Naturvetenskap och miljö i i förskolan

Naturvetenskap och miljö

i förskolan

Karin Nilsson

Förskolan ska ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barnens tillit till den egna förmågan, utmana barnens nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunika-tion samt för matematik, naturvetenskap och teknik (Lpför98/10) Under 2009-2011 arbetade jag till stor del med vidareutbildning av förskolpedagoger inom naturvetenskap och teknik kopplat till språk-utveckling. Från att ha mitt yrkesursprung i skolans värld har detta fortbildningsuppdrag inneburit en utvecklande resa och ett didaktiskt lärande. Jag har fått ett perspektiv både på skolan och på förskolans lik-heter och skillnader. I denna text tar jag upp olika erfarenlik-heter från mitt arbete med fortbildning av förskolepersonal och kopplar det till aktuell forskning inom naturvetenskap och teknik i förskolan. Syftet har varit att försöka skaffa mig en samlad bild av vad forskning och andra rap-porter säger om hur naturvetenskap och teknik tas upp i svenska för-skolor och koppla detta till mina egna erfarenheter.

Educare

Svenska förskolan har gjort sig internationellt känd genom sin kom-bination av fostran och lärande. Det brukar benämnas som Educare

(Persson, 2010). Genom att t.ex. duka inför maten kan barnen lära sig matematik när de räknar efter hur många som ska äta. De fostras samtidigt till hur man dukar bordet och i att ta ansvar för den dagliga verksamheten. Genom att mata fåglarna på fågelbordet fostras de till omsorg om det levande samtidigt som de lär sig något om de vanligaste fåglarna. På senare tid har lärande betonats starkare i svenska försko-lan, något som en del ser som positivt medan andra i detta känner farhågor. Farhågorna som en del känner är att förskolan bli mer som skola. Intressant här är att man tidigare framhållit att skolan har mycket att lära av förskolans verksamhet.

Djur och natur

Det finns en lång tradition inom förskolan med att arbeta med djur och natur och på senare år har även miljöfrågor blivit en del av för-skolans arbete. Elm (2009) framhåller t.ex. att förskolan har en lång tradition att arbeta med djur och natur. Sagor, sånger och ramsor vi använder i förskolan avspeglar detta tydligt. De flesta barn i försko-lan är väl förtrogna med sånger som ”Imse, vimse spindel, Ekorrn satt i granen, Var bor du lilla råtta” m.fl. Ofta är sångerna och ram-sorna kopplade till fantasi och djuren är ganska ofta förmänskligade. Det gäller även bilderböckerna. Detta ser jag som något positivt men det krockar nog ibland med när barn vill ha reda på hur det verk-ligen förhåller sig. En forskare som har utforskat detta är Susanne Thulin (2011). Hon följer bl.a. en grupp barn som undersöker livet i en stubbe. Hon skriver i sin avhandling att det ofta är pedagogerna som förmänskligar småkrypen och inte barnen. Barnen vill ofta veta hur det förhåller sig med småkrypen och hur saker och ting fungerar.

Lek och görande

Leken som lärande har betonats i svensk förskola och vad barnen har lärt sig har varit av underordnad betydelse. ”Görandet” har varit i fokus. Många förskolor har t.ex. komposterat matavfallet och på det sättet arbetat med t.ex. kretslopp. De har kanske odlat och på det sättet

fått möjlighet att prata om livscykler. Exempelvis har man på förskolan kanske sått solrosfrön som sedan vuxit upp till solrosor. Delar av plan-tans frön har använts till fågelmat medan andra sparats till nästa års sådd. När det gäller organiserad verksamheten i förskolan såsom samling har pedagogen varit mer av föreskrivande än medföljande som Susanne Thulin skriver (2011). Det betyder att det är pedagogen som ställer frågorna och planerar vilka experiment som ska göras. Läraren styr vad som ska observeras och vilka experiment som ska göras. En medföl-jande pedagog försöker mer bygga på barnens frågor och funderingar och tar även med barnen i planeringen av det de ska undersöka. Man är mån om att få med barnens tankar och idéer i förskolan och man ser barnet som kompetent, aktivt och problemlösande.

De senaste åren har det kommit en reaktion på detta och sannolikt har Reggio Emilia-pedagogiken haft stort inflytande här. Det uttrycks också mycket tydligare i vår reviderade läroplan att verksamheten ska bygga på nyfikenhet och barns frågor. Detta står också i skolans styr-dokument men blir ofta tydligare i förskolan genom att det är en mer barncentrerad verksamhet. Man pratar idag mycket mer om barnet som kompetent, aktivt och problemlösande.

Går vi till England så finns där en tradition av att arbeta mer undersö-kande på förskolan. Det viktiga är där är att utforska, undersöka och upptäcka. Finland har däremot haft mycket mer av innehåll i sina styrdo-kument. Detta blir också mer och mer tydligt i den senaste revideringen av förskolans läroplan, Lpfö98/10 (Skolverket, 2011). Samma utveck-lingstrend finns i hela västvärlden. Lärande betonas starkare och även kopplat till ett innehåll. En orsak tror jag finns i oron över försämrade skolresultat i internationella undersökningar som exempelvis PISA.

Interaktionsmönster

Elm (2008) har i sin uppsats skrivit om vilka interaktionsmönster som dominerar i naturvetenskapliga aktiviteter i förskolan och vem som får

talutrymme. Med interaktionsmönster avses hur vuxna och barn sam-talar med varandra. Hon kommer fram till att ansatsen oftast är att alla barn ska vara med i samtalet och att alla ska få lika mycket utrymme, men att det sällan blir så. Många barn tappar intresset eftersom de inte förstår vad det går ut på. Följden bli att pedagogen fortsätter att prata med de barn som skapat mening i verksamheten och som är med på noterna från början.

Elm (2008) har också studerat vilket innehåll som väljs ut. Bland annat så studerar hon en förskollärare och en grupp barn som undersöker om olika saker flyter eller sjunker. När aktiviteten startar så tilltalar förskol-läraren hela barngruppen men väldigt snart så är det några barn som nappar på tilltalet och sedan fortsätter aktiviteten mellan förskolläraren och de talföra barnen. Vad-frågan är otydlig och Elm problematiserar detta. Ofta försöker barnen förstå vad som händer men det är otydligt vad det hela går ut på. Barnen är t.ex. sällan inbegripna i planeringen. Om man tar exemplet med ”flyta och sjunka” så är detta ett vanligt experiment på förskolor. Redan som litet barn har man erfarenhet av vad som flyter och sjunker i samband med t.ex. bad. Många barn har försökt trycka ner den luftfyllda badankan men märker att den dyker upp igen. Vad man sedan ofta gör på förskolan är att barnen får ”gissa” om ett bestämt antal olika saker flyter eller sjunker i en vattenbalja och sedan testar man detta.

Ska det bli ett lärande här så behövs det en reflektion kring vad som hänt och varför. Elm (2008) och även Thulin (2011) visar i sina avhandlingar att reflektionen ofta saknas. I fallet ”flyta och sjunka” är det kanske inte så konstigt eftersom förklaringarna är ganska kom-plicerade. Det handlar om densitet. Kanske kan man komma in på att saker som har stor yta och att de saker som innehåller luft ofta flyter. Det är viktigt att alla aktiviteter som vi gör upplevs som meningsfulla och det är nog inte alltid barnen uppfattar den meningen som vi tänkt

när vi gör en aktivitet (Elm, 2008). Därför är det viktigt att barn är med i planeringen av exempelvis ett experiment och att själva under-sökningen bygger på en autentisk fråga som inkluderar så många barn som möjligt. Samtalet före ”görandet” blir viktigt.

Svårigheten med att föra resonemang här bottnar kanske också i att hitta en nivå där barnen kan delta med reflektion. Kanske är det bättre att utmana barnen vidare med frågan ” Hur skulle vi kunna få något som sjunker att flyta?”. Då kan barnen kanske bidra med tankar och planeringar som kan testas. Här kan exempelvis produktiva frågor vara till hjälp (Elstgeest, 1999). Frågor som: Var hittar vi småkryp. Vilken färg har dom? Hur tar de sig fram?

Observationer och utomhuspedagogik

Elm (2008) menar i sin uppsats att den vanligaste aktiviteten i för-skolan är observation, men att det oftast är läraren som styr vad som ska observeras. Det behöver inte vara fel. Vissa saker som är osynliga för barnen behöver läraren hjälpa barnen att synliggöra och upptäcka. Men det är inte bra om det bara blir så. Jane Johnston (2005) skriver i Early Explorations in Science att vi i förskolan behöver utveckla barns frågande och observationer. Barn är ofta bra på att observera när de är små men den förmågan behöver utmanas. De behöver tränas i att använda alla sinnen, att berätta om sina observationer, att obser-vera händelser och förändringar, se mönster, likheter och skillnader mm. Det är också viktigt att barnen utvecklar ett självförtroende i sina observationer och att de även tillåts vara kreativa och fantasifulla. Johnsson (2005) skriver att barn har färre möjligheter idag att göra egna upptäckter. Deras dagar är mer strukturerade och de är mer påpas-sade. På det sättet har de mindre möjlighet att utveckla nyfikenhet. Nyfikenhet är kanske den starkaste drivkraften att ta reda på saker. Här har vi stora utmaningar i att ge barnen rika och mångfacetterade upp-levelser och erfarenheter. Utomhuspedagogiken har en av sina styrkor här (Dahlberg och Szepanski, 2004). Att använda fler sinnen i sina iakttagelser är mer självklar utomhus där du hör vinden och fåglarna

och känner fukten bland löven. Jag tror också att friutrymmet ökar. Många förskollärare vittnar om att när man lämnar förskolan och ger sig iväg så försvinner många ”störningsmoment” som telefoner som ringer, någon som kommer in och lånar något mm. Pedagogen kanske blir mer närvarande och lyssnar på barnen? En annan styrka i utomhus-pedagogiken är att du inte kan förbereda allt som du kanske har lättare för inomhus. Det är oftast mycket oförutsett som uppkommer som du inte kan planera för. Du kan inte veta att just den där larven kommer krypande på bladet eller att det kommer ett ösregn eller att någon håller på att fälla ert favoritträd i parken. Det gör att du kanske inspireras eller av nödvändighet tvingas att bli den efterföljande läraren istället för den föreskrivande som Thulin (2011) skriver om i sin avhandling.

Vad Thulin (2011) tyvärr visar är att det är mycket upptäckande obser-vation utomhus i den grupp hon följer, men inte så mycket samtal och reflektion. Beror detta på förskollärares brist på kunskap i naturveten-skap eller en tradition som säger att barnen är för små för att förstå? Många pedagoger som menar att det viktigaste förskolan kan göra är att ge rika upplevelser och erfarenheter som sedan barnen i skolan kan använda som referenser.

Pedagogisk dokumentation

Barnens frågor är viktiga att ta vara på och om barn lär sig att de flesta frågor man ställer inte får något svar så slutar de fråga. Vi har ju inte svar på alla barnens frågor, men vi kan ta frågorna på allvar och resonera om frågan i alla fall. Barn behöver ofta hjälp med att sortera ut vad de tänker och förstår. Barn behöver också tillgång till andra barns tankar. I Lyssnandets pedagogik (Åberg och Lenz- Taguchi, 2009) får vi följa ett arbetslag och en forskare som arbetar med pedagogisk dokumentation för att arbeta barncentrerat och planera utifrån de frågor och samtal som uppkommit bland barnen. De arbetar efter Reggio Emilia-pedagogiken där den pedagogiska dokumentatio-nen är central. Bardokumentatio-nens frågor blir drivande. I ”Kråk-projektet” får vi se hur barnens observationer och funderingar tar helt andra vägar än

vad pedagogerna tänker. Pedagogerna har iakttagit barnens intresse för några kråkor på förskolgården. På samlingen frågar pedagogerna om barnen visste något om kråkor och om det var någonting som de ville veta om kråkorna. Pedagogerna antecknade och visade på detta sätt att de tog barnens frågor på allvar. Det blev önskemål som: ”jag skulle vilja ta reda på hur fåglarna kan flyga sin väg” eller ”jag skulle vilja ha kolla på doms ansikte och hur munnen ser ut”. Nästa fråga blev: Hur skulle vi kunna ta reda på detta? Pedagogerna är efterföl-jare snarare än föreskrivande, som jag skrivit om tidigare i texten och som Thulin skriver om i sin avhandling (2011). Även om pedagogisk dokumentation är tidskrävande vittnar många pedagoger om att det är ett lustfyllt arbete. Vad som är viktigt här är väl precis som med barnen att vi reflekterar och analyserar den pedagogiska dokumentationen och använder den framåtsyftande.

Vad jag ibland känner mig frågande till är om det precis som i de fall Elm (2008) skriver är vissa barn som får språkutrymme och tolknings-företräde. Kanske blir det då de barn som är vana talare hemifrån och som på så sätt ”passar” bättre in i förskolans miljö? En som tar upp detta ur en annan synvinkel är Carina Fasth (2010). I sin avhandling om literacy skriver hon om att vissa barns ”ryggsäckar aldrig packas upp”. Deras ”ryggsäckar” passar inte in i förskolans ”kanon” och får därför inte något utrymme. Hon menar att vi ska vara försiktiga när vi fördömer mycket av populärkulturen som Star Wars och Spiderman. Kanske kan vi istället ta vara på detta intresse och utmana barnen i tänkandet kring naturvetenskap och teknik.

Ett sätt att utmana barnen och även utveckla deras självkänsla i natur-vetenskap och teknik kan vara att utveckla vårt sätt att ställa frågor till barnen. I Våga Språnget finns ett kapitel om produktiva frågor (Elstgeest, 1999). Att ställa frågor om småkryp där barnet kan se svaret framför sig som t.ex. hur många prickar nyckelpigan har. Vad händer om vi ställer ett hinder framför gråsuggan? Ser alla maskar likadana ut? Det handlar om att ställa frågor som är undersökningsbara. Elstgeest (1999) menar

att om vi pedagoger ställer produktiva frågor så kommer barnen också tränas i detta och fortsätta med att även själv ställa produktiva frågor. En annan fråga som jag funderar på är vad detta ”barncentrerade” synsätt får för effekt på barnen när de börjar skolan som ofta inte är lika barncentrerad. Jag tycker inte att det är förskolans problem och inte att de ska ändra något, men jag menar att det är en viktig fråga att disku-tera. Tas inte barnens frågor, funderingar på lika stort allvar i skolan så kanske intresset för naturvetenskap och teknik svalnar ganska fort. Är det alltför svårt att arbeta barncentrerat i skolan där barngruppen blir mycket större är en annan fråga som jag tycker är viktig att disku-tera. Skolan styrdokument är fyllt med betydligt mer innehåll och med större kunskapskrav men innehållet i den första delen av läroplanen stämmer väl överens med förskolans barncentrerade arbetssätt. Vad jag menar är viktigt och behöver ske i högre grad är att skolan tar reda på vad barnen gjort innan de kommer till skolan och inte ser dem som oskrivna blad när det gäller lärande i naturvetenskap och teknik. Betoningen på individualism är i mycket en västerländsk värdering. Brooker (2005) belyser den stora skillnaden mellan västerländska barn och barn med asiatiskt ursprung från mångkulturella miljöer i England. Västerländska föräldrar betonar självständighet, och initiativtagande medan de asiatiska föräldrarna lägger större vikt vid beroendet av var-andra och lyssnande. Brooker menar att vi bör satsa mer på relationer än individualistiska val i förskolan.

Miljöundervisning och lärande för hållbar utveckling

När det gäller naturvetenskap så talas det ofta samtidigt om miljöfrå-gor. Fortfarande är miljöarbete det begrepp som dominerar medan det i styrdokument mm ofta är lärande för hållbar utveckling som skrivs fram. I förskolans styrdokument står det fortfarande om respekten för vår gemensamma miljö medan det i skolans styrdokument står lärande för hållbar utveckling. Läser man Sandell, Öhman och Östmansbok

Miljödidaktik så nämner de olika historiska faser inom miljöundervis-ning. Den faktabaserade

,

den normerande undervisningen samt lärande för hållbar utveckling. Miljödidaktik i förskolan är enligt min mening intimt förknippad med fostransperspektivet i förskolan och följer däri-genom i huvudsak den normerande inriktningen. Detta framgick tydlig också i en föreläsning av Ingegerd Tallberg Broman där barnen även historiskt sett förts fram som ”budbärare” för ett ”bättre samhälle”. Barnen är ju framtiden och det ingår ju också i förskoluppdraget att ha en positiv framtidssyn. Många förskolor arbetar med Grön Flagg som en symbol och ett arbetssätt för att arbeta med miljöfrågor. Här lyfts ofta inte in de komplexa frågorna utan de handlar om tema som vatten, energi o.s.v. De komplexa frågorna som ingår i lärande för hållbar utveckling upplevs många gånger som för svåra och också en tanke om att vi inte ska belasta barnen med ”problem” är vanligt förekommande. En forskare som pläderar för att lyfta in de komplexa frågorna i för-skoleverksamheten är Vivian Maria Vasques (2003). Tar vi barnen på allvar och respekterar innebörden av ”det kompetenta barnet” menar hon att vi inte ska väja undan för dessa frågor i förskolan. Hon skriver i sin bok exempelvis om hur barnen sjunger en sång om en vitval. Samtidigt som de sjöng denna sång där det berättades om den glada, fria vitvalen fanns det i nyheterna texter om hur hotade vitvalarna är. Vasques (2003) menar att vi redan i förskolan kan stödja barnen att ifrågasätta och engagera sig i intressekonflikter.

Vi kanske inte ska belasta barnen med våra stora miljöproblem men samtidigt inte heller bygga upp en drömvärld som inte existerar utanför förskolans staket. Miljöfrågor och lärande för hållbar utveckling kopplas ofta till handlingskompetens och demokratifrågor. Jag tycker inte vi ser eller hör så mycket kring det i förskolans verksamhet. Barnen ses mer som framtida medborgare, som ska fostras in i demokrati. Men det finns också forskare som menar att barnen kan få för mycket ansvar för sin utveckling och att det blir mer skendemokrati och att det också kan handla om vuxnas manipulering (Persson, 2010).

Vad säger förskolans styrdokument?

Förskolan har tre uppdrag som är likvärdiga och som i bästa fall sam-verkar. Det är fostran, omsorg och lärande. Under senare åren har lärande fått större fokus och lärande inom naturvetenskap och teknik har skrivits in som ett temaområde i den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10). Det står t.ex. att förskolan ska arbeta med enkla kemiska och fysikaliska processer samt att barnen ska skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker samt urskilja teknik i var-dagen (Lpfö 98/10). De ska också utveckla förståelse för naturens olika kretslopp och hur natur och samhälle påverkar varandra. Vidare ska de utveckla sin förmåga att utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala kring naturvetenskap mm. Min slutsats byggd på de erfa-renheter jag har av arbete med förskollärare i fortbildning, besök på förskolor och läsning av forskningslitteratur och annan litteratur är att intresset för att arbeta med naturvetenskap och teknik i förskolan är stort. Under de senaste åren har det varit stort fokus på språk och mate-matik men att intresset nu flyttas till naturvetenskap och teknik. Vid besök ute på förskolor ser jag mycket pedagogisk dokumentation kring naturvetenskapliga fenomen som is och vatten. Jag ser också många förskolor som tar till sig pedagogisk dokumentation och därigenom också arbetar mer och mer efter barnens intresse. Det stora intresset för Reggio Emilia-pedagogiken går också i denna riktning.

Jag bygger mina kunskaper mycket på erfarenheter från kurser i Förskollyftet med erfarna pedagoger. De som söker Förskollyft i naturvetenskap och teknik är ofta pedagoger som är ambitiösa och intresserade. På det sättet kan det vara missvisande. En genomgång som Skolinspektionen gjort av 16 stycken slumpmässigt utvalda kommunala förskolor spridda över landet visar delvis en annan bild (Skolinspektionens rapport 2011:10). I en fjärdedel av förskolorna är mycket av lärandet ogenomtänkt och oreflekterat. De menar också att det på dessa förskolor upplevs som svårt att arbeta med mål som enkla naturvetenskapliga fenomen i den dagliga verksamheten. De menar också att många förskolor behöver bli bättre på att utvärdera

verksamheten och ta reda på vad barnen lär sig. Koppling till målen i läroplanen sker enligt rapporten ofta i efterhand.

Så min slutsats av min genomgång av rapporter, forskning och erfaren-heter är att det finns många positiva exempel på arbete kring naturve-tenskap, teknik och lärande i svenska förskolor, men att det är mycket ojämn kvalitet och att utbildningsbehovet är stort.

Sammanfattning

Vad har då denna läsning, detta diskuterande och skrivande i forsk-ningscirkeln gett mig i mitt yrke som lärarutbildare? Som i huvudsak undervisande lärare har vi inte mycket tid att stanna upp och reflektera över vad vi gör, vilken litteratur vi väljer o.s.v. Visst läser man avhand-lingar och artiklar men inte på det fördjupande sätt som jag gjort i denna forsningscirkel. Och kanske kopplar man inte heller så tydligt det man läser till sin praktik som man tvingas göra när man dessutom ska författa en text.

Arbetet med forskningscirkeln har hjälpt mig att få syn på olika lärande i naturvetenskap och teknik i förskolan och en hjälp för mig att kunna problematisera det jag ser och läser om förskolans arbete med natur-vetenskap och teknik. Jag har skaffat mig en bättre överblick över förskolans traditioner och styrkor och svagheter. Detta tror jag kommer vara till stor nytta när jag ska planera kurser för blivande och yrkes-verksamma förskollärare.

Referenser

Brooker, L. (2005) Learning to be a child: cultural diversity and early years ideology. I: N. Yelland (red): Critical issues in early childhood

education s 115 -130. Maidenhead: Open University Press.

Persson, S. (2010) Förskolans janusansikte. I: B Riddarsporre & S Persson (red): Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Dahlgren, O. & Szcepanski, A. (2004) Rum för lärande – några reflexioner om utomhusdidaktikens särart. I: I. Lundegård m.fl.:

Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Elm, A. (2008) Interaktion och naturvetenskap i en förskola och en

förskoleklass. Stockholm: Stockholms universitet. Kan laddas ner på: www.su.divaportal.org/smash/get/diva2:304718/FULLTEXT01.

Elstgeest, Jos (1999) Rätt fråga vid rätt tillfälle. I W. Harlen (red):

Våga Språnget. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Fasth, C. (2010) Literacy. Lund: Studentlitteratur.

Harlen, W. (2005) Våga Språnget. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Johnston, J. (2005) Early Explorations in Science. England: Open University Press.

Lpfö 98/10 (1998/2010). Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket.

Mylesand, M. (2010) Bygg och konstruktion i förskolan. Malmö: Lärarförbundet.

Riddersporre, B. & Persson, S. (red) (2010) Utbildningsvetenskap för

Sandell K., Öhman J. & Östman L. (2003) Miljödidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Skolinspektionen (2011) Kvalitetsgranskning. Skolinspektionens

rapport 2011:10.

Tallberg Broman, I. (2010) Perspektiv på förskola och barndom. I: B Riddersporre. & S Persson. Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Thulin, S. (2011) Lärares tal och barns nyfikenhet: Kommunikation

om naturvetenskapligt innehåll i förskolan. Göteborg: Göteborgs

universitet.

Vasquez, V. (2003) Negotiating critical literacies with young

children. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Åberg, A. & Lenz Taguchi, H. (2009) Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Liber.