elever med särskild begåvning och Att hitta rätt nivå.

7.1. Kunskap högt över normen

För att få svar på våra två forskningsfrågor valde vi att formulera flera intervjufrågor för att tillämpa en bredare syn på lärarens samt specialpedagogens uppfattning om särskilt begåvade elever. På frågan om hur läraren definierar särskild begåvning, uppgav läraren att hen tänker att det är när eleven gång på gång visar sig ha mer kunskap än vad normen säger. Normen i detta fall är kopplat till kunskapskraven som är aktuella för den årskurs eleven befinner sig i. Vi tolkar att läraren samt specialpedagogen har ett gemensamt synsätt på hur en särskilt begåvad elev kan identifieras eftersom specialpedagogens svar var:

Enligt mig så är särskild begåvning om en elev visar exceptionella förmågor eller kunskaper inom ett visst område eller inom några områden. Och det kan ju vara inom det teoretiska men också inom det praktiska ämnen och skapande ämnena.

Vid analys av enkätsvaren kan vi även utläsa snarlika synsätt jämfört med de svar vi fick under intervjuerna med läraren och specialpedagogen. Några av svaren vi mottog på enkätundersökningen lyder som följer:

Genom sitt sätt att ställa frågor; höga kunskaper inom specifika ämnesområden; deras sätt att svara på frågor; de slutar aldrig att förvåna och har en otrolig förmåga till inlärning.

Svaren tolkar vi som att lärare noterar när elever visar exceptionella förmågor inom vissa eller flera domäner samt att elevernas kommunikativa förmåga är utöver den vanliga. De

32

svar vi fick via intervjuer och enkät stämmer överens med Mönks och Ypenburgs (2009) teori om de tre komponenternas samverkan, kreativitet, motivation och högre förmågor.

Under observationerna uppfattade vi att den särskilt begåvade eleven visade en kommunikativ förmåga. Vi uppmärksammade även det intresse so utgjorde elevens val av innehåll i faktatexten. Vid ett av observationstillfällena arbetade eleven källkritiskt med insamling av fakta till den slutgiltiga texten. Eleven visade att hen var källkritisk genom att undersöka fler källor än en. Hen analyserade trovärdigheten när hen upptäckte skillnader, exempelvis färger på hona och hane. Vid observation kunde vi iakttaga de egenskaper som vi läst om i tidigare forskning samt att de förstärktes under intervjutillfällena av lärare och specialpedagog. Den specifika eleven som går i åk 2 uppgav vid intervjun att hen läser mycket och gärna böcker som är svåra. Exempelvis läser hen för tillfället sista Harry Potter boken. Vår tolkning är att eleven tar eget ansvar och har ett intresse för att lära sig nya saker likt vad Mönks & Ypenburg (2009) diskuterar.

7.2. Osäkerhet kring identifiering

Specialpedagogen uppgav att hen säkerligen har undervisat en särskilt begåvad elev utan sin vetskap, då hen poängterar att medvetenheten gällande särskilt begåvade elever inte var lika uppmärksammad förr. När läraren fick frågan om hur många särskilt begåvade elever hen har undervisat svarade läraren att:

Eftersom begreppet är nytt så kan man väl säga att det är nytt. Fast jag har ju haft klasser innan och då har vi väl inte pratat om det.

Svaren bekräftar uppfattningen om att medvetenheten om dessa elever har lyfts upp på senare tid, något som verkar verifieras av att Skolverket som först 2015 gav ut stödmaterial om ämnet. Trots detta, förs det sällan diskussioner gällande särskilt begåvade elever och hur de kan identifieras. I resultatet av enkätundersökningen går det att utläsa att lärare önskar mer kunskap och stöttning i hur man kan identifiera särskilt begåvade elever i skolan. Som tidigare framgått i studien kan särskilt begåvade elever anses som besvärliga att ha att göra med. Det uppgavs även i enkätundersökningen att diskussionen kring särskilt begåvade elever var knapp, då det främst fokuserades på de elever som inte når upp till kunskapskraven. På den berörda skolan där observation tog

33

plats var det liknande uppfattning, men specialpedagogen uppgav att de hade blivit bättre kring arbetet med dessa elever.

Den intervjuade specialpedagogen poängterar att vid osäkerhet kring elever med särskilda behov, kopplas skolpsykologen in enligt den åtgärdsplan som den berörda kommunen arbetar efter. Osäkerheten gällande identifiering synliggörs även i svaren från enkätundersökningen. Svaren visar att lärarna behöver stöd gällande identifiering av elever med särskild begåvning. Stödet kan vara genom test av psykolog, via utredning på BUP, eller med hjälp av speciallärare som identifierade eleven som särskilt begåvad.

I ett enkätsvar beskrevs ett annat fall som vi väljer att återge här. En lärare hade en flicka i åk1 som hade ett stort behov av utmaning och stimulans. Dessvärre, lyckades inte läraren att möta flickans behov vilket bidrog till impulsivitet och svårigheter i det sociala samspelet. Läraren diskuterade med flickans föräldrar att det kunde handla om särskild begåvning men bemöttes skeptiskt. Flickan bytte skola efter åk1 där problematiken fortsatte. Genom ett utvecklingsarbete fick läraren senare reda på att flickan i fråga blev diagnostiserad som särskilt begåvad i åk 4. Detta är endast en av de fallbeskrivningar vi fått som svar i enkätundersökningen som påtalar att det finns svårigheter med att identifiera särskilt begåvade elever och att det tar tid.

7.3. Att identifiera elever med särskild begåvning

Ovanstående svårigheter att identifiera elever som särskilt begåvade medför en efterfrågan av kunskap på skolorna. Både lärare och specialpedagog uttryckte i intervjuerna en önskan om mer kunskap samt utrymme för diskussion gällande dessa elever. Även resultaten från enkätundersökningen visar att lärare behöver bredda sin kunskap inom just svenskämnet, då en allmän uppfattning verkar vara att särskild begåvning i matematik får mest fokus. Några av de svar som uppgavs i enkätundersökningen var:

Hur upptäcker och stöttar vi dessa elever; hur ska vi möta elevens behov på bästa sätt samtidigt som vi bedriver klassundervisning; hur kan vi utmana på rätt sätt och vad behöver eleverna för att inte tappa motivationen.

34

Svaren från enkätundersökningen liknar specialpedagogens uppfattning angående kunskap gällande identifiering av särskilt begåvade elever i svenskämnet:

Ja det är ju ofta inom matematiken kan jag tycka. Ofta är det väl där man märker det mest eller snabbast […] att vi behöver bredda vår kunskap om detta så det inte hamnar inom matematiken tänker jag. Vi behöver bli bättre på detta, helt enkelt bättre på att upptäcka, men också bättre på att stötta och utmana. Även i de andra ämnena, just nu är det stort mattefokus.

Tidigare i studien har det nämnts att det är svårt att identifiera särskilt begåvade elever eftersom det i teorin är olika definitioner på vad som utmärker en särskilt begåvad elev. Att vara begåvad menar Gagné (2004) är ett genetiskt anlag som behöver utvecklas av sociala interaktioner i den miljö barnet vistas i. Alla barn föds med lika förutsättningar att utveckla begåvning enligt Bloom (1985), det finns inte några särskilda genetiska faktorer som påverkar att ett barn blir särskilt begåvade. Vidare menar Bloom (1985) att det är den miljö barnet vistas i som påverkar barnets utveckling av begåvning. Att fånga barnen som visar tecken på ett icke välmående uppgav den intervjuade specialpedagogen som avgörande för den fortsatta skolgången:

Kan det handla om särskild begåvning, eller handlar det om något annat. Vi hjälps åt, både inom arbetslaget men också inom elevhälsoteamet för att stötta dem. Men just att ta reda på vilket är vilket, det är svårt att ta reda på ibland […] det kan handla om väldigt många olika saker, det är viktigt att fånga upp dem, det är det verkligen.

Det psykiska välmående spelar en stor roll för hur skolgången artar sig. För tillfället är den positiv för eleven vi observerat i lågstadiet där hen trivs med kompisar och lärare. Det är centralt att man bibehåller denna trivsel även när eleven kommer upp i de högre årskurserna. Dialogen vid överlämningssamtal bör enligt läraren vara tydligt i hur arbetet med den specifika eleven har sett ut, samt hur det har fungerat.

7.4. Att hitta rätt nivå

I den berörda kommunen nämner specialpedagogen att det arbetas utefter undervisningsstrategin ABC, acceleration, berikning och coachning (Liljedahl, 2017). På skolan arbetar man oftast utifrån att berika inom klassens ram, vilket innebär att läraren breddar och fördjupar uppgifterna på så vis som specialpedagogen uppgav. Den specifika

35

eleven lämnas heller aldrig ensam i sitt lärande utan får coachning av en passande vuxen, antingen klasslärare eller mentor i högre årskurs.

Vi har ju svenska varje dag, men det är olika områden hela tiden […] det är skriva, läsa, läsförståelse, återgivande texter och det är program vi ser på UR (Lärarens beskrivning på sin svenskundervisning).

Lärarens beskrivning av svenskundervisningen för den specifika eleven är att den är varierad och medför stimulans för eleven. Under en av observationerna fick eleven skriva om en utvald uggla istället för träd som övriga klasskamrater. Eleven fick skriva om något som hen själv valt och ville lära sig mer om. På frågan om vart hen sett denna uggla svarade hen i Harry Potter. Läraren uppgav även att hen upplevde att eleven har intresse för sitt lärande och ett stort engagemang. Den specifika eleven vill lära sig mer och hen tar även med materialet hem för att lära sig fler svåra ord som breddar hens ordförråd och begreppsförståelse. Samtidigt upplever läraren att eleven tycker att skolan är rolig och lärorik. Läraren har i detta fall accepterat elevens begåvning och bistår eleven med stimulerande uppgifter. Genom de stimulerande uppgifterna bidrar det till att eleven tillämpar de tre faktorerna som Mönks & Ypenburg (2009) nämner är en förutsättning för att utveckla särskild begåvning.

Det engagerade mottagandet från läraren är lika viktigt som föräldrarnas mottagande för att elevens livslånga lärande ska fortskrida (Mönks & Ypenburg, 2009). Denna utvecklingsmöjlighet har den specifika eleven i både hemmet och i skolmiljön där mottagandet är engagerat från båda håll. Den intervjuade lärarens svar speglar sig i vad specialpedagogen svarade och tyder på att de har samma synsätt. Specialpedagogen uppgav att hen har talat med svensklärarna om hur man bäst bemöter redan läskunniga elever i åk1. Hen menar att uppgifter behöver breddas och fördjupas för att stimulera samt utmana de särskilt begåvade eleverna. Dock, poängterar specialpedagogen att detta inte enbart gäller för de särskilt begåvade eleverna utan även för elever som har svårigheter att nå kunskapskraven. Ett fördelaktigt hjälpmedel för den specifika eleven är att använda sig av datorn. Eleven själv poängterade under intervjun att hen föredrog att använda datorn för att det tog för lång tid att skriva för hand. Läraren i sin tur uttalade sig på liknande vis, då hen uppgav att det är lättare att arbeta formativt när eleven skriver på dator istället för att skriva för hand.