Specialpedagogers syn och påverkan på skolutvecklingsfrämjande arbete i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Specialpedagogers syn och påverkan på

skolutvecklingsfrämjande arbete i

förskolan

Special educators vision of and impact on preschool

development

Cecilia Bengtsson

Eva-Marie Bolinder

Specialpedagogexamen 90 hp Handledare: Ange han slutseminarium ex. 2014-05-22

Slutseminarium 2014-05-22

Examinator: Kristian Lutz

Handledare: Anna Henningsson Yousif

2

Förord

Anledningen till att vi valt skriva om specialpedagogers syn och påverkansmöjligheter i specialpedagogiska skolutvecklingsfrågor i förskolan är ett eget intresse. Vår studie är inte relaterad till något pågående forskningsprojekt. Vi tar ett gemensamt ansvar för uppsatsens innehåll.

Under uppsatsens alla delmoment har vi valt att arbeta tillsammans för att kunna diskutera, reflektera och delge varandra kunskap och kompetens för att på detta vis få en innehållsrik, intressant och välarbetad uppsats. Detta arbetssätt har varit både tidskrävande, lärorikt och spännande. Vi valde av praktiska skäl att samla in det empiriska materialet enskilt d.v.s. vi genomförde vars fyra intervjuer under februari och mars månad 2014 i sammanlagt fem kommuner i Skåne. Till specialpedagogerna som avsett tid för intervjuerna och bidragit med sina kunskaper och erfarenheter riktar vi ett särskilt tack. Vi vill också tacka vår handledare Anna Henningsson - Yousif för hennes stöd, råd och uppmuntran under resans gång, från spretande tankar och idéer till färdig studie. Allra sist vill vi tacka varandra och våra familjer för allt stöd under hela arbetsprocessen.

Cecilia Bengtsson

Eva-Marie Bolinder

3

Abstract

Bengtsson, Cecilia, Bolinder Eva-Marie (2014). Eight special educators’ vision of and impact on preschools development. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Sammanfattning

Undersökningen utgår från åtta specialpedagoger som arbetar inom förskoleverksamhet i olika kommuner. Vi har med hjälp av intervjuer undersökt deras syn på och möjligheter att arbeta utvecklingsfrämjande arbete på förskolorna. Genom detta arbete vill vi kunna bidra med kunskap om den specialpedagogiska kompetensen och utvidga användningen av den i skolutvecklingsfrågor i förskolan.

Problemområde

Bakgrunden till valt ämne är vår upplevelse efter många års arbete i förskoleverksamhet att specialpedagogens kompetens i utvecklingsfrågor inte används i den utsträckning som vore önskvärd. Vi vill försöka finna svar på om vår upplevelse är befogad och eventuella orsaker till detta genom att intervjua åtta verksamma specialpedagoger för att få deras syn.

Syfte och preciserade frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur åtta specialpedagoger bedömer att deras kompetens och kunskap i specialpedagogiska skolutvecklingsfrågor tas tillvara i förskolan.

– Hur beskriver specialpedagoger sitt arbete med skolutveckling? – Vilken syn har specialpedagogen på sina möjligheter till påverkan? – Vilka förutsättningar behöver finnas för att främja utveckling i förskolan?

– Hur anser specialpedagogerna att utvecklingsarbetet kan bli en naturlig del i förskolan?

Teoretisk ram; Här har vi utgått från skolutvecklingsforskning och systemteori då vi vill

undersöka på individ, grupp och organisationsnivå och därmed komma åt helheten. Vid tolkning av intervjumaterialet används en hermeneutisk ansats där vi beskriver och lyfter fram det studien visar utan att generalisera.

4

Metod

Vi har valt en kvalitativ undersökningsmetod i vår studie. För att samla in empirin har vi använt oss av intervjuer och därefter har vi bearbetat och tolkat svaren hos de intervjuade specialpedagogerna. På detta vis har vi försökt att bilda oss en uppfattning om deras syn och möjligheter till bidragande av sin kompetens i utvecklingsfrågor i förskolan. Denna metod har vi valt för att få en djupare kunskap om och insikt i hur specialpedagogens olika möjligheter till arbete med skolutvecklingsfrågor i förskolan ser ut. Vi är medvetna om att våra resultat inte kan göra anspråk på en generaliserbarhet då vi endast intervjuat åtta verksamma specialpedagoger.

Resultat med analys

Vår studie visar att specialpedagogerna vill vara delaktiga med sin kunskap och kompetens i det proaktiva arbetet i förskolan. Specialpedagogerna upplevde att de inte/väldigt sällan fick tillträde till främjande utvecklingsarbete utifrån organisationsnivå. Alla de intervjuade specialpedagogerna nämner att förskolechefens roll, personalens delaktighet samt förskolans styrdokument som viktiga komponenter för att god skolutveckling ska kunna ske.

Kunskapsbidrag

Genom detta arbete önskar vi bidra med kunskap om den specialpedagogiska kompetensen och utvidga användningen av den i utvecklingsfrågor i förskolan.

Implikationer

Den specialpedagogiska forskningen både gällande specialpedagogens roll men också verksamhet inom förskolan är begränsad. Vi ser därför vår uppsats som betydelsefull som bidrag till specialpedagogens kompetens i skolutvecklingsfrågor.

Nyckelord: Förskola, skolutveckling, specialpedagogens uppdrag, systemteori

Cecilia Bengtsson Examinator: Kristian Lutz

5

Innehållsförteckning

3. SPECIALPEDAGOGIK OCH SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG OCH ROLL I SKOLUTVECKLING ... 9

4.TEORETISKT RAMVERK ... 12

5. TIDIGARE FORSKNING OM SKOLUTVECKLING OCH OLIKA SKOLUTVECKLINGSPERSPEKTIV. ... 13

5.1TIDIGARE FORSKNING OM SKOLUTVECKLING ... 13

5.2OLIKA TEORIER OCH SKOLUTVECKLINGSPERSPEKTIV ... 14

6. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 19

6.1METOD ... 19

6.2RELIABILITET, VALIDITET OCH ETISKA PRINCIPER ... 20

6.3URVAL ... 20

6.4 BORTFALL ... 21

6.5 GENOMFÖRANDET AV INTERVJUERNA ... 21

7. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 23

7.1.VEM ÄR DIN UPPDRAGSGIVARE OCH VILKA UPPGIFTER INGÅR I DITT UPPDRAG?... 23

7.2.VARFÖR BLEV DU SPECIALPEDAGOG? ... 24

7.3.HUR SER DU PÅ SPECIALPEDAGOGROLLEN? ... 25

7.4.VAD ÄR DIN DEFINITION AV SKOLUTVECKLING I FÖRSKOLAN? ... 26

7.5VAD BEDÖMER DU ÄR VIKTIGT ATT UTVECKLA I FÖRSKOLAN? ... 27

7.6VAD KAN DU HJÄLPA TILL OCH BIDRA MED? ... 29

7.7HUR KAN UTVECKLINGSARBETET BLI EN DEL AV EN NATURLIG DEL I FÖRSKOLAN? ... 30

7.8FÅR DU STÖD AV LEDNING/ FÖRSKOLECHEFERNA? ... 31

7.9HUR SKULLE DU VILJA ATT DET SÅG UT? ... 32

7.10ÄR NI DELAKTIGA I LEDNINGS OCH SAMVERKANSGRUPPER NÄR DET GÄLLER FRÄMJANDE AV SKOLUTVECKLING? ... 33

8. SAMMANFATTANDE ANALYS ... 35

9. DISKUSSION... 38

10. REFERENSER ... 40

7

1. Inledning

Vi har arbetat som förskollärare i 20 år och denna undersökning baseras på vår uppfattning att specialpedagogens kompetens inte används i skolutvecklingsfrågor i någon större utsträckning i förskolan. Specialpedagogens uppdrag är inte ”given” vilket vi möter i vårt arbetsliv, i litteratur och i tidigare studier. En specialpedagog ska, enligt examensförordningen arbeta på individ-, grupp- och organisationsnivå samt tillsammans med skolans ledning driva

skolutveckling(SFS 2007:638). För att skolutveckling och förändring ska kunna ske och bli en naturlig del i vardagen behöver den införlivas i de enskilda skolornas kultur.

”Jag använder inte bara allt förstånd jag har utan även allt som jag kan låna”(Wodrow Wilson, f.d. amerikansk president). Vi upplever att citatet belyser vikten av att ta tillvara allas

kompetenser och sprida ut ledarskapet så det blir ett gemensamt ansvar. Detta påverkar

individen till att bli inspirerad att söka, finna och skapa ett brett och djupt lärande (Hargreaves & Fink, 2008). Vi upplever att genom reflektioner och diskussioner i olika forum och med olika yrkeskategorier berikas ens kunskap och utveckling vilket gynnar både verksamheten och de som är verksamma där. Intresset för frågor om hur förändringsprocesser som

omvandlar gamla strukturer till nya går till, och hur de bör utformas tycks ännu inte fått något större genomslag i den allmänna skoldebatten. Det är stora variationer i verksamhetens kvalité mellan förskolor vilket vi ser i vårt arbete som förskollärare och blivande specialpedagoger. Genom detta arbete önskar vi bidra med kunskap om den specialpedagogiska kompetensen och utvidga användningen av den i utvecklingsfrågor i förskolan. Det är för oss därför av intresse att försöka komma vardagens praxis nära för att belysa olika tolkningar och handlingar i specialpedagogens uppdrag i skolutvecklingsfrågor i förskolan.

8

2. Problemområde

Denna undersökning baseras på vår uppfattning av att specialpedagogens kompetens inte används i skolutvecklingsfrågor någon större utsträckning i förskolan. Den borde involvera all personal från lärare till ledare och beröra alla delar i verksamheten, skriver Berg (2009). Idag är lokal skolutveckling en utvecklingsstrategi som förespråkas av såväl myndigheter inom skolområdet som forskare. Myndigheten för skolutveckling skrev i sin rapport (2006) till regeringen att: ”Den enskilda skolans förbättringsområde vilar på förhållningssätt som kan

beskrivas nerifrån och upp”. Vidare anses i rapporten att: Det är nödvändigt att alltid ha insikt

om att utveckling sker när de professionella ”äger” frågan, och att allt förbättringsarbete måste utgå från den enskilda skolan (Myndigheten för skolutveckling 2006b).

2.1 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka hur åtta specialpedagoger bedömer att deras kompetens och kunskap i specialpedagogiska skolutvecklingsfrågor tas tillvara i förskolan.

2.2 Preciserade frågeställningar

– Hur beskriver specialpedagoger sitt arbete med skolutvecklingsfrågor ?

– Vilken syn har specialpedagogen på sina möjligheter till påverkan? – Vilka förutsättningar behöver finnas för att främja utveckling i förskolan?

9

3. Specialpedagogik och specialpedagogens uppdrag och roll i

skolutveckling

I detta avsnitt vill vi belysa specialpedagogik och beskriva specialpedagogens uppdrag och roll utifrån examensordningen (SFS 2007:638).

I Sverige utvecklades specialpedagogiken för ca femtio år sedan. Vad är det då som skiljer specialpedagogiken från vanlig pedagogik? Haug anser t.ex. att det är grundläggande kunskaperna om specialpedagogik som är nödvändiga för alla pedagoger. Detta för att

utveckla en mer inkluderande skola. Pedagogiken handlar om alla barns rätt till utbildning och att finna de bästa förutsättningar för lärande för alla barn (Haug, 1998). Förskolan har enligt lag en skyldighet att ta emot barn i behov av särskilt stöd och ge dem stöd (Sandberg, 2009; Björck-Åkesson (2009). Specialpedagogiken saknar egen teoretisk grund att bygga sitt forskningsområde på och den kan ses som en särskild pedagogik för särskilda elever vilket kritiseras i Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) eller av Persson (2008) som definierar specialpedagogiken som ett komplement till pedagogiken. Båda definitionerna förutsätter skillnad mellan pedagogik och specialpedagogik. Ahlberg (2009) menar att under senare år har en bredare syn på specialpedagogiken lyfts fram och olika specialpedagogiska

perspektiv/synsätt har växt fram och identifierats . Ahlberg anser att den tvär och mångvetenskapliga karaktären i specialpedagogiken borde användas och samverka då perspektiven uppmärksammar och avgränsar olika problemområden. I dag handlar det stora projektet inom forskning om att samordna de olika perspektiven för att komma åt helheten. Man behöver utveckla ett synsätt där man ser svårigheterna för en individ som ett samspel mellan individens enskilda förutsättningar och omgivningens krav. Ett systemtänkande, där man ser en helhet och hur de olika delarna samspelar med varandra har också använts för att försöka förstå och förklara specialpedagogiken (Ahlberg, 2009; (Björk-Åkesson, 2009 Som exempel nämner Ahlberg (2009) att Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell har fått stå modell för teorier där man försöker ta hänsyn både till individuella förutsättningar och hur omgivningen har påverkat. Den specialpedagogiska forskningen handlar om att beskriva och förklara barnets/elevens behov genom olika specialpedagogiska perspektiv, där perspektiven uppmärksammar olika svårigheter att tillgodose behoven men även att individen bemöts utefter sina behov och rättigheten att kunna ingå i en demokratisk gemenskap (Siljehag, 2010).

10

Specialpedagogik som begrepp inom förskolan skrevs in i förskolans styrdokument under 1990-talet (SoS, 1991:1). Orsaker till detta var bl.a. 1990- talets nedskärningar och personalens oro kring ökande barngrupper och då fler barn upplevdes vara oroliga och rastlösa. Verksamheten i förskolan regleras i skollagen (2010:800) där ett kapitel handlar om förskolan. I läroplan för förskolan, LpFö 98 som all personal oavsett yrkeskategori har att förhålla sig till och följa anges riktlinjer (Utbildningsdepartementet, 1998). Förskollärarens ansvar är att arbetet ska ske i enlighet med läroplansmålen och arbetslagets gemensamma ansvar. Läroplanens sista del handlar om förskolechefens ansvar att verksamheten följer uppdrag och läroplan men även rollen såsom pedagogisk ledare för förskollärare, barnskötare och övrig personal. Förskolechefen ansvarar för att

”det systematiska kvalitetsarbetet genomförs under medverkan av förskollärare, barnskötare och övrig personal samt att erbjuda barnens vårdnadshavare möjlighet till deltagande i kvalitetsarbetet”.

Längre ner i stycket kring förskolechefens ansvar står

”upprätta, genomföra, följaupp och utvärdera förskolans handlingsprogram för att förebygga och motverka alla former av diskriminering och kränkande behandling, såsom mobbning och rasistiska beteenden bland barn och anställda”. (Utbildningsdepartementet, 1988, s 16) .

Specialpedagogens roll nämns inte men däremot övrig personal. Helldin och Sahlin (2010) skriver att specialpedagogik är en bred verksamhet och att specialpedagogens uppdrag i förskola/skola är att vara samordnande, rådgivande och rådgörande. De tar upp att

specialpedagogen ska ses som en betydande resurs i utvecklings- och förändringsarbete då de idag även engageras i pedagogiska frågor som rör alla barn och deras familjer. De menar att dagens skolor måste fungera trots alla de behov som ibland krockar med varandra och därför behöver specialpedagogiken och specialpedagogen hämta sin kraft och kunskap från olika specialpedagogiska perspektiv. Uppdragen anser författarna kan spänna över organisationens alla fält d.v.s. individ, grupp och organisationsnivå. Specialpedagogen ska enligt SOU (1999:63) vara drivkraften och ansvara för pedagogisk utveckling på skolan, för att skolan lättare ska tillvarata elevers naturliga variation av olikheter.

I examensordningen för specialpedagogutbildningen (utdrag ur SFS 2007:638) står det att specialpedagogen bl.a. ska visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och analysera svårigheter på individ, grupp och

11

samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor samt leda utvecklingen av det specialpedagogiska arbetet för att kunna nå målet att möta behoven hos alla barn.

12

4.Teoretiskt ramverk

Vi har valt ett systemteoretiskt perspektiv i vår studie då systemtänkandet har tonvikt på det ömsesidiga beroendet mellan individ, grupp, organisation och omvärld. Varje individ liksom olika funktioner i en organisation kan betraktas som en del i en större helhet (Öqvist, 2008). Systemteori betecknar ett socialt system som består av delar. Delarna är en grupp människor som lever eller arbetar tillsammans under en längre period. Det är relationen mellan dem som håller samman systemet och det finns två former av styrning, inre och yttre. Den inre

styrningen är de handlingar och den samverkan som sker mellan människorna i systemet medan yttre styrning innebär att systemet anpassar sig till omgivningen och tvärtom (Gjems, 1997).

Psykologen Urie Bronfennbrenner har utvecklat en utvecklingsekologisk modell, som betonar vikten av att kunna se samspelet mellan människans egna förutsättningar och miljön som han/hon ingår i som betydelsefulla för hela utvecklingsprocessen (Andersson, 1986). Han ser på miljön som en hierarkisk sammansättning av olika strukturer och har konstruerat en teoretisk modell som beskriver de olika nivåerna och hur de påverkar varandra i samhället. Bronfenbrenner kallar sina system för olika mikrosystem, meso-system eller exo-system där det i de två första systemen är barnet som är i centrum och interaktionen och relationen där mellan kamrater, skola och familj medan exo-systemet handlar om det lokalsamhälle som inrymmer de olika mikrosystemen. Olika samhällstyper kan ha olika ideologiska, ekonomiska och politiska ramverk. Hans system beskriver hur psykologiska, biologiska och sociala

faktorer hela tiden är i samspel med varandra och att i varje ögonblick påverkas nuvarande samspel av tidigare samspel (Broberg, Almqvist & Tjus, 2003).

13

5. Tidigare forskning om skolutveckling och olika

skolutvecklingsperspektiv.

Vid sökning av tidigare forskning visade det sig att den specialpedagogiska forskningen inom förskolan är tämligen begränsad. Specialpedagogisk forskning delas oftast in i två

grundläggande perspektiv, den ena är ett mer traditionellt, individualistiskt perspektiv med rötter i medicin och psykologi. Det andra alternativa perspektivet har betoning på sociala faktorer vilket har betydelse för skolproblem (Nilholm, 2005). Nilholm menar vidare att det idag finns ett tredje perspektiv dilemmaperspektivet av etisk art, där samhälle och skola har att hantera bemötandet av alla elevers olikheter. I Malmgren Hansens (2002) avhandling och Haugs (1998) frågeställningar om skolan är anpassad till dagens barn/elever fann vi

intressanta iakttagelser på både politiska och praktiska processer. Avslutningsvis i kapitlet redogör vi för teorier och perspektiv om skolutveckling, som är relevanta för vår studie. Vi har generellt studerat skolutvecklingsfrågor inom skolväsendet där förskolan ingår som en viktig del i det livslånga lärandet, då det inte i någon större utsträckning finns specifik litteratur inom förskolan i skolutvecklingsfrågor.

5.1 Tidigare forskning om skolutveckling

Malmgren Hansen (2002) följer i sin avhandling 13 blivande specialpedagoger i den nya specialpedagogutbildningen 1990 och därefter under 4-5 år som yrkesverksamma

specialpedagoger. Studien är uppbyggd kring Giddens (1984) struktureringsteori om relationen mellan aktör och struktur och hennes syfte med avhandlingen är att ge en beskrivning och analys av en förändringsprocess och få del av informanternas upplevelser. Specialpedagogrollen förändrades mot att bli mer handledande och då skedde även en förändrad organisatorisk inriktning där målgruppen var pedagogerna istället för som tidigare eleverna. Författaren berättar att det tog de färdiga specialpedagogerna 4 år att introducera den nya verksamheten ute på sina arbetsplatser och att tid och resurser är avgörande faktorer för att utveckla en verksamhet och bli trygg i sin yrkesroll.

I avhandlingen betonas skolledningens betydelse och styrning av den specialpedagogiska verksamheten. Många av specialpedagogerna beskrev att de i sin specialpedagogroll befann sig och arbetade nära ledningen men att de saknade inflytande över resurser och inriktning av verksamheten. Det var oklart vem som skulle ansvara för och styra förändringsarbetet och ledningen visade inget stöd i visionsarbete och det var oklart vilka mandat som

14

långsiktiga verksamhetens utveckling och styrning av de specialpedagogiska bitarna. Det visade sig vara en fördel om skolledarna hade en bakgrund inom barnomsorgen då de med sin förståelse, inställning och kunskap bidrog positivt till en helhetssyn på skolan och eleverna. Informanterna i studien menade att arbetsuppgifterna var såväl individ som strukturinriktade och att de ofta anlitades för allt komplicerat som ingen annan yrkesgrupp ville ta tag i eller lösa. En strategi som framkom i Malmgrens Hansens studie var att många av

specialpedagogerna handlade och verkade i det fördolda och gjorde små förändringar för att därigenom så småningom få ett förtroende kring sin specialpedagogiska kompetens och kunskap i specialpedagogiska frågor (Malmgren Hansen, 2002).

I boken, Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning (1998) ställer sig Peder Haug frågan om skolan är anpassad till konsekvenserna av att barnen växer upp under andra villkor än tidigare, eller om skolan framhärdar på sin ursprungliga kurs, d.v.s. att anpassa barnen till skolan.

Haug refererar till Brunsson och Jacobsson (1998) som skiljer mellan de politiska och de praktiska processerna i en organisation. De politiska processerna handlar om hur

organisationen formulerar den egna verksamheten. De praktiska gäller det konkreta arbete som utförs, t.ex. den undervisning som förmedlas. Resultaten av undervisningen är svåra att värdera, och det kan ta lång tid innan det visar sig. Därför är det sätt på vilken institutionen själv formulerar de egna handlingarna och värderingarna av resultaten väsentliga som signal till samhället i övrigt om vad som sker i skolan. Genom att använda de begrepp och moderna uttryck som är att förvänta, ger skolan intryck av att vara modern och ha grepp om

situationen. Organisationen kan formulera verksamheten utan att förändra det konkreta arbetet, som då döljs bakom formuleringarna (Brunsson & Jacobsson, 1998).

Vidare nämner Haug (1998) att det är politiskt önskvärt att utveckla en mer inkluderande skola. Den kunskap som finns för att diskutera utvecklingen av denna skola är först och främst baserad på erfarenheter och forskning som handlar om och bygger på förutsättningar för den skola som vi ska lämna bakom oss, den skola som bygger på en segregerande tolkning och integrering.

5.2 Olika teorier och skolutvecklingsperspektiv

Skolutveckling är ett begrepp som kan betraktas från olika synsätt eller perspektiv. Det kan även benämnas som skolförbättring, skolförnyelse, skoleffektivitet eller kvalitetsarbete i den litteratur och forskning som vi studerat. Det många av forskarna i vår studie är överens om är att det handlar om att bygga upp kunskap om barns och ungdomars lärprocesser och

15

förverkliga och föra ut dem i vardagsarbetet på våra skolor. En annan gemensam nämnare för många skolutvecklingsforskare är att de liknar skolutveckling vid en problemlösningsprocess i vid bemärkelse. Ett av skedena handlar om att på olika sätt samla in upplevda problem och bearbeta dem i någon form av process. Skolutveckling är med andra ord en ständigt pågående process och ett brett begrepp.

Berg (2003b) har i sin forskning om den svenska skolan utvecklat en teori om skolan som en institution där han särskilt betonar skillnaden mellan skolsystemets institutionella egenskaper och skolenheternas organisationskaraktär. Modellen grundades i att det är styrinstrumenten som läroplaner, skollagen, kommunala planer med mera som styr skolors arbete i den för huvudmannens önskade riktning. Utvecklingen i skolan kan utifrån Bergs teori förstås som ett växelspel mellan styrambitioner och det frirum där skolor kan bedriva sitt vardagsarbete på olika sätt. Detta perspektiv på skolutveckling kallar Berg för skolutveckling som

frirumserövrande.

Berg (2003a) menar att i ”frirummet” finns möjlighet till utveckling och där de professionella lärarna ska ha eget tolkningsutrymme i genomförande av utvecklingsarbete. Politikerna sätter de yttre ramarna för frirummet och sedan är det lärarnas ansvar att fylla det med den kunskap och det innehåll som eleverna behöver efter sin nivå och sina behov. Detta kräver för att fungera att personalen inte motarbetar utvecklingen. Författaren nämner även begreppet ”top-down” och menar med det att förutom de lokala skolledarna behöver de kommunala ledarna vara delaktiga i skolutvecklingsarbetet . Enligt Bergs (2003b) analysmodell frirumsmodellen är det viktigt att ta reda på vilket frirum man har att utnyttja inom ramen av de yttre gränserna för skolans institutionella styrning. Den informella styrningen sitter i väggarna medan den formella styrningen är sådant som måste göras. Vid styrningen av skolan har

rektor/förskolechef en stor betydelse. För Berg är skolutveckling att upptäcka och erövra det fria rummet för elevers bästa. Det fria rummet hittas mellan den yttre och inre styrningen.

Scherp (2003) har ett lärandeorienterat perspektiv och menar att skolutveckling avser en förändring som är riktat mot ett uttalat syfte eller mål. Hans benämning för detta är PBS, problembaserad skolutveckling. Enligt detta synsätt utgör lärares erfarenhetslärande en viktig grund. I detta förståelseorienterade och problembaserade synsätt ska man styra och leda genom lärande och förståelse istället för genom direktiv och regler (metod och regelstyrd) eller budskap (målstyrd). Förändringen blir möjlig när pedagogerna förändrar förståelse för sitt uppdrag och skaffar sig nya lärdomar om hur man förverkligar uppdraget. Scherp menar

16

att fler mätinstrument i skolan inte är nyckeln till ökad kvalité i skolan utan att det handlar om att stärka den inre motivationen för arbetet och det görs i dialog. Vidare skriver han att

kompetensen inte grundas i en samling av kunskaper och färdigheter, utan av människans förståelse för sitt arbete och att en väg till förståelse kan vara genom dialog mellan olika perspektiv. Scherp (2003b) menar som nämnts tidigare att det är lärarnas erfarenheter som ska ligga till grund i den lokala skolutvecklingen men att det behövs utmaningar i form av möten där perspektiv på organisation och det vardagliga arbetet diskuteras.

Både Scherp (2003a) och Berg (2009) menar att skolutveckling ska utgå från de enskilda skolornas förutsättningar och behov och att det ska vara en integrerad del i det vardagliga arbetet på skolorna och inte betraktas som ett avgränsat projekt.

Hargreaves och Fink (2008) menar att djup, bredd och längd är dimensioner som är avgörande för hållbar förändring och ledning. Syftet med hållbarhet är enligt dem att utveckla sådant som spelar roll och består till allas fördel. Det som ska bevaras måste ha betydelse. Medan förändringens första utmaning är att förvissa sig om att den är önskvärd och den andra att göra det praktiskt genomförbar, är den allra största utmaningen att få den varaktig och hållbar. Författarna skriver vidare att fokus på rektorn har gjort att andras kompetens och kunskap för att gynna skolutveckling har förbigåtts vilket fått till följd att det finns ”blinda fläckar” hos skoledningen kring behovet av fördelat ledarskap. Hargreaves och Fink påpekar dessutom att det är svårt att åstadkomma ett hållbart ledarskap, eftersom framgångsrika karismatiska ledare är svåra att efterträda. Det kan vi enligt författarna känna igen från svensk skolforskning där skolor med en dynamisk utveckling plötsligt har stagnerat vid skifte av rektor eller skolchef. Därför lyfts vikten av att fördela det pedagogiska ledarskapet. Hållbarhet kräver mångfald medan likriktning eliminerar men att med ett sunt ledarskap och en hängivenhet för sitt arbete kan mångfald leda till sammanhållning.

Sandberg och Targama (2013) tydliggör betydelsen av att personalens kompetens synliggörs. Författarna använder uttrycket ”mänsklig kompetens i arbete” där de syftar på de kunskaper och färdigheter som visar sig i utförandet av arbetet. De förespråkar ett förståelsebaserat perspektiv där föreställningar om verkligheten skapas utifrån de erfarenheter, funderingar och reflektioner vi har. Vi påverkas även av vår kontext. Sandberg och Targama menar att ny förståelse utvecklas när en människa får syn på något nytt och får en förändrad syn på världen. De menar att det oftast krävs mer än traditionell information om man vill påverka andra människors förståelse.

17

Eriksson (2007) skriver att upplevelsebaserad känsla och engagemang är effektiva för att skolutveckling ska ske liksom även en bra dialog. Författaren menar att det viktigaste vid skolutveckling är hur man tillsammans förstår den verksamhet man håller på med och hon håller med om att förståelse utvecklas när vi ser något på ett nytt sätt. Eriksson menar även att skolan har en viktig roll för att främja förståelsen av goda värden och vanor och hos eleverna att utveckla ett etiskt förhållningssätt, till omgivningen och till andra människor.

Avslutningsvis poängterar hon att etiken hjälper oss att skilja på rätt och fel.

Vidare är Eriksson (2007) överens med Sandberg och Targama (2013) om att det krävs mer än information för att påverka människors förståelse.

Rönnerman (1998) skriver att en forskningsansats som tar utgångspunkt i praktiken, verkar för ett samarbete mellan forskare och praktiker och verkar för en forskning som leder till förändring ryms inom begreppet aktionsforskning. Som källa till aktionsforskning anges socialpsykologen Kurt Lewin verksam i USA under 1940-talet. Lewin fokuserade på

förståelse och förändring av mänskliga handlingar i samband med att reducera fördomar och öka ett demokratiskt beteende.

Rönnerman (1998) menar att utvecklingsarbetena blir engagerande när lärarna själva

identifierar problem som de finner i sin egen arbetssituation. En skolutveckling som utgår från den egna praktiken är enligt Rönnerman basen för utvecklingsarbetet och kan bidra till lärares eget lärande. Genom att anta aktionsforskningen som strategi för skolutveckling skapas enligt Rönnerman kontakter med högskolan och lärare erhåller fördjupade kunskaper om

forskningsprocessens olika delar i form av teoretiska begrepp och analytiska verktyg. Rönnerman lyfter inte bara i sin framställning fram viktiga förutsättningar för att lokalt utvecklingsarbete skall bli framgångsrikt utan hon pekar också på de många problem som faktiskt finns. Det är inte bara krympande ekonomiska resurser som kan lägga hinder i vägen. Utan stöd från den lokala skolledningen är det svårt att genomföra utvecklingsprojekt. En viktig tanke som Rönnerman nämner är att utvecklingsprojekt är en verksamhet, vilken kan leda till att lärarnas professionalism ökar.

Blossing (2008) väljer att tala om skolförbättring och skolutveckling. Han menar att för en förbättring ska kunna komma till stånd måste de flesta av skolans lärare hålla med om

förändringen och ändra sitt arbetssätt. Blossing menar också att hur målhanteringen görs känd och styrande i verksamheten har betydelse. Ett sätt är enligt Blossing att implementera målen genom att föra generella samtal om dessa och sedan ha en förhoppning om att dessa

18

genomsyrar arbetet med eleverna. Författaren föreslår ett annat sätt, att låta den pedagogiska verksamheten vara utgångspunkt, diskutera dilemman i lärares praktik och hur de hanteras och vilka konsekvenser det får i relation till skolans mål och visioner. Hargreaves (1998) anser även att lärarna måste involveras på ett meningsfullt sätt om förändringar i skolan ska lyckas. Det måste vara något mer än att bara tillägna sig ny kunskap om t.ex. innehållet i läroplaner.

19

6. Metod och genomförande

I det här stycket redogör och argumenterar vi för vårt val av metod, reliabilitet och validitet, urval, bortfall och genomförandet av intervjuerna. Vi klargör även hur vi utfört studien och avsnittet avslutas med en analys och diskussion av studiens trovärdighet och de etiska aspekterna.

6.1 Metod

Vår undersökningsmetod har varit att göra en studie med kvalitativa intervjuer med öppna frågor för att få tillgång till åtta specialpedagogers syn på deras möjligheter till påverkan i utvecklingsfrågor på förskolan. Specialpedagogerna som vi intervjuat har varit i åldern mellan 35- 60 år och arbetar i förskoleverksamhet i fem olika kommuner. Samtliga informanter var kvinnor och de hade alla en bakgrund som förskollärare. Syftet med den kvalitativa intervjun är att försöka tolka svaren hos informanterna för att försöka få en uppfattning om deras arbete i utvecklingsfrågor. Enligt Stukàt (2005) innebär den kvalitativa ansatsen att tolka och förstå de resultat som framkommer. Vi har använt oss av öppna intervjufrågor och utgått från ett av oss skrivet frågeformulär vilket gett utrymme för resonemang och följdfrågor. För att

minimera felskrivning har intervjuerna spelas in, transkriberats noggrant i nära anslutning till genomförandet. Vi har i vår studie använt oss av meningskoncentrering vilket enligt

Brinkman och Kvale (2010) är ett effektivt sätt att under bearbetningsfasen av empirin mer koncist formulera intervjuernas resultat.

Stukát (2005) menar att det är viktigt att vara medveten om att den kvalitativa ansatsen kan innebära att vår förförståelse kan påverka oss när vi ska analysera intervjumaterialet. Därför påpekar han vikten av att noga beskriva hur tolkningsprocessen gått till vid analysen. Det centrala i kvalitativ bearbetning av data är att man försöker finna kategoriseringar,

beskrivningar eller modeller som lämpligast beskriver något fenomen eller sammanhang i omvärlden. I kvalitativa undersökningar är det också oavsett perspektiv en premiss att

kontexten spelar en annan roll och mer framträdande roll än i kvantitativa undersökningar. Då den kvantitativa inriktningen letar efter mönster genom att samla in en större mängd fakta som sedan analyseras. Här vill man hitta förklaringar och dra slutsatser. Kritiken mot denna metod är att resultatet saknar djup då det blir mer en bred och generell bild. Om vi i denna undersökning även använt oss av enkäter hade vi troligtvis kunnat få en bredare bild inom ämnet, men den hade antagligen inte gett oss något större djup av förståelse och sammanhang. Tidsbrist gjorde det också omöjligt för oss att använda två metodalternativ. I dag menar dock

20

många forskare att dessa två synsätt kan komplettera varandra för att på detta vis ge mer realistiska och giltiga resultat i forskningen.

6.2 Reliabilitet, validitet och etiska principer

Stukát (2005) menar att reliabiliteten i en studie visar hur tillförlitligt resultatet är och hur lämplig metoden eller mätinstrumentet varit. De risker som även kan finnas i reliabiliteten är feltolkningar, felskrivningar under bearbetningen, störande faktorer under intervjun o dy. För att bekräfta kvalitet i reliabiliteten kan vi ställa oss frågan om samma kunskap konstrueras vid andra forskningstillfällen och av andra forskare. Det är näst intill omöjligt för oss att

kontrollera deltagarnas uppriktighet men vi har försökt att undvika denna risk genom att försäkra informanterna om att deras svar kommer att användas i utbildningssyfte och analyseras utifrån studiens syfte. En risk för validiteten är enligt Stukát (2005) deltagarnas ärlighet. Validitet är om studien undersöker det som den ska undersöka. Vilket betyder enligt Brinkman och Kvale (2010) att kontrollera. Vi ska vara kritiska mot vår egen studie, d.v.s. kontrollera för att motverka en snedriven tolkning. Inför våra intervjuer lät vi vår handledare kontrollera att våra genomtänkta frågor höll god kvalité för att på det viset få en god validitet.

Intervjuerna har anpassats till Vetenskapsrådets etiska principer och dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet och samtyckeskravet innebär att samtliga i studien är informerade om studiens syfte och vilka konsekvenser undersökningen kan få. Att det är frivilligt att medverka i forskningsstudien och de som deltar har informerats om att de kan avbryta sitt deltagande när som helst. Vi har även informerat om konfidentialitetskravet och nyttjandekravet vilket innebär att vi bevarar personuppgifter säkert och att uppgifterna som lämnats endast används för forskningsändamålet som uppgifterna var avsedda för (Vetenskapsrådet, 2005).

6.3 Urval

För att komma i kontakt med specialpedagoger inför vår studie beslöt vi att ta hjälp av våra respektive arbetsplatser. Vi började med att ta kontakt med en av de specialpedagoger som finns kopplade till våra respektive förskolor. När vi fått kontakt och de visade intresse av att delta i vår studie frågade vi om de hade kollegor som även de kunde tycka att det vore intressant att delta. Till vår stora lycka var intresset stort och vi fick på detta vis ytterligare informanter. Stukát (2005) kallar detta för bekvämlighetsurvalet. En av oss skribenter tog kontakt med sin hemkommun och ringde upp en av specialpedagogerna där som var

21

förskola. Tanken att vi skulle behöva leta efter specialpedagoger fanns hos oss i början men det visade sig att det löste sig. Sju av de specialpedagoger som ställde upp som våra

informanter hade vi ingen relation till mer än att vi träffat på dem ute i verksamheten. En av informanterna var en kurskamrat med tjänst som specialpedagog.

Vi har intervjuat åtta specialpedagoger i fem olika kommuner i Skåne. Vi har enskilt intervjuat fyra informanter var och detta på grund av att vi haft svårt att hitta gemensamma tillfällen att träffas på för intervjuerna. Tidsbrist och avstånd till informanternas

arbetskommuner har varit bidragande orsaker till att vi valt att gå ensamma till våra intervjuer. Vi är medvetna om att två personer hör och upplever mer än en ensam individ men då vi spelar in våra informanters svar och transkriberar dem snarat efter vårt möte så anser vi att risken för fel och missförstånd avtar. Det kan även vara till fördel att komma ensam till intervjun då det leder till ett mer jämlikt förhållande och en intervju situation kan upplevas känsligt då vi får höra informanternas personliga åsikter. Första kontakten togs via telefon och därefter mailade vi ut ett brev till våra blivande informanter (se bilaga 1) och vi kom överens om lämpligt datum och tid.

6.4 Bortfall

Inte någon av de tillfrågade tackade nej, utan var mycket positiva och nyfikna på vårt arbete. Informanterna var intresserade av att få ta del av den färdiga studien.

6.5 Genomförandet av intervjuerna

Processen startade med tematisering av intervjuprojektet. Tematisering innebär att man formulerar undersökningens syfte och gör frågeställningar utifrån dessa (Brinkman & Kvale 2010). Intervjuerna genomfördes under ca 1 timme (bilaga 2) och specialpedagogerna valde ut rum som innebar ostördhet. Vid 7 av intervjuerna träffades vi på informanternas arbetsplatser och inga telefoner var påslagna under samtalet. En intervju skedde på ett bibliotek då detta för informanten var mest praktiskt p.g.a. tidsbrist. Vi inledde varje intervju med att informera om det etiska kring intervjun, studiens syfte och tillvägagångssättet vid analysen. I samtliga intervjuer satt vi snett bredvid varandra med ett litet bord placerat i mellan. Här fanns diktafon, block, penna och vatten att dricka till informant och intervjuare. Att alla samtal spelades in gjorde det lättare för oss att koncentrera oss på samtalet och vi kunde vara säkra på att alla detaljer kom med (Brinkman & Kvale, 2010). Samma intervjuguide användes till samtliga åtta informanter. Intervjufrågorna var öppna och det kunde ställas förtydligande följdfrågor. Vi tillät oss själva att komma med inlägg, spontana och oförberedda frågor.

22

Intervjun gled då emellanåt över i ett slags samtalsliknande tillstånd. Detta gjordes med tanken att låta specialpedagogerna berätta om sin egen uppfattning av möjligheter till påverkan i utvecklingsfrågor och vad skolutveckling var för dem. När alla intervjuer var genomförda skrevs alla intervjuer noggrant ner av oss på dator. Ett analysarbete startade utifrån studiens syfte. Det gavs möjlighet till alla specialpedagoger att ställa frågor både före och efter intervjun för att skapa ett avslappnat och samtalsliknande klimat. Den färdiga

uppsatsen kommer att skickas till samtliga specialpedagoger som deltagit i studien, då de visat intresse för vår analys och bearbetning av studien.

23

7. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Det insamlade materialet har bearbetats och lästs igenom i sin helhet innan arbetet med resultatdelen påbörjades. Informanternas svar och resultaten av studien har därefter

analyserats och tolkats utifrån systemteorin och vi har haft med vår hermeneutiska ansats i analysförfarandet. Hermeneutik är en filosofisk och empirisk tolkningsform där förståelsens villkor åligger lyssnaren, d.v.s. min egen förförståelse som mottagare är viktig. Det finns inga absoluta sanningar. I analys och tolkning handlar det om att finna mönster och strukturer och se helhet och delar vilket innebär ett kreativt tolkningsarbete för att förstå motivet d.v.s. i vår studie informanternas berättelser och vardag. Syftet med hermeneutiken är att tolka och skapa förståelse samt självreflektion hos läsaren. Avsikten är alltså inte att generalisera utan att endast beskriva och lyfta fram det studien visar (Ödman, 2007).

Vi redogör för intervjuerna genom att belysa varje fråga för sig och därefter kommer en delanalys som är direkt knuten till varje fråga. Vi avslutar med en sammanfattande analys och diskussion.

7.1. Vem är din uppdragsgivare och vilka uppgifter ingår i ditt uppdrag?

Samtliga åtta specialpedagoger har en kommunal anställning i Skåne. Sju av dem har en utvecklingsledare som närmsta chef medan en av dem har en förskolechef. Det finns tjänster som är placerade på förskolor med avsikt att betjäna lokala behov inom enheten. Det

förekommer också tjänster placerade centralt i kommunerna, t.ex. i team. Beroende på var specialpedagogen har sitt arbetsrum/lokal kan avståndet eller närheten påverka båda parter.

Informanternas uppdrag kan vara handledning till personal, handledning kring enskilda barn, handledning till arbetslag, föräldrakontakt, externt samarbete med ex. psykologer, nätverk, fortbildning samt söka och delge material till barn med särskilda behov, upprätta och utvärdera handlingsplaner, åtgärdsprogram, akut stöd för personal vid krissituationer, observationer, föreläsningar till personal eller föräldrar, hålla sig ajour med litteratur och forskning, observera arbetslag som önskar få handledning kring olika frågor, Tre av informanterna går in och arbetar specifikt ett par timmar i veckan med barn som behöver särskilt stöd och två av våra informanter ingår i ett kommunövergripande utvecklingsarbete förskola & skola d.v.s. se verksamheten ur ett 0-16 års perspektiv.

24

Delanalys

Specialpedagogerna som deltog i studien upplevde att det är ledningen, förskolechef och/eller utvecklingsledare, som bestämmer deras uppdrag, ger mandat till arbete de ska vara delaktiga i men att de samtidigt upplevde att det fanns stor frihet i att lägga upp sitt dagliga arbete och forma sin roll med ansvar att förvalta den väl. Här associerar vi till Bergs tankar och teorier kring skolutveckling som han benämner som frirumsmodellen (2003b). Specialpedagogerna i vår studie utgår från huvudmannens riktlinjer och direktiv men kan i frirummet arbeta fritt och styra sitt vardagsarbete självständigt. Vi kan göra en liknelse med en tavla för att förtydliga vad vi menar. Chefen sätter dit ramen med de aktuella styrdokumenten men de anställda kan inuti ramen själv styra innehållet. Specialpedagogerna i vår studie arbetade endast på uppdrag de får från närmsta chef eller direkt från förskolechefen som tagit kontakt. Uppdragen de får sig tilldelade kan vara på organisations- grupp- eller individnivå då

specialpedagogen med sitt helikopterperspektiv kan arbeta i verksamhetens olika nivåer. Några av informanterna upplevde och önskade att arbeta mer på organisationsnivån då de upplevde att deras kompetens inte användes i full utsträckning på den nivån. Flera av informanterna berättade att de passade på att informellt nämna och delge exempelvis förskolechefen information kring andra aktuella frågor när de sågs ute i verksamheten i ett annat uppdrag. Om detta fenomen skriver Malmgren Hansen i sin avhandling (2002). Hon upptäckte under sin studies gång att en del av hennes informanter nämnde att de handlade och verkade i det fördolda och gjorde små förändringar. Vår egen studie visar att

specialpedagogernas närmsta chef oavsett om det är en utvecklingsledare eller förskolechef är betydelsefull och viktig. De som arbetade i team riktat mot förskolan kände att teamet var viktigt och betydelsefullt ur många aspekter. Det fanns mycket samlad kompetens under samma tak och de upplevde att de fick råd, stöttning, reflektions- och diskussionstillfällen med kollegor. Då informanternas fysiska placering och arbetsförhållanden ser olika ut

påverkar detta deras synpunkter och svar under intervjun vilket i sin tur påverkar vår studie.

7.2. Varför blev du specialpedagog?

Alla informanterna berättade att ett stort skäl till att de vidareutbildade sig till specialpedagoger var att de under många år som yrkesverksamma förskollärare varit

intresserade av de barn som behövt extra stöd och behov i verksamheten. De kände att de inte kunde hantera dessa barns behov utan ville ha mer kunskap. En av informanterna beskrev att

25

hon blivit inspirerad och intresserad av den specialpedagog hon mött i verksamheten då hon arbetade som förskollärare. ”Det verkade inspirerande att komma lite utifrån och se en

verksamhet, sammanhang, relationer och aktiviteter”. Att hitta nycklar till barnens behov och

intresse mot det lite svåra samt att kunna möta alla barn och att de ska kunna få ta plats, vilket de inte alltid gör inom den vanliga pedagogiken var en annan orsak till varför de valt att vidareutbilda sig. Intresse av att arbeta förebyggande var ett annat skäl till att de valde att studera till specialpedagoger. En av informanterna var intresserad av barn med

hörselnedsättning och ville därför studera och bli specialpedagog medan en annan av

informanterna hade arbetat många år i särskolan innan hon valde att vidareutbilda sig först till specialpedagog men även senare till talpedagog för att nischa sig inom tal och språk.

Delanalys

Undersökningen visar att specialpedagogerna i vår studie ville vidareutveckla sin

lärarkompetens och att de utgick från sig själv och sina erfarenheter för att lära mer. Det fanns ett genuint intresse från dem att kunna möta alla barn och deras behov och informanterna var intresserade av att fördjupa sin kunskap kring de barn de mött i förskolan eller på särskolan. Behovet och vetskapen av att arbeta förebyggande och fånga upp barn/elever med behov av särskilt stöd i tidigt skede var ytterligare en anledning till att de valde att vidareutbilda sig till specialpedagoger.

7.3. Hur ser du på specialpedagogrollen?

Samtliga informanter var överens om att specialpedagogrollen ser olika ut beroende på vilken kommun tjänsten finns i, den fysiska placeringen, och hur uppdragens utformning och

variation ser ut. Specialpedagogerna i vår studie arbetade alla utefter de uppdrag de får sig tilldelade från främst förskolecheferna i kommunen men de som hade en utvecklingsledare som chef kunde få uppdrag även därifrån. Den största biten av uppdraget handlade om olika former av handledning, konsultation och vägledning. En av specialpedagogerna i studien menade att ” rent generellt handlar vår roll om att indirekt föra barns och elevers talan” Många av informanterna påtalade att det handlar om ” att så frön” så pedagogerna ute i

verksamheterna kan växa, komma till insikt och finna lösningar på problem och dilemman. En av dem tog upp de små konkreta avstampen och förändringarna som leder till djupare

förståelse och att specialpedagogen via handledning kan hjälpa pedagogerna att finna gemensamma mål och därmed bidra till och stärka kvalitén på verksamheten. Någon av specialpedagogerna nämnde begreppet att vara ”här och nu”. För att barnen och deras behov

26

ska bli uppmärksammade och tillgodosedda behöver pedagogerna i förskolan vara närvarande och delaktiga i barnens aktiviteter. Hon fortsatte med att berätta att det är viktigt att de vuxna i barnens fria lek är observanta och lyhörda för förändringar och motsättningar mellan barnen.

Delanalys

I resultatet ovan framkommer det tydligt att våra informanter poängterar vikten och betydelsen av att pedagoger i förskolan är här och nu med barnen för att uppmärksamma signaler och behov hos dem. Alla barn ska ha samma rättigheter utifrån sina förutsättningar att vistas på förskolan och specialpedagogen kan bistå och stödja den utvecklingen på många vis t.ex. genom att vara delaktig i förskolans utveckling och kvalitetsarbete. Att få delaktiga och engagerade pedagoger att tillsammans ta de små stegen och upptäcka de små förändringarnas betydelse i det stora, d.v.s. se delarna i helheten och därmed finna gemensamma mål.

Rönnerman menar även hon att pedagogerna blir engagerade när utvecklingsarbetet utgår från den egna verksamheten vilket bidrar till pedagogernas eget lärande (Rönnerman, 1998). Under barnens förskoletid händer mycket med barnen men även i livet runt om som barnen ska hantera och relatera till. Det kan vara sjukdom, dödsfall, skilsmässa etc. Pedagogerna behöver här få kunskap och stöttning i att hantera svåra situationer för att utifrån behov hjälpa och stödja barnen och familjerna på bästa sätt. I ovan nämnda situationer har

specialpedagogen både kunskap och kompetens att bistå både pedagoger och förskolechefer så de är rustade att möta barn och föräldrar. En likhet som specialpedagogerna tycks se i sin roll är handledning, stödjande och att bidra till att förverkliga målet ” en skola för alla”. Det blir de som får förklara och förhoppningsvis vidga omgivningens förståelse av problematiska situationer. I Malmsten Hansens avhandling (2002) framkommer det tydligt att det är

organisationens behov av flexibilitet som specialpedagogerna förväntas tillfredsställa genom att vid behov släppa sina pågående uppgifter och trolla fram de färdigheter eller kunskaper som krävs.

7.4. Vad är din definition av skolutveckling i förskolan?

Något alla informanterna påtalade var att det handlar om att skapa ett utvecklingsbefrämjande klimat, titta på helheten och utveckla verksamheten i stort (inte peta i småsaker) och se vilken väg vi ska ta. De tog upp betydelsen av att titta på och befrämja den befintliga verksamheten, göra kvalitetsnedslag, arbeta med kvalitetsarbete och se till vad som behöver utvecklas. De menar att det är en viktig ständigt pågående process att vara utvecklingsbar och om

27

förskolan Två av informanterna pratade om att den pedagogiska ledaren – förskolechefen har en mycket viktig roll i att främja utveckling. En av dem sa ”En chef som är mån om att sin

personal utvecklas, det är god skolutveckling”.

Tre av våra informanter kom in på vikten av att koppla våra styrdokument till uppdragen så att vi faktiskt gör det som ingår i vårt uppdrag. En av dem sa; ”Titta på självskattning och

självvärdering och ”titta i läroplanen och spegla verksamheten i den”. Specialpedagogerna

som tog upp detta menade att här kan förskoleteamet vara behjälpliga med kvalitetsarbetet, styrdokumentens förankring och utifrån sitt helikopterperspektiv se vad som behöver

utvecklas för att vi ska kunna stå för ”en skola för alla”. Arbeta medvetet och inte greppa över allting samtidigt är effektivt i arbete med bl.a. utvecklingsfrågor anser informanterna.

En informant angav vikten av förberedelser för barnen som ska börja förskolklass och den fysiska/psykiska miljön i förskolan som viktiga områden. Specialpedagogen, menar våra informanter, kan anlitas för att utveckla kompetensen och kunskapen hos pedagogerna att tänka med nya perspektiv.

Delanalys

Chefen har en betydande och viktig roll i att skapa en utvecklingsfrämjande miljö och en positiv skolutveckling. Detta samt att styrdokumenten hålls levande i verksamheten och att pedagogerna medverkar i utvecklingsarbetet ansåg många av informanterna i vår studie som viktiga komponenter för att behålla arbetsglädjen på förskolorna. Hargreaves och Fink (2008) påpekar betydelsen av att fördela det pedagogiska ledarskapet för att se till andras kunskaper och även Sandberg och Targama (2013) tydliggör betydelsen av att pedagogernas kompetens tydliggörs.

7.5 Vad bedömer du är viktigt att utveckla i förskolan?

Några av informanterna angav att en bra kommunikation och tydlighet när det gäller vem som gör vad i personalgruppen är viktigt.

Flertalet av våra informanter tog upp kunskapen och kompetensen kring de allra yngsta barnen och deras behov. De ansåg att den grundläggande småbarnspedagogiken som är det allra viktigaste arbetet fallerat eller som en av dem uttryckte ” Jag tycker den fallit bort lite”. En informant beskrev den långsiktiga aspekten av anknytning och bemötande så här ”skapar

vi en nyfiken liten unge tryggt anknuten kan det vara en anledning till att det går bra om tjugo år”. Specialpedagogerna nämnde vidare att för små barn är det viktigt att bygga relationer och

28

att bemötandet sker på ett medvetet och för dem korrekt sätt utifrån sina behov. Barnen behöver tid och närvarande vuxna för att kunna knyta an och känna trygghet. Att prioritera barnen och dela in barnen i mindre grupper kräver planering och struktur. En informant nämnde vikten av kunskap om små barns behov i grupp då hon träffat på pedagoger som enligt henne glömt att se till och tolka barnens känslosignaler. Specialpedagogerna i vår studie menar att det behövs ökad kunskap och kompetens kring de allra yngsta barnens behov. Vad gör det med anknytningen i dessa stora grupper? Hur möter vi barnen? Vad kan vi förändra i miljön? Dessa frågor är viktiga att belysa och fundera kring anser de då många förskolor öppnar upp och gör storavdelningar. En av de specialpedagoger som medverkat i vår studie ställde sig frågan ”Måste de forska när de är 1 år”. En informant beskrev en önskan om att i det proaktiva utvecklingsarbetet komma fram till en ny form av organisering där barnen inte möter så många pedagoger och vistas i så stora barngrupper Hon menar att vi exkluderar de barn som av olika anledningar inte orkar vistas i de allt större barngrupperna och vad händer då med vårt inkluderingsperspektiv?

Flera av specialpedagogerna i vår studie tog upp lekens betydelse, som aldrig går att ersätta som ett utvecklingsbehov i förskolan. Den fria leken på förskolan blir ibland barnens egen tid där barnen lämnas för mycket fria och de vuxna pausar anser de. En del barn behöver hjälp med att lära sig leka av oss pedagoger och detta borde vara lika naturligt som att vi hjälper och stöttar i annan verksamhet under dagen. Det finns barn, menade en informant som behöver lära sig leka på ett handfast sätt genom att den vuxne pedagogen inspirerar, startar upp och fasar ut när det är läge. Det borde finnas ”ett lekis.

Många av våra informanter tyckte sig se och märka stor skillnad på förskolors kvalité i sin kommun och även skiftande kvalité mellan avdelningar på en del förskolor. En

specialpedagog ansåg att förskolans mål och innehåll behövde göras ännu tydligare för att få en mer likvärdig förskola Hon angav vikten av att utveckla gemensamma arbetsområden ”projekt” som verkligen får genomslag och genomsyrar hela verksamheten och att de initieras från pedagogerna och inte ”uppifrån” för att få god utveckling. En specialpedagog tyckte att det var viktigt att arbeta på pedagogernas yrkesstolthet vilket hon dock tyckte blivit bättre.

Delanalys

Flera informanter beskrev vikten av att förskolecheferna har pedagogerna ute i verksamheten med sig i det skolutvecklande arbetet då det är viktigt att pedagogerna känner sig delaktiga, blir lyssnade på och att de har inflytande i processen. Scherp (2003) benämner detta som PBS,

29

problembaserad skolutveckling. Han menar precis som våra informanter att det är lärarnas erfarenheter som ska ligga till grund i den lokala skolutvecklingen men att det behövs diskussioner kring olika perspektiv i vardagsarbetet för att förändring ska bli möjlig och uppstå. Både Scherp (2003a) och Berg (2009) som båda är inspirerade av systemteorin menar att lokal skolutveckling ska vara en integrerad del i det vardagliga skolarbetet och utgå från de förutsättningar och behov som finns där.

Att synliggöra innehållet i förskolan med tydliga mål och arbeta för en likvärdig förskola med närvarande pedagoger med medvetenhet och en välstrukturerad verksamhet lyfts fram som viktiga aspekter. Så här uttryckte sig en av våra informanter.” Jag tycker det grundläggande

har fallit bort lite, jag möter en del pedagoger som glömmer bort att säga – Vad vi gör här och nu?”. Specialpedagogernas syn på vad som är viktigt att utveckla i förskolan är en

kunskapsbaserad, förståelseinriktad process som i slutändan kommer gynna det enskilda barnet/eleven. ”.

7.6 Vad kan du hjälpa till och bidra med?

Informanterna säger att de är till för ”alla barn”. Några av informanterna påtalar att de numera oftast har kontakt med en ansvarspedagog medan man förr kunde träffa ett helt arbetslag samtidigt. En av våra informanter berättade att ”under samtal kommer kanske insikt fram då

jag kan bidra med andra idéer och skapa reflektion”.

Alla informanterna ”tittar på barnet” och ser till vad som fungerar/ inte fungerar för barnet i verksamheten. De nämner betydelsen av att se det positiva som sker samt att pedagogerna blir medvetna om deras viktiga roll. En informant nämner att hon ser möjligheter till att kunna öppna upp lite på djupet genom att ställa öppna frågor till pedagogerna. En annan beskrev sin roll som att vara spindeln i nätet och att inspirera till delaktighet hos pedagoger. Hon vill gärna också hjälpa till med aktuell forskning ”viktigt att vara i ajour med den om man jobbar

med skolutveckling”.

Det handlar om att bistå, bidra och belysa och då främst via handledning nämner fyra av specialpedagogerna som svar på frågan. Handledarens roll ansåg en av specialpedagogerna är att ” skapa ringar på vattnet så att pedagogerna kan stå stolta i sina budskap och vara trygga

i det ”. En av våra informanter önskade att påverkansmöjligheterna skulle vara större och att

hon upplevde att den specialpedagogiska kompetensen inte användes fullt ut. Önskvärt om det vore mer organiserat och formellt då hon gärna hade velat vara mer delaktig i

30

Delanalys

Specialpedagogernas svar visade på deras vilja och förmågan att fånga upp idéer, driva utveckling och stötta pågående processer i förskolan och handledning i olika former. Sandberg och Targama (2013) menar i sin forskning att pedagogernas förståelse av sitt uppdrag är avgörande för kompetensutveckling. Flertalet av våra specialpedagoger nämnde betydelsen av att hålla sig ajour med aktuell litteratur och forskning samt att vid alla uppdrag vara medveten om och följa styrdokumenten d.v.s. skollag och läroplan. Om skolutveckling ska bedrivas i överensstämmelse med vetenskap och beprövad erfarenhet finns behov av att pedagoger erbjuds möjligheter till att skaffa sig kunskaper i hur man kritiskt granskar sin praktik och forskningsanknyter den i sin verksamhet. En av våra informanter ansåg att egentligen borde fortbildning vara ett naturligt inslag i vårt yrke för att som pedagog kunna fördjupa sig och utvecklas. Scherp (2003) påpekar att det förutom kunskap och färdigheter behövs möten där pedagoger tillsammans kan vidga sin förståelse genom att diskutera och reflektera vardagens arbete för att vidga sina perspektiv.

7.7 Hur kan utvecklingsarbetet bli en del av en naturlig del i förskolan?

Några av specialpedagogerna menade att det fokuserades för mycket på övergripande frågor och önskade ha utvecklingsarbetet mer levande medan flertalet av dem påtalade vikten av att förändringsarbetet måste komma underifrån d.v.s. vara förankrat och diskuterat hos

pedagogerna i verksamheten för att det ska leda till engagemang och lyckat resultat.

Förskolechefer har en viktig roll som entreprenörer och inspiratörer. De ska uppmuntra men också begränsa och uppmuntra ett öppet klimat där pedagoger vågar fråga ansåg en av dem som viktigt. Det handlar även om att våga titta på sig själv för att se vad som händer i möten med andra. Två av specialpedagogerna i studien nämnde att förhålla sig till begrepp för då menar de har du även kontroll på allt annat. Värdegrund, titta på mål och finna gemensamma mål men där vägarna dit kan se olika ut, ständigt diskutera och reflektera pedagogiska frågor så kunskapen på det viset håller sig levande.

Delanalys

Undersökningen visar att specialpedagogerna skulle vilja vara mer delaktiga i

utvecklingsarbete och driva detta tillsammans med förskolecheferna. Specialpedagog och skolledare framstår i Malmgrens (2002) avhandling som två ”nyckelpersoner” för

specialpedagogisk skolutveckling. Specialpedagoger har sina visioner kring

31

skolledningens ansvar för specialpedagogens roll. Någon av informanterna beskrev att

”organisationstänkandet kan vara trögt och ta lång tid, då allt måste gå enligt en viss given mall”. Hennes önskescenario vore att det fanns specialpedagoger ute i verksamheterna för att

kunna arbeta och rikta specialkunskaperna direkt. Det kan även vara brist på kunskap hos ledningen kring specialpedagogens kompetens då den nya specialpedagogiska

påbyggnadsutbildningen som startade 1990 ändrade inriktning mot att vidgas mer mot handledning och mindre mot undervisning vilket förändrade yrkesrollen. Denna förändring i uppdrag och roll upplevs inte självklar för alla chefer och verksamheter. En av

specialpedagogerna förknippar skolutveckling med skolförbättring, de andra nämner skolförändring. ”Det handlar om att utvärdera och utifrån nuläge, förbättra”.

7.8 Får du stöd av ledning/ förskolecheferna?

Alla informanterna tycker att de har mer eller mindre stöd i sitt arbete från sin närmste chef och från sina uppdragsgivare. Flertalet anser att deras chef är engagerad och tillgänglig och att de arbetar ”självgående” i sina uppdrag. En specialpedagog säger ”I stort sett får jag stöd,

men det är i det dagliga arbetet men i utvecklingsarbetet känner jag sådär”. Hon tog upp

aspekten på att hon var nyanställd och att chefen kanske inte kände till hennes kompetens. Samtliga informanter som var anställda i förskoleteam tog upp det stora stöd de fick från varandra. Tre av informanterna menade att när de upptäckte behov eller avsaknad av ex. kunskap eller kompetens ute i verksamheten så lyftes detta med närmsta chef vilket i detta fall var en utvecklingsledare. Utvecklingsledaren förde det vidare till skolområdescheferna i kommunen och därefter kom det vidare till förskolecheferna. På detta vis kom några specialpedagogers oro kring anknytning och bemötande av de yngsta barnen fram till förskolecheferna i kommunen och nu ska detta utmynna i något framtida projekt. En av informanterna nämnde vikten av” att det måste gå på rätt sätt”. Här kommer de olika nivåerna i organisationen tydligt fram d.v.s. systemets uppbyggnad.

Delanalys

Genom att finnas nära verksamheten och befinna sig såväl inuti som utanför personalgruppen har dessa specialpedagoger en unik möjlighet att få syn på mönster i bl.a. arbetssätt, regler och rutiner och den ordning som pedagogerna skapar i sin självorganisation. I Malmgrens avhandling uttrycker även specialpedagoger att de skulle uppskatta ledningens stöd för sina idéer kring specialpedagogisk skolutveckling. Sammanfattningsvis känner specialpedagoger stöd från förskolecheferna i sitt vardagsarbete, men saknar stödet i den specialpedagogiska

32

skolutvecklingen. I vår studie menade någon informant att ”chefer gärna pratar med chefer

och därmed missar andras perspektiv”.

7.9 Hur skulle du vilja att det såg ut?

En specialpedagog önskade att det område hon är specialpedagog i borde avgränsas för att bli mer greppbart och då innefatta 5-6 förskolor. Hon är kritisk emot att ha en förskolechef som närmaste chef då hon är rädd för att hon tar till sig mer av specialpedagogens resurs gentemot övriga förskolor i området. Ingen av våra informanter anser att det är positivt att sitta placerad ute på förskolorna och bli arbetskollega med pedagogerna. ”Det blir fel relation att sitta i

lunchrummet”. Samtliga informanter känner att samarbete med specialpedagogkollegor och

med andra yrkeskategorier är betydelsefullt och utvecklande och gärna då i team för att ”

bolla tankar och idéer” med varandra. De arbetar även gärna med förskolans

kvalitetssäkringsarbete och utvecklingsarbete på olika nivåer i kommunen.

En specialpedagog svarar på frågan att ”ha en visionär som chef som förskola och skola har

tillsammans med spår in i skolan”. Hon kände att mycket fokus ligger på skolan och därför

behöver förskolan försvaras”.

Några specialpedagoger nämner mer strategier för utvecklingsarbete och en informant menar att” så som det ser ut nu är det mer snabba beslut”. Någon skulle vilja ha mer mandat från förskolechefen att bedriva utvecklingsarbete, ”då med samtalsgrupper kring pedagogiskt

förhållningssätt, hur man kan utveckla små barns pedagogik, bemötande, strategier”. Hon

säger också att ”det skulle kunna vara tydligare med mina uppdrag”.

Samtliga informanter önskade att vara mycket närmare cheferna och förskolcheferna. Att formellt och organiserat få vara delaktiga i det förebyggande, planeringsmässiga och i det verksamhetsutvecklande arbetet.

Delanalys

Våra informanter har en tydlig bild av hur de önskar att stödet skulle se. De påtalar alla vikten av det proaktiva arbetet, utvecklingsarbetet och det verksamhetsutvecklande arbetet dit många av dem känner att de inte riktigt får tillträde. De önskar också ett närmare samarbete med förskolecheferna och att deras kunskap tas tillvara oavsett om deras uppdrag är på individ, grupp eller organisationsnivå. Informanterna upplever det positivt att sitta vid sidan av den verksamhet som de anlitas av då de vill ha en vis distans och inte bli kollega med de verksamma då de menar att det kan komplicera och försvåra deras uppdrag. Vi kan dock se

33

fördelar med att som specialpedagog vara placerad på ex. en förskola. Specialpedagogen är nära de pedagogiska situationerna i lärandemiljön med arbetslag och pedagoger. En annan fördel är närhet till verksamheten och arbetet med de enskilda eleverna, att befinna sig i samma miljö som eleverna och på så vis kan tidiga insatser ske. Vidare tänker vi oss att det säkert kan kännas ensamt om det inte finns nätverk och träffar där möjlighet finns att bolla tankar med andra specialpedagoger.

7.10 Är ni delaktiga i lednings och samverkansgrupper när det gäller

främjande av skolutveckling?

”Nej, vi får harva och dra och göra oss påminda” säger en specialpedagog. Det borde finnas

fungerande övergångssamtal mellan förskola - skola med information och medgivande från målsman kring barn med särskilda behov tyckte en informant. En av dem tar upp

”Läroplanen, samarbete vem ska ha detta ansvar, jätteviktigt”!

En specialpedagog antyder att det är väldigt lite med delaktigheten. ”Nu pratar man om

kvalité och likvärdighet ”. Men vår chef är tydlig med att säga att vi är delaktiga med att

utveckla kvalitén i förskolan.

Två av specialpedagogerna är med i samverkansgrupper men nämner också att de inte är med i någon ledningsgrupp. Vi är delaktiga när vi blir inbjudna/tillfrågade sa tre av informanterna medan en av dem sa att ”nej, det är jag inte men det vore bra men vi kallas in vid behov”. Vidare berättade en av informanterna att de blir inbjudna till skolområdescheferna i

kommunen när de är intresserade av att veta vad som är på gång eller på ledningsgruppsmöten om förskolcheferna har sådana önskemål. ”Vi skulle kunna göra mer men organisationen är

inte uppbyggd så”, påtalade en av informanterna.

En av informanterna satt med i en initierad grupp- elevhälsa i ett 0-16 års perspektiv där hon var representant för förskolan.

Delanalys

I vissa kommuner bekostas specialpedagogisk verksamhet av centrala medel. Behoven finns på olika nivåer vems behov ska tillgodoses av specialpedagoger? Mot vilka behov har specialpedagogisk utbildning inriktas? Vem beslutar om de lokala skolornas inriktning? (Malmsten Hansen, 2002). Malmsten Hansens avhandling (2002) menar på att det är utifrån behov, uppdragen, som specialpedagogen ges tillträde och möjligheter till specialpedagogisk

34

verksamhet. Hon beskriver att det är systemet - organisationen som sätter de yttre ramarna och att specialpedagogen idag bara arbetar utifrån de uppdrag de får sig tilldelade. Detta har också framkommit tydligt i våra informanters svar att inom uppdraget finns stor frihet att själv forma och planera sitt arbete.