Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Minneskedjemetoden som ordinlärningsstrategi
En jämförelse mellan minneskedjemetoden och
listmodellen för elever i årskurs 9 som studerar franska
Författare: Elias Swärd
Handledare: Céline Rocher Hahlin Examinator: Monika Stridfeldt
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-01-13
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2 Abstract:
The aim of this study was to analyze the impact of the keyword method on Swedish student’s vocabulary acquisition. An experiment was conducted with 19 students in two classes for 14 French words. One class was instructed to use the keyword method, while the other was instructed to use the rote rehearsal method. The groups were tested after one week. The result showed that the keyword group performed better on the word test one week later. This result did not correspond with the results from similar studies conducted by Wang et al. (1992) and Carney & Levin (1998). In the analysis, aspects are discussed that may have affected the result. A survey was also conducted with questions about which mnemonic strategies the students used before the experiment. The result from the survey showed that the most frequent strategy among the students was the rote rehearsal method. The study demonstrates that the keyword method was more efficient for Swedish high school students and that creating an interactive mental image including the keyword and the translation word is crucial for the effectiveness of the method.
Sammanfattning:
I denna studie studerades effekten av minneskedjemetoden på svenska studerandes förvärv av ordförråd. Ett experiment genomfördes med 19 elever i två klasser för 14 franska ord. Den ena klassen instruerades att använda minneskedjemetoden, medan den andra fick instruktioner om att använda listmodellen. Grupperna testades efter en vecka. Resultatet visade att minneskedjegruppen presterade bättre på åtta av de totalt tolv orden på ordtestet en vecka senare. Detta resultat motsvarade inte resultaten från liknande studier utförda av Wang et al. (1992) och Carney & Levin (1998). I analysen diskuteras aspekter som kan ha påverkat resultatet. En undersökning genomfördes också med frågor om vilka
minnesstrategier eleverna använde före experimentet. Resultatet från undersökningen visade att den vanligaste strategin bland studenterna var listmodellen. Slutsatserna är att minneskedjemetoden var effektiv för svenska gymnasieelever och att skapa en interaktiv mental bild inklusive nyckelordet och översättningsordet är avgörande för metodens effektivitet.
3
Nyckelord: keyword mnemonics, minneskedjemetoden, ordförrådsutveckling, franska, undervisningsmetoder, ordinlärning
5
Innehåll
1. Inledning ... 6
2. Bakgrund ... 7
2. 1 Styrdokument och ordkunskapsbetydelse ... 7
2.2 Vad innebär det att kunna ett ord? ... 7
2.3 Vad innebär det att lära sig ord på ett främmande språk? ... 8
2.3.1 Interna och externa faktorer ... 9
2.4 Ordinlärning och minnet ... 10
2.4.1 Ordinlärningsstrategier ... 10
2.4.2 Minnesstrategier ... 11
2.4.3 Listmodellen ... 11
2.4.4 Minneskedjemetoden ... 11
2.5 Tidigare studier om minneskedjemetoden ... 12
3. Syfte och frågeställningar ... 15
4. Metod ... 16
4.1 Val av metod och studiedesign... 16
4.2 Deltagare ... 17
4.3 Undersökningsmaterial och genomförande ... 17
4.3.1 Material ... 17
4.3.2 Genomförande av experimentet ... 18
4.4 Databearbetning ... 19
4.5 Etiska överväganden ... 19
4.6 Studiens validitet och reliabilitet... 19
5. Resultat ... 20 6. Diskussion ... 25 6.1 Diskussion av frågeställning 1 ... 25 6.2 Diskussion av frågeställning 2 ... 27 6.3 Diskussion av frågeställning 3 ... 28 7. Slutsatser ... 29 Referenser ... 31 Bilagor ... 33
6
1. Inledning
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) (2019, s. 65) beskrivs förmågan att kommunicera inom flera språk som viktig för att kunna delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv. I Lgr 11 (2019, s. 7) står vidare att kunskapen om språk kan främja individens sociala och kulturella utveckling och anses vara starkt förknippad med människans identitetsutveckling. Det är följaktligen svårt att tänka annat än att möjligheten att kunna kommunicera med hjälp av flera språk är värdefull för den som vill delta i ett globaliserat samhälle. Och som en del av att behärska ett språk är ett rikt
ordförråd av central betydelse.
Ord beskrivs som språkets byggstenar av Lindqvist (2016, s. 59). Hon betonar att
ordinlärning är en lång och krävande process. I och med att inlärning av ord har en central betydelse vid inlärning av ett främmande språk finns det ett behov att undersöka vilka ordinlärningsstrategier som mest främjar elevers ordförrådsutveckling. I
språkundervisningen har ordinlärning traditionellt sett ofta präglats av listmodellen; det vill säga att endast repetera ord från en lista (Tornberg, 2009, s 122, 130). “Elever lägger i regel ner mycket tid på ordpluggande. Den stora arbets- och tidsinsats som det innebär att vecka efter vecka, månad efter månad, år efter år lära in ca 20 nya ord i veckan enligt
“listmodellen”, d.v.s. från vänster till höger och tvärt om, borde leda till ett enormt
ordförråd. Ändå har elever en känsla av att de kan för få ord. Något är fel” (Tornberg, 2009, s. 122). Det kan tilläggas att det inte finns ett enda inlärningssätt som fungerar för alla (Tornberg 2009, s. 130). Den form av inlärning vi föredrar är personlig, detta kan exemplifieras med att några föredrar att ta till sig information genom att lyssna medan andra föredrar att tillägna sig information i skriftlig form (Tornberg 2009, s. 130). Det finns således ett behov av att finna fler ordinlärningsstrategier för att möta elevernas varierande behov. Syftet med föreliggande studie är därför att bättre förstå vilka metoder elever i franska som främmande språk använder sig av för att lära sig nya ord samt att undersöka effekten av två ordinlärningsmetoder på deras ordinlärning: minneskedjemetoden och listmodellen.
7
2. Bakgrund
Detta kapitel inleds med bakgrundsinformation som är relevant för ordinlärning. Därefter presenteras minneskedjemetoden. Sedan följer en presentation av några ordinlärnings- och minnesstrategier. Slutligen presenteras tidigare studier inom ämnet ordinlärning.
2. 1 Styrdokument och ordkunskapsbetydelse
I kursplanen för moderna språk (Lgr 11, s. 65) slås det fast att undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga består av delarna reception (läsa och lyssna) och produktion och interaktion (tala, skriva och samtala). Lgr 11 förklarar den allsidiga förmågan bland annat som en förmåga att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att, när elever ställs inför olika språkliga problem, kunna använda olika strategier om ens språkkunskaper är otillräckliga. Ett stort ordförråd är en grundförutsättning för att klara av ovan nämnda utmaningar. Ett av syftena för Gemensam Europeisk Referensram för Språk, lärande och undervisning (GERS) (2009, s. 4-5) är att öka möjligheterna för elever att utveckla flerspråkig
kompetens. Flerspråkighet uppstår enligt GERS när en persons språkerfarenheter blir en del av ett kulturellt sammanhang. Den flerspråkiga individen använder sig av vad GERS (2009, s. 5) kallar ett “internationellt ordförråd” och kan på så vis förstå och göra sig förstådd på ett tidigare okänt språk. Det handlar således inte om hur många språk en person kan utan om att uppnå tillräcklig kommunikativ kompetens för att binda samman sina språkliga kunskaper och erfarenheter för att kommunicera med olika individer och kontexter. Ett sådant internationellt ordförråd kräver en effektiv metod för ordinlärning vilket undersöks i den här studien.
2.2 Vad innebär det att kunna ett ord?
Lindqvist (2016, s. 59) beskriver hur ord till en början används i sina enklaste grundformer till att senare utvecklas och användas i fler former, det vill säga morfologiskt för att
slutligen bindas samman till hela meningar. Som tidigare nämnts beskriver Lindqvist (2016, s. 59) att ord kan ses som språkets byggstenar.
8
Lindqvist (2016, s. 62) anser vidare att den mest grundläggande frågan inom forskning om ordinlärning är Vad innebär det egentligen att kunna ett ord?
En forskare som studerat ordinlärning är Nation (2001, s. 23). Enligt honom består kunskap om ett ord bland annat av kunskap om dess användningsområde, betydelse, form,
kopplingar och associationer till andra ord samt hur ordet kan användas i olika
sammanhang. Han menar att ordkunskap dessutom handlar om vilka ord ett visst ord ofta förekommer tillsammans med, vilka användningsområden ord har samt grammatiska funktioner det har.
Inom ordförrådsforskning pratar man om omfång, bredd och djup (Lindqvist, 2016, s. 63). Omfång handlar om ordförrådets storlek, det vill säga hur många ord den lärande kan medan bredd handlar om hur många ord den lärande kan förstå och använda. Djup handlar om hur väl man kan förstå och använda orden.
Nation (2001, s. 33-34) tar upp begreppen “explicit” och “implicit” inlärning och refererar till att Ellis (1994, s. 212) i sin tur gör en distinktion mellan de två begreppen. Nation (2001, s. 33-34) beskriver att implicit inlärning innebär uppmärksamhet på stimulit, det vill säga att man uppfattar till exempel ett ord, men i övrigt är inga medvetna processer aktiva. En stor påverkansfaktor för denna typ av inlärning är repetition. Vid denna typ av inlärning kan den lärande vara omedveten om att hen lärt sig något. Nation menar att igenkännande och produktion av ett ord sker via implicit inlärning medan ordets betydelse och hur man förstår det sker via medvetna, explicita processer. Explicit inlärning är alltså en mer
medveten process. Karaktären för explicit inlärning handlar om inlärning med tydliga ramar att förhålla sig inom under inlärningsfasen, där den lärande testar hypoteser i sökandet efter struktur (Ellis, 1994, s. 214).
2.3 Vad innebär det att lära sig ord på ett främmande språk?
Inom ordinlärning använder Nation (2001 s. 24-25) begreppen aktivt och passivt ordförråd. Det passiva ordförrådet handlar om de ord man förstår muntligt eller skriftligt och det är större än det aktiva ordförrådet, då vi förstår mycket mer av ett språk än det vi själva kan
9
producera. Det aktiva ordförrådet handlar om de ord man kan använda sig av i tal eller skrift.
2.3.1 Interna och externa faktorer
Enligt Nation (2001, s. 13-19) finns interna och externa faktorer som kan påverka elevers ordinlärning. Faktorerna som kan påverka har med ordens frekvens och tillgänglighet att göra. Med detta menas att ord som förekommer ofta kan vara gynnsamma för
ordinlärningen. Nation menar att de högfrekventa orden lärs in före de lågfrekventa. Han betonar även att ordinlärning också kan gynnas av att orden påminner om andra ord (Nation, 2001, s. 13-19). Men om orden har samma form men olika betydelser, så kallade False Friends, kan det påverka inlärningen negativt genom att den lärande riskerar att lära sig fel (Nation 2001, s. 23-24). Enligt Nation påverkas den lärande av andra tidigare inlärda språk vid ordinlärning och han menar att fokus bör riktas åt att det förekommer flerspråkiga inlärare.
Till de interna faktorerna (Nation, 2001, s 23-24) hör formella faktorer som uttal, och de handlar om att den lärande föredrar ord som är lätta att uttala. Även förhållandet mellan stavning och uttal kan påverka ordinlärning. Lindqvist (2016, s. 64-65) menar att det kan vara svårt att lära sig ord som uppvisar en stor skillnad mellan stavning och uttal. Hon tar det franska språket som exempel där det förekommer bokstäver som inte ska uttalas. Detta kan exemplifieras med det franska ordet “temps” (tid) där varken bokstäverna “p” eller “s” uttalas.Hon menar även att om den lärande stöter på sådana problem kan hen komma att först lära sig de ord som är lätta att uttala men också undvika de ord som uppfattas som svåra. Lindqvist förtydligar att det är enklare för en svensktalande person att lära sig italienska eller spanska ord där stavning och uttal ligger närmare i uttal och stavning.
Interna semantiska faktorer handlar om att ord som har samma stavning, men olika betydelser kan ha en påverkan på inlärningen. Detta kan vara både till fördel och nackdel för ordinlärningen. Det är en fördel om orden liknar varandra och man därigenom har lättare att komma ihåg dem, men en nackdel om orden har samma form men olika
betydelser. Lindqvist (2016, s. 64-65) ger ett exempel inom detta problemområde: franskas mineur, som kan betyda både “gruvarbetare” och “minderårig”.
10 2.4 Ordinlärning och minnet
När vi lär oss nya ord använder vi oss av inkodning, lagring och framplockning (Tornberg, 2009, s . 124). Inkodning beskrivs som individens teknik för att lagra ord till
långtidsminnet. Framplockning av de lagrade orden sker genom att aktivera minnet för samma ledtrådar som användes för att koda in orden till långtidsminnet (Tornberg, 2009, s. 124). För att förstå den kognitiva processen vid ordinlärning följer nedan en beskrivning av några aspekter av minnets system som har med ordinlärning att göra (Tornberg, 2009, s. 123):
Procedurminnet utvecklas redan under spädbarnstiden och har att göra med memorering för hur vi rör oss och omfattar aktiviteter som till exempel att simma eller att cykla.
Det perceptuella minnet används vid identifiering och igenkänning av föremål och objekt som finns runt omkring oss. För ordinlärning kan detta exemplifieras med att ordet “penna” vanligen används till att skriva med (Tornberg, 2009. 123).
Semantiskt minne är det minne man talar om när man minns något utan att veta hur eller när man lärde sig det. Det brukar vanligtvis handla om den faktakunskap vi har om världen, till exempel datum då historiska händelser inträffat (Tornberg, 2009. 123).
Korttidsminnet handlar om att vi lär oss att minnas något under så lång tid som vi tror att det är nödvändigt. För ordinlärning kan det exemplifieras med eleven som, precis innan ett test, lär sig en lista med glosor för att sedan glömma orden igen när testet är över
(Tornberg, 2009, s. 123).
2.4.1 Ordinlärningsstrategier
I detta avsnitt presenteras först de två ordinlärningsstrategier som ingår i studiens experiment – listmodellen och minneskedjemetoden.
11
Minneskedjemetoden valdes därför att den visat sig vara effektiv för ordinlärning på främmande språk (se avsnitt 2.5 Tidigare studier om minneskedjemetoden
), men dock aldrig testats på svenska elever. Den andra ordinlärningsstrategin som ingår i experimentet - listmodellen - har valts då den är vanligt förekommande i språkundervisning (Tornberg, 2009, s.122). Förutom minneskedjemetoden och listmodellen är det enligt Tornberg (2009, s. 134) även vanligt att elever, som ordinlärningsstrategi, använder sig av att deklamera orden eller att sätta in orden i en kontext.
2.4.2 Minnesstrategier
Bellezza (1996, s. 349-350) beskriver begreppet minnesstrategier som den lärandes val av metod för att koppla samman information via mentala ledtrådar för att sedan kunna minnas något. Minnesstrategier är enligt Putnamn (2015, s. 130) ett effektivt sätt att lära sig stora mängder information, men det används inte i någon större uträckning i undervisning. För ordinlärning på ett främmande språk kan den lärande använda sig av olika minnesstrategier. Nedan exemplifieras minneskedjemetoden och listmodellen.
2.4.3 Listmodellen
Tornberg beskriver listmodellensom en metod som går ut på att repetera orden och bli förhörd tills eleven upplever att hen kan dem (2009, s. 122-127). Hon belyser att elever kan lägga ner mycket tid på en sådan metod men att den ändå inte är särskilt effektiv för att eleven upplever att hen inte kan så mycket som hen borde i förhållande till den tid och engagemang som lagts ner.
2.4.4 Minneskedjemetoden
Bellezza beskriver minneskedjemetoden som en inlärningsstrategi som kan användas vid ordinlärning (1996, s. 340-350). Vidare beskriver han att minneskedjemetoden går ut på att binda samman ett ord som man vill lära sig med ett ord på ens modersmål, ett så kallat nyckelord (keyword) (1996, s. 340-350). Orden behöver inte ha en logisk koppling till varandra utan metoden går ut på att ordet som man vill memorera påminner om nyckelordet ljudmässigt (Bellezza, 1996, s 349-350).
I avsnittet 2.5 Tidigare studier om minneskedjemetoden beskrivs denna metod mer utförligt.
12
Putnam (2015, s. 131-132) menar att trots att forskning visat att minnesstrategier kan vara ett effektivt verktyg för inlärning och trots att många studenter känner till dessa metoder, så föredrar de att använda andra studietekniker. Så uppgav till exempel endast 14 procent av deltagarna i en undersökning av Karpicke, Butler, & Roediger (2009) att de
överhuvudtaget använde sig av minnesstrategier. Bland de olika minnesstrategierna är, enligt Putnam (2015, s. 132), den vanligast förekommande den minnesstrategi som utgår från första bokstaven i ett ord (“first-letter mnemonics”). Den näst vanligaste
minnesstrategin är minneskedjemetoden (Putnam, 2015, s. 132).
2.5 Tidigare studier om minneskedjemetoden
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om ordinlärningsstrategin som används i föreliggande studie, det vill säga minneskedjemetoden.
Den första forskare som lanserade minneskedjemetoden var Atkinson (1975). Metoden beskrivs i den studien på följande sätt: Den som ska lära sig ett nytt ord, väljer ett ord på sitt modersmål som liknar det främmande ordet fonetiskt eller semantiskt. Detta ord kallar Atkinson för” keyword”. I fortsättningen kommer jag att använda “nyckelord” för den engelska termen. Nyckelordet blir mer effektivt om det utgår från första stavelsen i det ord som ska läras in (Atkinson, 1975, s. 822) Nästa steg är att sätta samman nyckelordet med modersmålsordet i en inre bild för att därigenom bättre komma ihåg ordets uttal och betydelse (Atkinson, 1975, s. 821-822). Det är viktigt att båda orden är integrerade i den mentala bilden för att den som lär sig ordet ska komma ihåg både uttal/stavning (nyckelord) och betydelse (översättningen). Nedan följer en illustration av hur en sådan
13
Figur 1. Ett exempel på en minneskedjebild: pato är det spanska ordet för “anka”, pot är nyckelordet och duck är den engelska översättningen (Atkinson, 1975, s. 822).
I Atkinsons studie (1975) fick deltagarna lära sig ryska ord. Experimentet bestod av en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Experimentet gick till så att deltagarna, som hade engelska som modersmål, fick se det ryska ordet tillsammans med den engelska
översättningen på en skärm, samtidigt som de fick höra det ryska ordet uttalas.
Experimentgruppen fick utöver detta även ett nyckelord till varje ryskt ord. Därefter följde tester för deltagarna. Ett test gjordes direkt efter träningstillfället, ett andra test
genomfördes efter fem dagar och slutligen ett tredje test efter sex veckor. Resultatet visade att experimentgruppen presterade statiskt signifikant bättre än kontrollgruppen vid samtliga testtillfällen. För några få ord hade kontrollgruppen bättre resultat än experimentgruppen. Detta förklarade Atkinson med att det var svårare att göra en akustisk eller bildlig koppling för de orden.
Wang et al. (1992) testade minneskedjemetoden i fyra olika experiment, varav ett var med franska som målspråk. Deltagarna i experimentet var 79 psykologistudenter. Före
experimentet säkerställdes att ingen av deltagarna hade någon tidigare kunskap i franska. Designen var en 2 x 2 factorial 1, där variablerna var inlärningssätt (minneskedjemetoden respektive rote rehearsal (den metod som Tornberg kallas för listmodellen) och testintervall
1 2x2 factorial - betyder att man randomiserar mellan inlärningssätt och
testintervall. I detta fall innebar till exempel att vissa av deltagarna som tillhörde experimentgruppen fick göra det senare testet medan andra fick göra det
14
(omedelbart test respektive test efter en vecka). Båda variablerna manipulerades mellan deltagarna.
Materialet utgjordes av en lista med 22 franska substantiv och deras översättningar till engelska. För vart och ett av de franska orden valdes sedan ett “nyckelord” ut. Kriterierna för valet av “nyckelord” var att de skulle likna det franska ordet ljud- eller stavningsmässigt samt att de skulle vara lätta att visualisera. Proceduren gick till så att minneskedjemetoden först förklarades i detalj för deltagarna (se Atkinsons, 1975, beskrivning av
minneskedjemetoden, s. 13). Experimentledaren betonade vikten av att skapa en interaktiv bild. Därefter fick varje deltagare ett häfte, där på första sidan de 22 franska orden och deras nyckelord återfanns. De fick sedan höra varje ordpar (franskt ord nyckelord) uttalas fyra gånger. Slutligen fick deltagarna veta de engelska översättningarna till de franska orden. De påmindes ännu en gång om hur de skulle använda minneskedjemetoden och vikten av att skapa interaktiva bilder betonades. Deltagarna fick varje franskt ord, dess nyckelord samt dess engelska motsvarighet. De fick 10 sekunder att studera varje ord och listan visades två gånger med två olika ordningar av orden. Resultatet visade att
experimentgruppen presterade bättre än kontrollgruppen vid det omedelbara testet. Vid det andra testtillfället en vecka senare fanns dock ingen skillnad mellan grupperna (Wang et al., 1992, s. 522).
Wang et al. (1992) pekar på en allvarlig brist i Atkinsons (1975) utformande av
experimentet. De menar att experimentgruppen får en fördel gentemot kontrollgruppen genom att de, med en“within-subjects design” får träna på orden en extra gång. För att undvika detta föreslår Wang et al. en “between-subjects design” så att det är olika deltagare vid de olika testtillfällena. Wang et al. (1992) justerade också så att experiment- och
kontrollgrupp fick exakt lika mycket tid att studera orden (vilket inte var fallet i Atkinsons (1975) studie). Efter att dessa justeringar gjorts fick kontrollgruppen i Wang et al. (1992) studie bättre resultat än experimentgruppen. Resultatet visade också att
experimentgruppsdeltagarna i vissa fall kom ihåg nyckelordet, men att de utifrån det hade svårigheter att härleda ordet på sitt målspråk ( Wang et al, 1992, s. 521).
Carney och Levin (1998) testade i sin tur experimentet som Wang et al. (1992) utförde genom att replikera och manipulera/modifiera dessa i en rad experiment. Deras resultat visade att experimentgruppsdeltagarna glömde bort orden i högre grad än
15
design tillämpades. Within-subjects design betyder att samma deltagare får göra samtliga testerna medan i en between-subjects design får inte alla deltagarna göra samtliga tester. Carney och Levin’s (1998, s. 280) syfte var att hitta ett sätt att förbättra
minneskedjemetoden. Carney och Levin (1998) fick bättre resultat för sina
experimentgrupper jämfört med experimentgrupperna hos Wang et al. (1992). Detta misstänkte de kunde bero på instruktionerna till experimentdeltagarna. De själva hade använt sig av intentionella instruktioner, det vill säga de informerade deltagarna om att syftet med experimentet var att lära sig så många ord som möjligt, något som inte framgick i Wangs studies instruktioner. Denna misstanke bekräftades också i ett ytterligare
experiment i Carney och Levin (1998, s. 289) då de testade att ge både icke-intentionella och intentionella instruktioner och fick bättre resultat vid de intentionella instruktionerna.
För föreliggande studie är Atkinsons (1975) experiment av vikt dels för att han var den första att introducera minneskedjemetoden, och dels för att han går igenom i detalj de olika stegen vid inlärningsprocessen. Jag har utgått från hans beskrivning av vad en minneskedja är. Experimentet som Wang et al. (1992) genomförde är av vikt då det är deras metod som jag utgått från vad gäller genomförande. Det är också av vikt för att jag har hämtat många av de franska orden därifrån. Carney och Levins (1998) studie är av vikt för mitt
experiment då de ytterligare har utvecklat det tillvägagångssätt som användes av Wang et al. (1992).
. Slutligen kan det tilläggas att det tidigare inte gjorts någon motsvarande studie på svenska elever, vilket motiverar föreliggande undersökning.
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att bättre förstå vilka ordinlärningsstrategier svenska elever använder sig av för att lära sig nya ord på franska samt undersöka hur effektiv minneskedjemetoden är, jämfört med listmodellen, för elever i årskurs 9 som studerar franska.
Frågeställningar:
1. Vilka ordinlärningsmetoder anser elever att de använder sig av när de lär sig nya franska ord?
16
2. Hur effektiv är minneskedjemetoden, jämfört med listmodellen för elever i årskurs 9 som studerar franska?
3. Vilka av studiens minneskedjor fungerar bäst för eleverna?
4. Metod
I detta avsnitt presenteras studiens design och den metod som använts. Därefter presenteras diskussion och motivering för val av metod, urval och analys av resultat. Avsnittet avslutas med att diskutera metodens validitet och reliabilitet.
4.1 Val av metod och studiedesign
Föreliggande studies val av design och metoder har gjorts utifrån vad som bäst kunnat besvara studiens frågeställningar. Studien är ett kvasiexperiment med inslag av kvantitativ data. Ett kvasiexperiment är ett experiment där urvalet inte är randomiserat (Bryman, 2018, s. 84).
Det har tidigare, så vitt jag vet, inte gjorts någon studie om minneskedjor som
ordinlärningsmetod för svenska elever årskurs 9 som studerar franska. Däremot har det gjorts flera studier om minneskedjemetoden varav några beskrivs i avsnittet
2.5 Tidigare studier om minneskedjemetoden. I och med att de tidigare studier som beskrivits i avsnitt 2.5 Tidigare studier om minneskedjemetoden använde sig av kvasiexperiment, var det den mest lämpliga studiedesignen att göra för att i så stor
utsträckning som möjligt försöka replikera dessa metoder. Enligt Bryman (2018, s. 71, 84) handlar begreppet replikering om att upprepa tidigare studiers metod för att undersöka reliabiliteten. Begreppet reliabilitet (Bryman, 2018, s. 72) handlar om huruvida
en replikering av experimentet skulle få ett likvärdigt resultat. Metodens validitet och reliabilitet tas upp i avsnittet 4.6 Studiens validitet och reliabilitet. Föreliggande studie har tre frågeställningar varav den första besvarades med en enkät, den andra och tredje genom ordinlärningsövningar och påföljande test. Resultatet presenteras kvantitativt i form av diagram. Hur dessa övningar och test gick till tas upp i avsnitt 4.3.2 Genomförande av experimentet.
17 4.2 Deltagare
Deltagarna i experimentet var elever i två franskklasser i årskurs 9. Den ena klassen utsågs till experimentgrupp och den andra till kontrollgrupp. Experimentgruppen bestod av 6 flickor och 4 pojkar och kontrollgruppen av 5 flickor och 4 pojkar. Ingen av grupperna hade tidigare arbetat med minneskedjemetoden i undervisningen. Båda grupperna fanns inom samma område i Mellansverige. Urvalet kan sägas vara ett bekvämlighetsurval, då jag utifrån en snäv tidsram inte kunnat göra ett helt randomiserat experiment (Bryman, 2018, s. 243). För att utföra studien har jag fått genomföra testet på klasser vars lärare jag är bekant med. Eleverna som deltagit i mitt experiment är ändå relevanta för min undersökning då de studerar franska i årskurs 9 i Sverige. Klasserna ligger i samma område i mellansverige, utöver det har ingen manipulering gjorts i grupperna, något som stärker reliabiliteten.
4.3 Undersökningsmaterial och genomförande
4.3.1 Material
Materialet i föreliggande studie bestod av en enkät med två frågor om vilka
ordinlärningsmetoder eleverna brukade använda sig av (se Bilaga 2). Den första frågan var en öppen fråga om vilka ordinlärningsmetoder eleven använder sig av. Att frågan var öppen gav eleverna möjlighet att fånga elevernas spontana tankar och att låta dem uttrycka sig fritt, vilket var viktigt för mitt syfte.Den andra frågan gav exempel på fyra olika
ordinlärningsmetoder (som valdes ut då de tillhör vanliga ordinlärningsstrategier, se avsnitt 2.4.1 Ordinlärningsstrategier) där eleverna ombads svara på hur ofta de använde sig av respektive metod. För detta användes Likertskala, vilket är en skala som mäter intensitet i en känsla eller upplevelse (Bryman, 2018, s .204). Skalan var femgradig där “1”
motsvarade “använder aldrig metoden” och “5” motsvarade “använder alltid metoden”. Ordtestet utgjordes av en lista med 14 franska ord. Experimentgruppen fick dessutom en minneskedja för vart och ett av dessa 14 ord (se Bilaga 1). Vid valet av franska ord har jag tagit fasta på kriterierna “ljudlikhet” och “substantiv” likt studien av Wang et al. (1992). Jag har också försökt få nyckelorden att utgå från den första stavelsen i det ord som ska läras in likt Atkinsons (1975) kriterium (se avsnitt 2.5 Tidigare studier om
minneskedjemetoden). Några av orden kommer från experimentet som Wang et al. (1992) genomförde (dessa ord är markerade med fet stil i bilaga 1). De övriga orden har jag valt
18
själv, utifrån ovan nämnda kriterier. Minneskedjorna har jag skapat själv, förutom en minneskedja “église”. Detta på grund av att de engelska minneskedjorna inte gått att översätta till svenska.
Inför experimentet var ytterligare en experimentgrupp involverad. Resultatet från denna grupp gick dock inte att använda i föreliggande studie eftersom proceduren inte följdes enligt instruktionerna. Resultat kommer därför att baseras på enbart en interventionsgrupp och en kontrollgrupp.
4.3.2 Genomförande av experimentet
Föreliggande studie består av tre frågeställningar (se 3. Syfte och frågeställningar). Den första frågeställningen besvarades med en enkät. De andra två frågeställningarna
besvarades genom att genomföra ett ordtest i en experimentgrupp och en kontrollgrupp.
Experimentledare var de ordinarie fransklärarna för experimentgruppen och kontrollgruppen. Inför det första inlärningstillfället fick experimentgruppens lärare
instruktioner om att först berätta om minneskedjemetoden och därefter gå igenom de olika stegen för varje ord i likhet med Wangs studie (Se Bilaga 4). För att säkerställa att
tidsfaktorn inte skulle ha någon påverkan mellan grupperna fick läraren gå igenom
instruktionerna under fem minuter. Eleverna hade under hela inlärningstillfället de franska orden framför sig på ett papper. Kontrollgruppens lärare fick instruktioner om att först läsa listan med de franska orden högt fyra gånger för eleverna. Därefter fick eleverna 2 minuter att själva memorera orden som de hade framför sig på ett papper. Vid testtillfället en vecka senare fick eleverna i båda grupperna en lista med samma franska ord men dock denna gång i annan ordning samt luckor där de skulle fylla i den svenska översättningen (se Bilaga 3). Efter att lärarna genomfört experimenten lämnade de resultatet till mig och jag sammanställde därefter resultatet i diagram. Slutligen bör det tilläggas att orsaken enligt experimentledarna till att vissa av materialen inte besvarades var att mitt i experimentet övergick skolorna till distansundervisning på grund av covid 19. I inledningsskedet av studien fanns det ytterligare en experimentgrupp men den gruppens resultat blev
oanvändbart på grund av att läraren råkat visa eleverna de rätta svaren innan testet. Enligt läraren blev det så på grund av att hen inte hade tillräcklig kompetens i
19 4.4 Databearbetning
Studiens frågeställning nr: 1 (se 3. Syfte och frågeställningar), besvaras genom en enkät. Den första frågan i enkäten var: Hur brukar du göra när du ska lära dig nya franska ord?, och jag har valt att analysera resultatet genom att sammanställa en tabell där jag rangordnat de olika ordinlärningsstrategierna efter frekvens. För fråga 2 som var: Hur ofta använder du dig av de olika sätten när du ska lära dig nya ord?, har jag beräknat genomsnitt för elevernas svar vilket representeras i ett diagram i figur 1. Resultatet för studiens andra frågeställning har jag sammanställt i ett diagram i figur 2. Resultatet för den tredje frågeställning har jag sammanställt i ett diagram i figur 3.
4.5 Etiska överväganden
Innan utförandet av experimentet skickades det ut ett samtyckesbrev till elevernas vårdnadshavare (se Bilaga 5). Detta gjordes för att studien skulle uppnå enighet med Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vårdnadshavarna informeras i samtyckesbrevet om studiens innehåll och syfte, samt att elevernas svar skulle vara anonymiserade och att eleverna när som helst under studien hade rätt att avbryta sitt deltagande utan motivering. För att garantera att elevsvaren skulle vara anonyma samlades inte elevernas namn in.
4.6 Studiens validitet och reliabilitet
Denna studies validitet handlar om huruvida mina tre frågeställningar kan besvaras. Validitet handlar om huruvida bedömningarna av slutsatser hänger ihop eller ej och om experimentet mäter det som det syftar till att göra (Bryman, 2018, s. 71, 84, 73). För att stärka validiteten för frågeställning 1 har jag, istället för att fråga vilka
ordinlärningsstrategier elever använder sig av, valt formuleringen vilka
ordinlärningsstrategier elever anser att de använder sig av. Frågeställning 2 mäter experimentgruppselevernas prestationer i förhållande till en kontrollgrupp som inte exponerats för minneskedjemetoden. Kontrollgruppen stärker således validiteten i experimentgruppens resultat.
20
Begreppet reliabilitet handlar om huruvida andra studier skulle få samma resultat om de gjordes på samma vis som föreliggande studie beskriver (Bryman, 2018, s. 71, 84) Det handlar således om huruvida studiens resultat är stabila (Bryman, 2018, s. 72). Åtgärder som vidtagits för att stärka reliabiliteten i föreliggande studie är att ge experimentgrupp och kontrollgrupp lika lång tid att träna på orden. Både kontrollgrupp och experimentgrupp har ungefär lika många deltagare (nio i kontrollgruppen respektive tio i experimentgruppen). Reliabiliteten har också stärkts genom att lärarna för de båda grupperna fått detaljerade instruktioner om hur de skulle introducera experimentet för eleverna. Inom reliabilitet tittar man även på om det finns kausaliteter, det vill säga orsakssamband som kan ha påverkat resultat. Kausaliteten undersöks genom att se över om det förekommer variabler som kan ha påverkat studien. En variabel kan beskrivas som egenskaper som kan variera mellan olika fall. I denna studie har det inte förekommit några kända konstanta variabler, dvs det har inte förekommit att något måste vara på ett visst vis exempelvis som att det enbart skulle vara 50% flickor och resten pojkar i varje klass (Bryman, 2018, s. 74) . Däremot har man kunnat mäta några av studiens oberoende variabler, då jag insamlat information om elevernas tidigare ordinlärningsstrategier (Bryman, 2018, s. 78). Detta har möjliggjort en jämförelse av elevernas prestation på ordtestet med deras svar om vilka
ordinlärningsstrategier de tidigare använt.
5. Resultat
I den här delen av arbetet presenteras resultat från studiens enkät och experiment. Studiens tre frågeställningar var: Vilka ordinlärningsmetoder anser elever att de använder sig av när de lär sig nya franska ord? Hur effektiv är minneskedjemetoden, jämfört med listmodellen för elever i årskurs 9 som studerar franska? Vilka av studiens minneskedjor fungerar bäst för eleverna?I det följande redovisas resultat för var och en av studiens tre frågeställningar.
5.1 Frågeställning 1 Vilka ordinlärningsmetoder anser elever att de använder sig av när de lär sig nya franska ord?
21
För att besvara denna frågeställning användes en enkät med två frågor. Den första frågan var en öppen fråga: Hur brukar du göra när du ska lära dig nya franska ord?. Den andra frågan bestod av fyra ordinlärningsstrategier där deltagarna på en likertskala skulle ange hur ofta de använde sig av var och en av strategierna. Resultatet från enkäten visas i tabell 1-4 nedan (namnen på eleverna är fingerade). Jag har valt att presentera svaren från de tre elever från vardera grupp som svarat flest respektive färst rätt på ordtestet.
Enkätfråga 1 Hur brukar du göra när du ska lära dig nya franska ord?
De flesta eleverna svarade att de använde sig av listmodellen. En annan strategi som många elever angav att de använde sig av var Quizlet. I tabell 1 nedan presenteras de olika
ordinlärningsstrategier eleverna angav att de använde sig av samt frekvens för varje strategi.
Tabell 1. De olika ordinlärningsstrategier som de 19 eleverna angav att de använde. Den första kolumnen visar de olika strategierna. Den andra kolumnen visar hur många elever som angett respektive strategi.
Ordinlärningsstrategi Antal elever
Listmodellen 11
Quizlet 5
Dra paralleller till engelska 2
Visa/ramsa 1
Tabell 1 ovan visar att listmetoden var den vanligaste ordinlärningsstrategin som eleverna angav att de använde sig av. Därefter följde ”Quizlet” (fem elever), ”Dra paralleller till engelska” (två elever) samt använda en visa/ramsa (en elev).
22
Denna fråga besvarade eleverna genom att sätta ett kryss på en femgradig likertskala där “1” motsvarade “använder aldrig metoden” och “5” motsvarade “använder alltid metoden”. Resultatet från de båda grupperna presenteras i figur 1 nedan.
Figur 1. Experiment- och kontrollgruppens svar på enkätfråga 2. På Y-axeln visas de olika ordinlärningsstrategierna och på X-axeln hur ofta eleverna i genomsnitt ansåg att de använde sig av respektive metod. “1” motsvarar “använder aldrig metoden” och “5” motsvarar “använder alltid metoden”. Experimentgruppen representeras av ljusa staplar, kontrollgruppen av mörka.
Figur 1 visar att de flesta elever i både experiment- och kontrollgrupp angav att den av metoderna de använde mest var att uttala orden högt flera gånger. Den metod
experimentgruppseleverna angav att de använde mest sällan var minneskedjemetoden. Den metod som kontrollgruppseleverna angav att de använde mest sällan var att sätta in ordet i en kontext.
23
5.2 Frågeställning 2 Hur effektiv är minneskedjemetoden, jämfört med listmodellen för elever i årskurs 9 som studerar franska?
För denna frågeställning gjordes ett test en vecka efter övningstillfället. Då eleverna angav att de redan kunde två av de totalt 14 franska orden sedan tidigare, “église” (kyrka) och “fraise” (jordgubbe), uteslöts dessa vid resultatbearbetningen. I figur 2 nedan visas resultatet (i procent) från ordtestet i form av ett diagram.
Figur 2. Andel elever som angav rätt översättning för de franska orden vid testtillfället. Diagrammet visar på Y-axeln andel (i procent) elever och på X-axeln de tolv franska orden som ingick i testet. Experimentgruppen representeras av ljusa staplar, kontrollgruppen av mörka.
I figur 2 ovan visas andel elever i de två grupperna som angav rätt översättning för de franska orden vid testtillfället. Resultatet visade att experimentgruppen (som använt
24
minneskedjemetoden) överlag presterade bättre än kontrollgruppen. Utmärkande i diagrammet är ordet “tombe” (grav) som 9 av 10 i experimentgruppen översatte korrekt. Orden “patin” (skridsko), “lacet” (skosnöre), “boue” (lera) och “coude” (armbåge) var de ord som båda grupperna hade svårast att komma ihåg. De ord där det var störst skillnad mellan de båda grupperna var “tombe” (grav) och “échelle” (stege). Ingen av eleverna kom ihåg samtliga ord. Det förekom att elever i experimentgruppen hade glömt bort
översättningen av det franska ordet och kom ihåg endast nyckelordet. Detta var fallet för ordet “encre” (bläck) där minneskedjan var “bläck som ritat ett “ankare” där det var två elever i experimentgruppen som endast kom ihåg nyckelordet “ankare”. En elev kom endast ihåg nyckelordet för “patin” (skridsko) där nyckelordet var “party”. Två elever kom endast ihåg nyckelordet för “coude” (armbåge) där nyckelordet var “kudde”. Tre elever kom bara ihåg nyckelordet “laser” för det franska ordet “lacet” (skosnöre).
5.3 Frågeställning 3 Vilka av studiens minneskedjor fungerar bäst för eleverna?
25
Figur 3. Antal experimentgruppselever som angav rätt översättning för de franska orden vid testtillfället. Diagrammet visar på Y-axeln antal elever och på X-axeln de tolv franska orden.
Som figur 3 ovan visar, var minneskedjan för ordet “tombe” den minneskedja som fungerade bäst för eleverna. Därefter följer “sabot” (träsko) och “landau” (barnvagn). De tre ord där minneskedjorna fungerade sämst var ”coude” (armbåge), ”lacet” (skosnöre) och ”boue” (lera).
6. Diskussion
Syftet i denna studie har varit att undersöka elevernas ordinläringsstrategier med fokus på minneskedjemetoden. Frågeställningarna har varit: Vilka ordinlärningsmetoder anser elever att de använder sig av när de lär sig nya franska ord? Samt Hur effektiv är
minneskedjemetoden, jämfört med listmodellen för elever i årskurs 9 som studerar franska? Vilka av studiens minneskedjor fungerar bäst för eleverna?
6.1 Diskussion av frågeställning 1
Vilka ordinlärningsmetoder anser elever att de använder sig av när de lär sig nya franska ord?
Enkätfråga 1: Hur brukar du göra när du ska lära dig nya franska ord?
Min hypotes var att relativt få elever skulle uppge att de använde sig av
minneskedjemetoden när de skulle lära sig nya ord. Denna hypotes baserade jag på
resultaten om det låga minnesstrategianvändande Putnam (2015) presenterar samt även att listmodellen är mycket frekvent använd i undervisning (Tornberg, 2009, s. 122). Denna hypotes visade sig också stämma; ingen elev uppgav att hen använde sig av denna metod. Två elever beskrev sina ordinlärningsstrategier som innehållande ett moment i
minneskedjemetoden, nämligen att hitta ett ord på ett annat språk som ljudmässigt liknade ordet som skulle läras in (genom att dra en parallell till engelska).
26
När man läser elevernas svar kan man anta att flera elever kan ha uppfattat fråga 1 i enkäten (se Bilaga 2) på ett annat sätt än vad som var avsett. Jag hade inte gett några instruktioner till lärarna utan all information fanns i skriftlig form i enkäten. Det kan dock inte uteslutas att lärarna kan ha påverkat hur eleverna tolkat Enkätfråga 1. De olika gruppernas svar skiljer sig åt på ett konsekvent sätt (där experimentgruppens elever överlag svarat mycket kortfattat, medan kontrollgruppens elever överlag svarat mer utförligt) vilket skulle kunna indikera på detta. En möjlig ytterligare förklaring till att många elever inte förstod frågan kan vara att många av dem har bristande kunskaper i svenska. De relativt korta svaren på enkätfråga 1 i experimentgruppen skulle kunna förklaras med att eleverna generellt inte var särskilt engagerade att svara mer utförligt och detaljerat om de ordinlärningsstrategier de brukade använda. Slutligen inser jag i efterhand, mot bakgrund av hur eleverna besvarade frågan, att jag skulle ha behövt göra en pilotenkät för att hitta bättre sätt att formulera frågan för att få eleverna att förstå vilken typ av svar jag var ute efter, alternativt att läraren hade muntligt förtydligat detta.
Enkätfråga 2:
Baserat på de forskningsrön Putnam (2015) beskriver, var min hypotes även för denna fråga att eleverna skulle ange att de använde sig av minneskedjemetoden sällan och av
listmodellen ofta. Resultatet visade visserligen att minneskedjemetoden var den
ordinlärningsstrategi eleverna ansåg sig använda minst ofta, men de angav inte listmodellen som den ordinlärningsstrategi de oftast använde sig av. Den vanligaste strategin för båda grupperna var istället att uttala ordet högt flera gånger. Detta kan verka motsägelsefullt, då de allra flesta i enkätfråga 1 svarat att de använde sig av just listmodellen som
ordinlärningsstrategi. Likt enkätfråga 1 finns det även här en risk att många elever inte tog sig tid att svara ärligt, utan kanske snarare var inriktade på att svara snabbt och få enkäten “överstökad”. Om det funnits tid för det skulle en intervju med några elever ha varit ett bra sätt att komplettera och bekräfta min förståelse av svaren. Slutligen kan sägas att det är svårt att ha så mycket självinsikt att man vet hur mycket man använder sig av respektive metod när man ska lära sig nya ord. Det är möjligt att dessa strategier sker oreflekterat hos eleverna.
27 6.2 Diskussion av frågeställning 2
Hur effektiv är minneskedjemetoden, jämfört med listmodellen för elever i årskurs 9 som studerar franska?
Baserat på Carneys och Levins (1998) resultat från det femte experimentet som visade att den grupp som använde minneskedjemetoden fick bättre resultat än kontrollgruppen endast om minneskedjemetodgruppen fick intentionella instruktioner, var min hypotes att
kontrollgruppen även i min studie skulle prestera bättre än experimentgruppen. I mitt experiment fick deltagarna nämligen ingen information om att målet med experimentet var att lära sig så många av de franska orden som möjligt. Att de flesta av eleverna var vana vid att använda sig av listmodellen och i mycket mindre utsträckning av minneskedjemetoden vid ordinlärning bidrog också till denna hypotes.
Resultatet visade dock att experimentgruppen, på åtta av de tolv orden, presterade bättre än kontrollgruppen på ordtestet. Även här är det möjligt att lärarens tolkning av
instruktionerna kan ha påverkat utfallet. Jag har instruerat läraren vad hen ska säga samt de olika momenten i experimentet, men de kan ha gjort sina egna tolkningar av
instruktionerna. Elevernas attityder till ämnet, till sin fransklärare och till själva experimentet (där vetskapen om att det inte betygsattes kan ha fått till följd att de inte ansträngde sig) kan också vara faktorer som påverkat att resultatet är ett annat än i Wang et al.s (1992) och Carney och Levins (1998) experiment där instruktionerna till deltagarna var icke-intentionella. Den begränsade tidsramen har gjort att jag ej kunde ha ett större urval, fler eftertester, randomisera grupperna.
I Atkinsons beskrivning av de olika stegen i minneskedjemetoden skriver han att deltagarna ska välja nyckelord. I mitt experiment fick deltagarna dock färdiga nyckelord på grund av den begränsade tid lärarna kunde avsätta för experimentet. Jag tror dock att det är mer effektivt för minneskedjemetoden att skapa egna nyckelord som utgår från ens personliga sätt att associera. Tornberg (2009, s. 130) tar upp vikten av en personligt skapad bild “Eftersom minneskoden ska vara personlig kommer inte alla elever koda in på samma sätt utan förmodligen välja olika vägar som passar deras learning style”.Förmodligen skulle
28
mot bakgrund av detta experimentgruppens resultat blivit bättre om eleverna själva fått skapa egna minneskedjor som utgick från deras personliga erfarenheter och associationer.
I Wangs studie var det 79 deltagare och i min studie var det 19 deltagare. Jag testade på elever som under flera år har studerat franska språket medan Wangs deltagare inte hade i princip några erfarenheter i franska språket. Det är en skillnad som gör att
jämförelsebarheten mellan Wangs studie och min studie minskar. Detta att inte ha några språkkunskaper var kriterierna för både Atkinson (1975) och Carney och Levin (1998) och Wang et al. (1992).
De tidigare studiernas experiment genomfördes i laboratorium (med skärmar) medan mitt experiment genomfördes i en mer naturlig undervisningssituation. Det kan ses som en styrka i mitt experiment då det ger en bild av hur minneskedjemetoden fungerar i en av de kontexter där den är tänkt att användas, nämligen i undervisning. Studien är ej helt
randomiserad, då grupperna inte slumpmässigt fördelats utan varje grupp har varit redan färdiga klasser i olika skolor. Validiteten i min studie hade ökat om detta gjorts, men dock på bekostnad av kravet på läraren att arbeta med lika villkor för eleverna. En faktor som däremot stärker validiteten är att en kontrollgrupp använts.
Då min studie omfattar så pass få (19) deltagare kan resultatet inte generaliseras till en större population. Inför experimentet fanns ytterligare en experimentgrupp. Denna grupps resultat kunde dock inte användas i studien då experimentproceduren inte efterföljts enligt instruktionerna. Generaliserbarheten i experimentet hade stärkts om denna grupps resultat hade kunnat redovisas.
6.3 Diskussion av frågeställning 3
Vilka av studiens minneskedjor fungerar bäst för eleverna?
Min hypotes var att eleverna bäst skulle komma ihåg de ord där nyckelordet utgick från första stavelsen i det franska ordet. Denna hypotes har stöd i Atkinson (1975, s. 822). Då alla utom ett ord (“échelle”) utgick från just första stavelsen är denna hypotes svår att bekräfta utifrån resultatet. Hypotesen har dock lite stöd av resultatet för ordet “échelle”, som är det enda av orden där nyckelordet inte utgår från första stavelsen. Det var nämligen relativt få av eleverna i experimentgruppen som svarade rätt på det ordet på ordtestet. En
29
förklaring till att så många elever i experimentgruppen kunde ordet “tombe” (grav) skulle kunna vara att detta var det första ordet som läraren gick igenom vid övningstillfället och läraren kan ha ägnat lite mer tid åt det ordet än övriga ord. Intressant är också att det, i likhet med Wang et al.s (1992) resultat, förekom att elever i experimentgruppen hade glömt bort översättningen av det franska ordet och kom ihåg endast nyckelordet. I anslutning till detta kan det också förtydligas att eleverna i min studie endast testades i att känna igen ett franskt ord i skrift samt kunna översätta det till svenska. De har alltså varken fått lära sig det franska ordets stavning eller uttal.
Carney och Levins (1998) resultat visade att experimentgruppen glömde bort orden i högre grad än kontrollgruppen. Bland deltagarna i min studie har experimentgruppen kommit ihåg orden bättre än kontrollgruppen för alla ord utom “encre” (bläck) och “boue” (lera). Detta kan möjligen förklaras med att minneskedjorna inte var tillräckligt originella eller konkreta för de orden. Minneskedjan för “boue” var “en lera där man kan bo”. Verbet “att bo” kan möjligen vara en aning abstrakt och därför svårt för eleverna att visualisera. Att många av eleverna inte kom ihåg ordet “encre” där minneskedjan var “bläck som ritar ett ankare”, skulle kunna bero på att eleverna kanske inte visste vad ordet ankare betyder. Många av eleverna i experimentgruppen har bristfälliga kunskaper i svenska och det är möjligt att “ankare” är ett ord de inte kan. I övrigt är den minneskedjan mer konkret vilket borde ha underlättat inlärningen.
Tornberg menar att “Ju ovanligare bilder man skapar desto bättre blir det för
inlärningsprocessen” (Tornberg, 2009, s. 122-127).Jag har inte fokuserat på att komma på så ovanliga bilder som möjligt, utan fokus har varit att hitta svenska nyckelord som liknar de franska orden ljudmässigt. Originaliteten i bilderna har alltså fått “stå tillbaka” för kriteriet ljudlikhet.
7. Slutsatser
Syftet i denna studie har varit att undersöka elevernas ordinlärningsstrategier med fokus på minneskedjemetoden. Frågeställningarna har varit: Vilka ordinlärningsmetoder anser elever att de använder sig av när de lär sig nya franska ord? Samt Hur effektiv är
30
Vilka av studiens minneskedjor fungerar bäst för eleverna? Dessa frågeställningar besvarades med en enkät och ett experiment. För frågeställning 1 uppgav de flesta av eleverna i experimentgruppen att de använde sig av Quizlet som ordinlärningsmetod. I kontrollgruppen var den vanligaste ordinlärningsmetoden listmodellen. För frågeställning 2 visade resultatet att de elever som använde minneskedjemetoden presterade bättre än kontrollgruppen (som använde listmodellen) på åtta av totalt tolv ord. För frågeställning 3 visade resultatet att minneskedjan för ordet “tombe” (grav), där själva minneskedjan löd “En grav som är tom” var den minneskedja som fungerade bäst för eleverna. Resultaten motsäger de resultat som Wang et al. (1992) och Carney och Levin (1998) erhöll när de, likt föreliggande studie, använde sig av icke-intentionella instruktioner till deltagarna.
Resultaten i föreliggande studie torde vara intressanta för språklärare och elever som
studerar främmande språk, då studien, till skillnad från Atkinson (1975), Wang et al. (1992) och Carney och Levin (1998), genomförts i en relativt naturlig undervisningssituation. De lärdomar man kan dra av resultatet är vikten av att skapa en effektfull och konkret
minneskedjebild för att kunna komma ihåg ett inlärt ord en längre tid.
Förslag till vidare forskning skulle kunna vara att testa fler ord. Det skulle också vara intressant att skapa olika nyckelord och minneskedjor för ett och samma ord för att på så sätt få reda på vilka aspekter av minneskedjor och nyckelord som är avgörande för
elevernas förståelse. Ytterligare något för vidare forskning skulle kunna vara att göra ännu fler tester med längre tidsintervall, till exempel en månad efter övningstillfällena, ett halvår efter övningstillfället och så vidare.
31
Referenser
Atkinson, R. C. (1975). Mnemotechnics in second-language learning. American Psychologist, 30(8), 821–828. doi: 10.1037/h0077029
Bellezza, F., S. (1981). Mnemonic Devices: Classification, Characteristics, and Criteria. Review of Educational Research. Vol. 51, No. 2, s. 247-275.
doi:10.3102/00346543051002247
Bellezza, F., S. (1996). Mnemonic Methods to Enhance Storage and Retrieval. I E. L. Bjork, E., L. & Bjork, R., A. (Red.), Handbook of perception and cognition (2a uppl.). Memory (s. 345–380). Academic Press. doi: 10.1016/B978-012102570-0/50012-4
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Carney, R., N. & Levin, J., R. (1998) Do Mnemonic Memories Fade as Time Goes By? Here’s Looking Anew!. I: Contemporary Educational Psychology, vol. 23 no. 3. S. 276– 297. doi: 10.1006/ceps.1998.0970
Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning. (2009). Stockholm: Skolverket.
Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L.,III. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17, 471– 479. doi: 10.1080/09658210802647009
Lgr 11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (rev. 2019). Stockholm: Skolverket.
Lindqvist, C. (2016) Tredje språkets ordförråd.I Tredjespråksinlärning [Red.] C. Bardel, Y. Falk och C. Lindqvist. Lund: Studentlitteratur AB
32
Nation, I. (2001). Learning Vocabulary in Another Language (Cambridge Applied Linguistics). Cambridge: Cambridge University Press.
Putnam, A., L. (2015). Mnemonics in education: Current research and applications.
Translational Issues in Psychological Science, 1(2), s.130–139. doi: 10.1037/tps0000023
Tornberg, U. (2009) Språkdidaktik (4:e Uppl.). Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wang, A. Y., Thomas, M. H., & Ouellette, J. A. (1992). Keyword mnemonic and retention of second-language vocabulary words. Journal of Educational Psychology, 84(4), 520–528. doi: 10.1037/0022-0663.84.4.520
33
Bilagor
Bilaga 1: Orden med minneskedjor
Franskt ord Minneskedja Svenskt ord
boue en lera där man kan “bo” lera
coude en armbåge som vilar mot en “kudde” armbåge
eglise en kyrka gjord av “ägg” kyrka
encre bläck som ritat ett “ankare” bläck
oie en gås som säger “wow” gås
sabot en träsko som är “saboterad” träsko
fraise en jordgubbe som “fräser” jordgubbe
grenouille en groda som sitter på “grön ull” groda
lacet ett skosnöre av “laser” skosnöre
échelle “Kjell” som klättrar uppför en stege stege
goutte en droppe som smakar “gott” droppe
patin en skridsko som går på “party” skridsko
tombe en grav som är “tom” grav
landau en barnvagn som “landar” barnvagn
34 Bilaga 2: Enkäten
Hej!
Mitt namn är Elias Swärd. Jag utbildar mig till fransklärare och gör en undersökning om olika sätt som elever lär sig ord på. Jag vore jätteglad om du ville svara på frågorna nedan! Det är viktigt för undersökningen att du svarar ärligt hur du verkligen gör när du ska lära dig nya ord. Tack på förhand!
Fråga 1: Hur brukar du göra när du ska lära dig nya franska ord? _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________
Fråga 2: Nedan beskrivs olika sätt att lära sig nya ord på. Hur ofta använder du dig av de olika sätten när du ska lära dig nya ord? Gör ett kryss på skalan (1 till 5) för varje sätt. Om du gör på det sättet varje gång kryssar du för “5”, om du aldrig gör på det sättet kryssar du för “1”.
1. Tittar på det franska ordet och håller för den svenska översättningen. Tittar sedan på översättningen och försöker komma ihåg det franska ordet.
1__________2__________3__________4__________5
2. Tänker på ett svenskt ord som låter som det franska ordet för att lättare komma ihåg det.
1__________2__________3__________4__________5
3. Lär mig ordet genom att sätta in det i en mening.
1__________2__________3__________4__________5
35
1__________2__________3__________4__________5
Bilaga 3: Testet
Test: översätt de franska orden till svenska!
Franskt ord Svenskt ord
sabot encre oie eglise échelle fraise grenouille goutte landau coude boue tombe patin lacet
36
Bilaga 4: Lärarens instruktioner till eleverna
Vi ska nu testa ett nytt sätt att lära sig franska ord på. Metoden kallas minneskedjor, och går till så att man “hänger upp” det franska ordet man vill lära sig på ett svenskt ord som låter ungefär som det franska ordet. Man skapar därefter en inre bild där de båda orden ingår.
Har ni redan använt den metoden?
• Här kommer ett exempel: franskt ord: “tombe”.
• Svenskt ord som låter liknande: “tom”.
• Nu kommer ni få veta vad det franska ordet betyder: “grav”.
• Ni ska nu försöka skapa en inre bild av en “grav som är tom”. För att denna metod
ska få så stor effekt som möjligt, är det viktigt att ni verkligen skapar den här bilden i era huvuden av en “grav som är tom”.
Dessa fyra steg upprepades sedan för alla ord i listan.
Bilaga 5: Samtyckesbrevet
Hej!
Mitt namn är Elias Swärd. Jag studerar till ämneslärare i franska vid Högskolan Dalarna och skriver denna termin ett examensarbete som handlar om hur elever lär sig nya ord. För att ta reda på detta kommer jag att göra en övning, där franskaelever i årskurs 9 vid fyra tillfällen kommer att få arbeta på olika sätt. Varje övning (som sker under en ordinarie franskalektion och leds av den ordinarie franskaläraren) kommer att ta cirka 10-15 minuter att genomföra. Eleverna kommer på så sätt att få möjlighet att reflektera över sin
ordinlärning. Elevernas svar kommer endast att analyseras av mig, och är alltså inte betygsgrundande. Testerna besvaras anonymt, den enda personuppgift som kommer att behandlas är årskurs och kön. Deltagande i experimentet är helt frivilligt och kan avbrytas när som helst utan närmare motivering.
Du tillfrågas härmed om samtycke till att ditt barn deltar i studien. Om du samtycker, vänligen läs igenom samtyckesformuläret och besvara detta mejl med “Jag samtycker till att mitt barn deltar i studien” samt datum och ditt namn. Tack för att du har tagit del av informationen, jag hoppas att du tycker att det verkar intressant!
Samtyckesformulär
Samtycke till att delta i studien
Jag har fått skriftlig information om studien och har haft möjlighet att ställa frågor. Jag får behålla den skriftliga informationen.
37
Jag samtycker till att:
- mitt barn deltar i studien om ordinlärningsstrategier
- uppgifter om hen behandlas på det sätt som beskrivits ovan
- svaren är anonyma och inga personuppgifter (förutom ålder) kommer att samlas in - de insamlade uppgifterna kommer att bevaras tills att uppsatsen är godkänd Datum:____________________________________________________
Vårdnadshavares namn:____________________________________________
Vid frågor, kontakta:
Elias Swärd (student) Mail: h18elswa@du.se Tel: 073 3620599
Céline Rocher-Hahlin (handledare) Mail: crc@du.se Tel: 023 77 86 07
Vänliga hälsningar Elias Swärd
