Specialpedagogens roll i skolutveckling

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Specialpedagogens roll i skolutveckling

The special educator's role in school development

Josefine Jönsson

Specialpedagogexamen/Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2021-05-25

Examinator: Anna Jobér

2

Förord

Tack till alla specialpedagoger och rektorer som tagit sig tid att ställa upp på mina intervjuer. Utan er hade det inte blivit någon uppsats. Jag vill även tack min handledare Magnus Erlandsson som gett mig snabb feedback. Handledningen har fungerat bra trots pågående pandemi. Till sist vill jag tacka min familj som stöttat mig hela vägen.

3

Sammanfattning/Abstract

Jönsson, Josefine (2021). Specialpedagogens roll i skolutveckling.

Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Syftet är att undersöka hur två grundskolor arbetar med skolutveckling och hur specialpedagogens kompetens tas tillvara i detta arbete. Mina frågeställningar är följande:

• Vem och vad avgör vad som blir en del av en skolas skolutveckling?

• Hur organiseras och bedrivs arbetet med skolutveckling?

• Vilka är de viktigaste aktörerna i arbetet med skolutveckling?

• Vilken roll får specialpedagogen och hur tar dennes kompetens tillvara i arbetet med skolutveckling?

Studiens teoretiska utgångspunkt är Senges teori om den lärande organisationen.

Metoden som användes för att få svar på mina frågeställningar genomfördes genom fem kvalitativa semistrukturerade intervjuer. En intervjuguide används som stöd för både intervjuaren och informanterna.

Resultatet visar skillnader på skolorna när det gäller styrningen av skolutveckling. På en av skolorna var det rektorn och huvudmannen som styrde. På den andra skolan var det rektorn, huvudmannen och ledningsgruppen som bestämde vad som skulle utvecklas. När det gäller organisering och hur arbetet ska bedrivas framkom det att ingen av skolorna utgick från någon empirisk grund. Specialpedagogen hade ingen självklar roll i att planera, genomföra och utvärdera skolutveckling.

De specialpedagogiska implikationer som studien kan bidra med är att medvetandegöra vad och hur specialpedagogens kompetens kan tas tillvara i arbetet med skolutveckling, liksom vikten av att skolor arbetar strukturerat och systematiskt med skolutveckling utifrån vetenskapliga metoder.

Nyckelord

4

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 2 INLEDNING ... 7 BAKGRUND………..……….9 SKOLUTVECKLINGENS FRAMVÄXT ... 9

SPECIALPEDAOGENS FÖRÄNDRADE ROLL ... 9

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

TIDIGARE FORSKNING ... 13

STYRNING OCH LEDARSKAP ... 13

FRAMGÅNGSAFAKTORER FÖR ATT ORGANISERA OCH BEDRIVA SKOLUTVECKLING ... 14

UPPFÖLJNING OCH UTVÄRDERING ... 15

SPECIALPEDAOGENS ROLL I SKOLUTVECKLING ... 16

TEORETISK FÖRANKRING ... 18

DEN LÄRANDE ORGANISATIONEN ... 18

METOD ... 20

URVALSGRUPP ... 20

GENOMFÖRANDE ... 21

ANALYSOCHBEARBETNING ... 22

TILLFÖRLITLIGHET ... 22

ETISKAÖVERVÄGANDEN ... 23

RESULTAT ... 24

VEMOCHVADAVGÖRVADSOMBLIRENDELAVENSKOLASSKOLUTVECKLING ... 24

HURORGANSIERASOCHBEDRIVSARBETETMEDSKOLUTVECKLING ... 25

VAD ÄR SKOLUTVECKLING ... 25

PÅGÅENDE SKOLUTVECKLINGSPROCESSER ... 26

UPPFÖLJNING OCH UTVÄRDERING AV PÅGÅNEDE PROJEKT ... 27

VILKAÄRDEVIKTIGASTEAKTÖRERNAIARBETETMEDSKOLUTVECKLING ... 28

SPECIALPEDAGOGENSROLLIARBETETMEDSKOLUTVECKLING... 29

REKTORNS SYN ... 29

SPECIALPEDAGOGERNAS SYN ... 30

ANALYS ... 32

ANSVAROCHLEDARSKAP ... 32

5

DISKUSSION ... 37

RESULTATDISKUSSION ... 37

SPECIALPEDAGOGISKAIMPLIKATIONER ... 39

METODDISKUSSION ... 39

FÖRSLAGPÅFORTSATTFORSKNING ... 40

REFERENSER ... 41

BILAGA 1 ... 43

MISSIVBREVET ... 43

BILAGA 2 ... 45

7

Inledning

Det finns ett ständigt krav från samhället på skolan, om att skolan ska uppnå en högre måluppfyllelse. Skolan måste ständigt utvecklas för att kunna möta alla elevers behov. En del av min utbildning handlade om skolutveckling och det var en av de arbetsuppgifter som jag som specialpedagog förväntades arbeta med. Enligt Myndigheten för skolutveckling (2008) definieras begreppet skolutveckling av de förändringar som genomförs för att fler elever ska nå de nationella målen. Förändringarna sker nationellt genom övergripande insatser och på lokal nivå genom arbete på varje enskild skola. Intresset väcktes hos mig för att undersöka hur skolor arbetar med skolutveckling. Skolutveckling för mig handlar om att personalen medvetet identifierar och analyserar vad eleverna behöver för att kunna nå högre måluppfyllelse. Utifrån dessa analyser skapas det ett antal utvecklingsprojekt. Ytterligare en fundering som jag hade var om utvecklingsprojekten implementerades i det vardagliga arbetet. Sherp (2003) skriver att skolutveckling är en förändring som har ett bestämt mål eller syfte där målet är att skapa goda lärmiljöer, för elever och pedagoger.

I Skollagen (2010:800) kan man läsa att rektorns roll i skolutveckling kan kopplas till det systematiska kvalitetsarbetet. I 4 kapitlet under 4§ har rektorn ansvar för att kvalitetsarbete genomförs i verksamheten. Det framgår även att lärare, förskolelärare, elever och övrig personal ska medverka i kvalitetetsarbetet. Fokus på kvalitetsarbetet är att uppnå de mål som finns för utbildningen enligt skollagen, andra föreskrifter och nationella mål.

I läroplanen för grundskolan (Lgr 11) i kapitel 2:8 ”är rektorn pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan och har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen”. Elevhälsan och undervisningen i skolan ska utformas så att eleverna får de extra anpassningar och särskilt stöd som de har rätt till för att kunna uppnå målen.

Under utbildningen har jag börjat arbeta som specialpedagog på en grundskola. Att arbeta med skolutveckling på organisationsnivå är endast en liten del av mina arbetsuppgifter. En fråga som jag ställer mig är, hur används specialpedagogens kompetens inom skolutveckling? I skollagen (2010:800) nämns inte specialpedagogen som en specifik yrkesgrupp, det beskrivs att det ska finns specialpedagogisk kompetens i elevhälsan. I examensförordningen för

specialpedagoger står det skrivet att ” visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever” (SFS 2007:638). Specialpedagogen har utbildning till att

8

driva skolutvecklingsarbetet, vilket skapar frågan om det är specialpedagogen som har rollen att vara den drivande motorn i skolutvecklingsarbetet?

9

Bakgrund

Skolutvecklingens framväxt

Skolutveckling styrs och stödjs av staten. Styrningen sker genom olika utbildningsreformer och införandet av dessa. Enligt Österberg (2014) kan skolutvecklingen delas in i fyra perioder där den första perioden varade fram till 1960-talet. Under den perioden handlade det mycket om att lärarna skulle utveckla nya arbetssätt som forskarna skulle pröva vetenskapligt. Skolans syfte var att utifrån olika utvecklingsprojekt producera kunskap och nya arbetssätt. Under 1960 talet startade den andra perioden som fokuserade på pedagogiska utvecklingsblock vars syfte var att implementera beslutade reformer. Här blev forskarnas uppgift att dokumentera hur reformerna implementerades. Lärarens uppgift var att genomföra de uppgifter som de fick centralt. Den tredje perioden innebar att lärarna skulle omsätta forskningens resultat till praktisk handling där utvecklingen styrdes utifrån lärarnas reflektioner. Under 1991 startade en decentralisering- och styrningsreform som innebar att skolan gick från att vara en regelstyrd mot målstyrd verksamhet. Denna förändring tydliggjorde att ansvaret för skolutveckling var kommunens. Skolan styrdes genom att de arbetade mot nationellt uppsatta mål, där organisationen och lärarnas professionella utveckling var grunden och detta gäller än idag. Dagens skola styrs med övergripande mål och ramar från staten där kommunerna och skolorna själv ansvarar för att organisera och genomföra verksamheten. Grundtanken är att skolledarna och lärarnas professionella kunskap är den viktigaste förutsättningen för att utveckla skolan.

Specialpedagogens förändrade roll

Tinglev (2014) skriver att specialpedagogiskt stöd fanns redan i början av 1900-talet. Det innebar att elever som var begåvningsmässigt svaga placerades i hjälpklass. Läraren som undervisade i hjälpklassen var utbildad klasslärare som hade gått kurser kring hur de skulle undervisa dessa elever. Den första speciallärarutbildningen infördes 1962 och då introducerades begreppet specialpedagogik (Högskoleverket, 2012:11). Tinglev (2014) tar upp att undervisningen genomfördes i speciella klasser med ett mindre antal elever, där läraren utgick från elevens brister. I Lgr 69 (Tinglev, 2014) framgick det att specialläraren fick ansvar för elevens behandling om den hade stora svårigheter att tillgodogöra sig ordinarie undervisning. Tinglev (2014) skriver att under 1960-talet ändrades synen på exkluderingen av eleverna i hjälpklass. Nu skulle dessa elever integreras i ordinarie klasser. En utredning för att undersöka skolans inre arbete och ge utvecklingsförslag tillsattes 1974 (SIA- utredningen). Målet med

10

utredningen var att grundskolan skulle undvika en organisatorisk differentiering. Ett resultat var att synen på skolproblem flyttades från individen till organisationen. I Lgr 80 beskrivs speciallärarens uppgift att i samarbete med andra lärare utveckla skolmiljön och undervisning. Högskoleverket (2012:11) beskriver att den första specialpedagogutbildning kom 1992 och ersatte speciallärarutbildningen och den hade fyra inriktningar. Specialpedagogens uppgifter var att undervisa, handleda, vara rådgivande och bidra till den pedagogiska utvecklingen. Specialpedagogens övergripande roll och uppgifter var svåra att implementera. Det vanliga var att specialpedagogen arbetade med stödåtgärder för enskilda individer. Tinglev (2014) tar upp att 1994 kom en ny läroplan där det står att all personal skulle arbeta med elever i behov av särskilt stöd. I Lgr 11 används fortfarande skrivningen, elever i behov av särskilt stöd. Under 2001 inrättades en ny specialpedagogsinriktning och de fyra inriktningarna togs bort. Specialpedagogen skulle kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av särskilt stöd. Andra uppgifter var att genomföra pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram, vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare samt delta i skolans utveckling för att kunna möta behov hos alla elever. Enligt Högskoleverket (2012:11) infördes 2007 en ny examensordningen för specialpedagogexamen anpassad efter den europeiska Bolognaprocessen. Examensordningen blev mer detaljerad och utbildningen blev på avancerad nivå. I examensförordningen (SFS 2007: 638) för specialpedagoger framgår det att specialpedagogen besitter kompetens att utifrån vetenskaplig grund kunna identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete med att utveckla lärmiljöer som gör skolan tillgänglig för alla elever. Ytterligare en kompetens är att på egen hand kunna genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp och individnivå. Specialpedagogexamen ger även kunskap för att kunna utföra kvalificerade samtal i pedagogiska frågor. Yrkesexamen ger ett tydligt uppdrag för specialpedagogen att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet för att skolan ska kunna möta alla elever. Högskoleverket (2012:11) beskriver att 2007 beslutade regeringen att återinföra en ny speciallärarutbildning. Skillnaden mellan speciallärare och specialpedagog blev då att specialpedagogen arbetade för barn och elever, speciallärare arbetade med barn och elever.

Yrkesprofessionen specialpedagog nämns inte i skollagen (2010:800) däremot skrivs det att det ska finnas personer med specialpedagogisk kompetens i den samlade elevhälsan.

För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas.

11

För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses (skollagen 2 kap, 25 §)

Sammanfattningsvis innebär det att specialpedagogens kompetens är viktig för att utveckla hela skolans verksamhet.

12

Syfte och frågeställningar

Specialpedagogen har en formell kompetens att arbeta med utvecklingsfrågor och det är angeläget att ta tillvara denna kompetens i skolors utvecklingsarbete. Syftet är att undersöka hur två grundskolor arbetar med skolutveckling och hur specialpedagogens kompetens tas tillvara i detta arbete.

Frågeställningar:

• Vem och vad avgör vad som blir en del av en skolas skolutveckling?

• Hur organiseras och bedrivs arbetet med skolutveckling?

• Vilka är de viktigaste aktörerna i arbetet med skolutveckling?

• Vilken roll får specialpedagogen och hur tar dennes kompetens tillvara i arbetet med skolutveckling?

13

Tidigare forskning

I detta kapitel redogör jag för relevant forskningslitteratur inom området skolutveckling utifrån det som framkommit som främjar ett lyckat skolutvecklingsarbete. Utöver detta beskrivs specialpedagogens roll i skolutvecklingen. Kapitlen är indelade i styrning och ledarskap,

framgångsfaktorer för att organisera och bedriva skolutveckling och specialpedagogens roll i skolutveckling.

Styrning och ledarskap

En rapport från riksdagen (2012/13:RFR10) beskriver olika former av styrning för att initiera kvalitetsförbättring, top down och bottom up. Top down innebär att en reform bestäms uppifrån av politiker och myndigheter. Bottom up-strategi innebär att pedagogerna identifierar behov från den egna verksamheten och tar fram förslag till forskning. Det finns kritik mot att reformer styrs uppifrån då de inte grundar sig i den enskilda skolan behov (Timperley, 2013). Fullan (2016) tar upp att ett lärande system tar intryck av både top down och bottom up perspektiv för att utvecklas. Detta tar även Håkansson & Sundberg (2016) upp att det måste finnas en balans mellan top-down och bottom up perspektiven, bottom up ger inte en automatisk framgångsrik skolutveckling. Forskningen som ska genomföras behöver involvera mikro- och makronivån för att få en förbättring inom skolutveckling. För att lyckas få med forskning i skolutvecklingen behöver den implementeras i det praktiska arbetet.

Enligt många forskare har skolledarna en stor betydelse för skolors utvecklingsarbete (Sherp, 2003). Framgångsrika skolor bedriver skolutveckling utifrån ett hållbart ledarskap som innebär att det inte är ledningen med en ledare som driver arbetet utan det är ett delat ledarskap (Hargreaves & Fink, 2008; Håkansson & Sundberg 2018; Jarl et al., 2019). Hargreaves och Fink (2008) poängterar också att hållbart ledarskap innebär att ledaren är öppen för att bli utvärderad för sina brister och svagheter.

I Jarl et al. (2019) studie framkom det att framgångsfaktorer för lyckad skolutveckling, var att rektorerna och biträdande rektorer hade arbetat på samma skola i många år. Detta skapade stabilitet för att bedriva utveckling framåt. Att de hade en tydlig inriktning på vad skolan behövde utveckla och vilka mål som skulle genomsyras i arbetet. Att ledningen konsekvent och långsiktigt arbetade med samma inriktning och mål för att få resultat. De hade en väl fungerande kommunikation inom verksamheten och hade fått gehör för sina idéer från personalen. Ledarskapet bedrevs som en kollektiv organisering där det förväntades att alla skulle ta ansvar

14

för skolans arbete. Att det fanns regler och arbetsbeskrivningar om vem som hade ansvar för vad.

Sherp & Sherp (2007) har i sin forskningsrapport beskrivit att pedagogiskt ledarskap och skolutveckling är helheten av alla arbetsuppgifter som rektorerna utför. Skolutveckling kan vara att delta och bidra i olika samtal som blir vägledande för pedagogerna. Till exempel hur rektorerna väljer att diskutera vardagsproblem med personalen “vad vill du att eleverna ska lära

sig genom att lägga upp arbetet på det sätt som du beskriver” (s.274).

Pedagogerna anser att skolledningen ska vara tydlig med den pedagogiska inriktningen för verksamheten och vara väl insatta i vardagsarbetet. Enligt skolledningen är det viktigt att ledning och styrning drivs inifrån av pedagogerna.

Framgångsfaktorer för att organisera och bedriva skolutveckling

Håkansson och Sundberg (2018) tar upp att forskning visar att djupgående och hållbar utveckling bygger på cirkulära processer av förbättringsarbete. De tar även upp att utvecklingsarbetet behöver bedrivas metodiskt, systematiskt och utvärderas. För att lyckas med utvecklingsarbetet är det viktigt att lärare, elever och skolledare deltar för att sprida kunskapen för lärande på alla nivåer.

I rapporten skolutveckling för bättre resultat och måluppfyllelse kom Myndigheten för skolutveckling (2008) fram till att de avgörande framgångsfaktorerna är tydligt fokus på mål, resultat, delaktighet, inflytande, långsiktighet och uthållighet. Om någon av dessa faktorer saknades i det lokala kvalitetsarbetet så minskade förutsättningarna för att förbättra skolarbetet. Utvecklingsarbetet måste vara strukturerat, systematiskt, verklighetsanpassat, och grundat på relevanta forskningsrön, vilket många skolor saknade kunskap om. Fullan (2016) instämmer i detta och skriver att ett målmedvetet lärande handlar om att ha en inriktning och ge utrymme för olika lösningar. Att starta upp ett begränsat antal förändringsarbeten samtidigt. Eftersom varje arbete kräver tid för att organiseras, uppnå en djupare förändring och följas upp. Att lyckas med förändringsarbete handlar även om att orka hålla ut och inte ge upp när det känns svårt. Jarl et al. (2019) och Håkansson och Sundberg (2016) beskriver att de skolor som bedrev framgångsrik skolutveckling grundade sig i att ledningen och personalen hade ett tydligt fokus på verksamhetens mål. Dessutom hade dessa skolor gemensamma normer om samarbete, att stödja varandra och att dela erfarenheter mellan ledningen, personalen och huvudmän. Dessa skolor hade också till viss del formella strukturer för hur verksamheten skulle organiseras. Håkansson & Sundberg (2016) poängtera också att en kontinuerlig uppföljning och utvärdering är ett måste för att lyckas med skolutveckling. Men detta var något som många skolor slarvade

15

med. Däremot anser Timperley (2013) att det är lärarnas engagemang i sitt eget lärande är nyckeln för lyckad skolutveckling. Där målet med skolutveckling är att öka elevernas välbefinnande och kunskap. Ahrenfelt (2013) tar upp att för att lyckas med ett förändringsarbete bör det utgå från KASAM, att all personal upplever att de är delaktig i utvecklingsarbetet. De deltar genom att skapa och sätta in målen i ett sammanhang. Jarl et al. (2019) kom fram till i sin undersökning att det var viktigt att bestämma vem som har ansvar för skolutvecklingen och att det fanns avsatt tid för detta arbete. De framgångsrika skolorna var överens om att det var elevernas lärande och resultat som var det viktigaste.

Uppföljning och utvärdering

För att veta om skolutvecklingsarbete ger de resultat som förväntas är det viktigt att följa och utvärdera utvecklingsarbete. Myndigheten för skolutveckling (2008) har i sin rapport kommit fram till att det oftast saknas resultatuppföljning inom skolans alla verksamheter. Elevernas kunskapsutveckling följs inte upp och analyseras systematiskt vilket försvårar vilka åtgärder som behöver sättas in. För att kunna förbättra måluppfyllelsen för eleverna behövs det metoder för uppföljning och åtgärder på alla nivåer i ansvarskedjan. Håkansson och Sundberg (2018) instämmer att ett kontinuerligt analysarbete på olika organisatoriska nivåer, i klassen, årskursen, ämnet, arbetslaget och i skolan behövs. Scherp (2021) tar upp att grunden för kvalitetsarbete är att pedagoger och skolledning noggrant analyserar sin egen pedagogiska verksamhet i vardagen då de bidrar till kunskapsbildningen för eleverna. Sherp (2007, 2021) skriver att analysen av sambanden mellan vad man gör och det man uppnår med det man gör utgår från uppföljning av resultat och arbetssätt. Analysen blir inriktningen för vad skolan ska utveckla i sitt kvalitetsarbete. Scherp (2007) tar upp att uppföljning och utvärdering är grunden för en lärande organisation, där utvecklingen utgår från personalens drivkraft. Där återkoppling på pedagogernas arbete är förutsättningarna för att bedriva en medveten kunskapsutveckling utifrån erfarenheter.

Specialpedagogens roll i skolutveckling

Klang et al., (2016) liksom Göransson et al., (2015a) tar upp i sina studier att beroende på vilken skolform som specialpedagogen arbetade i, blev detta direkt avgörande för vilka arbetsuppgifter som specialpedagogen skulle prioritera. Göransson et al., (2015a) genomförde en studie där det framkom att en av anledningarna till att studenterna ville utbilda sig till specialpedagog var att de ville arbeta med skolutveckling. Efter utbildningen ansåg alla specialpedagogerna att de var kompetenta att arbeta med skolutveckling. Detta stämmer väl överens med vad Göransson et

16

al., (2015b) som menade att i specialpedagogernas utbildning får studenterna kunskapen för att både kunna arbeta förebyggande och att leda skolutveckling. Göransson et al., (2015a) och Göransson et al., (2015b) resultat visar på att specialpedagogerna inte arbetade i så stor uträckning med skolutveckling fast att de ansåg att de hade kompetensen för att göra detta. De arbetade mer som speciallärare med undervisning av barn enskilt eller i mindre grupper. Detta är något som Klang et al., (2016) och Von Ahlefeld Nisser (2009) också kom fram till i sin studie. I Lindqvist et al., (2011) studie framkom det att ämneslärarna, speciallärarna, assistenterna och klasslärarna ansåg att specialpedagogerna borde arbeta med specialundervisning individuellt med barn i behov av särskilt stöd. Däremot ansåg förskollärarna och specialpedagogerna i studien att detta inte var specialpedagogernas huvudsakliga arbetsuppgift. Den enda yrkesgrupp som ansåg att organisatorisk skolutveckling var en viktig arbetsuppgift för specialpedagogerna var specialpedagogerna själva.

Von Ahlefeldt Nisser (2009) undersökningsresultat kom fram till om rektorn hade låg kunskap om specialpedagogens uppdrag innebar det att specialpedagogen arbetade mer med uppgifter som speciallärare var utbildade för. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2010:15) framgick det att rektorerna upplevde att de engagerade specialpedagogen i det långsiktiga arbetet med att utveckla skolans undervisning och de var en drivkraft i skolutvecklingen. Men i själva verket användes specialpedagogens kompetens till enskilda elevärende och inte till att driva skolutvecklingsarbeten.

Göransson et al., (2015b) studie visade på att de specialpedagoger som hade en central administrativ befattning arbetade mycket med skolutveckling och att specialpedagogens position i organisation påverkade hur mycket hen hade möjlighet att driva arbetet med skolutveckling.

Ahlefeldt Nisser (2009) beskrev att specialpedagogen ofta lämnades utan stöd från skolledningen med arbetet att implementera yrkesprofessionen specialpedagog. Både bristande kunskap men även ointresse hos rektorn anses vara bidragande orsaker till yrkesfunktionens svaga genomslag. Ytterligare en faktor som påverkar specialpedagogens uppgifter är legitimiteten hos kollegorna på vad specialpedagogen kan bidra med. Göransson et al., (2015a) tar upp legitimitetsfrågan utifrån att flertalet specialpedagoger inte hade grundutbildning som pedagog för den skolform de var verksamma i, framför allt inom grundskolan och gymnasiet. Klang et al., (2016) kom fram till att alla specialpedagoger hade friheten att självständigt forma sina arbetsuppgifter. Vilket är motsatsen till vad Ahlefeld Nisser (2009) beskriver i sin studie där det framkom att specialpedagogerna inte upplevde att de fick forma sina arbetsuppgifter fast detta var något de önskade att få göra. Det var tydligt att specialpedagogen

17

oavsett hade ett stort förtroende från sin rektor och/eller skolledare (Klang et al., 2016; Ahlefeld Nisser, 2009) där detta förtroende var avgörande för hur specialpedagogens kompetens kom att användas (Göransson et al., 2015b). Jarl et al., (2019) skriver att de skolor som var framgångsrika i arbetet med skolutveckling hade tillsatt en speciell arbetsgrupp med ledningsansvar för utvecklingen. Specialpedagogen ingick i arbetsgruppen och hade avsatt arbetstid för detta uppdrag.

Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att specialpedagogen inte hade en självklar roll med att driva skolutveckling. En orsak till detta var att skolledningen inte hade kunskap och insikt att använda specialpedagogens kompetens inom detta område.

18

Teoretisk förankring

I detta avsnitt presenteras arbetets teoretiska förankring Jag har valt att inte använda systemteorin som teoretisk förankring då den utgår från olika nivåer i en organisation. Studien utgår inte från alla nivåer vilket gör att systemteorin inte kunde bidra till analysen. Teorin som används är Senges organisationsteori om lärande organisationer. Peter Senge är systemteoretiker som har tagit fram en modell för hur lärande organisationer kan byggas upp.

Lärande organisation

En lärande organisation handlar om ett livslångt lärande där människor ständigt strävar efter att utvecklas och förbättras. Den lärande organisationen arbetar kontinuerligt med att utveckla förmåga för att skapa sin egen framtid. Senges (1995) version av den lärande organisationen bygger på det han kallar de fem disciplinerna. Dessa är:

Personligt mästerskap – innebär att organisationen uppmuntrar individen att utvecklas och

lära sig nya saker. Detta förutsätter att individen vill och har förmågan att lära sig nytt samt att överföra den individuella kunskapen systematiskt i organisationens lärande.

Tankemodeller – består av de antagande och fördomar som varje individ och organisation

har. För att bygga en lärande organisation behöver individen granska, ifrågasätta sina antagande och fördomar. De förutfattade meningarna behöver utsättas för andras bedömningar och revideras utifrån nya tolkningar. Det handlar om att skapa en kultur i organisationen som främjar tillit och ifrågasättande av fördomar som råder. Den lärande organisationen tar tillvara kunniga medarbetares kompetens och skicklighet. Medarbetare och chefer lär av varandra och organisationens beslut fattas utifrån gemensam förståelse.

Gemensam vision – är grunden för en lärande organisation och fungerar som mål för utveckling. Den gemensamma visionen förstärker samhörighet och samverkan mellan individerna i organisationen om den stämmer överens med individens egna vision. En viktig del för att den gemensamma visionen ska få genomslag är att ledaren för organisationen visar att den tror på visionen.

Teamlärande – innebär att medlemmarna i teamet har ett gemensamt syfte, vision och förståelse för hur de kan komplettera varandra på bästa sätt. Medlemmarna i teamet fungerar som ett lag, där alla drar åt samma håll för att uppnå gemensamma mål och visioner. För att teamet ska fungera optimalt behöver de träna tillsammans, öppet reflektera och diskutera svåra frågor samt kritiskt granska sitt eget tänkande. Teammedlemmarna behöver engagera sig för att

19

hjälpa varandra. Ledning och ledarskap för lärande organisationer behöver arbeta mer som förvaltare av värderingar och vara öppen för att ifrågasättas av teammedlemmarna. Vinsten för organisationen med teamarbete är att förmågan att lösa problem blir bättre då medlemmarnas kunskap och expertis tas tillvara.

Systemtänkande – är den disciplin som håller samman de övriga disciplinerna och skapar helheten. Disciplinerna är beroende av varandra och genom ständiga förbättringar av de övriga disciplinerna blir helheten överlägset bättre än delarna. Systemtänkande innebär att ha förmågan att kunna uppfatta hur komplexa händelser hänger ihop och påverkar varandra. En lärande organisation arbetar ständigt med att identifiera och analysera brister i de olika processerna, för att undanröja hinder för lärande. Systemtänkande innebär att organisationens framtidsdrömmar och visioner blir verklighet.

I en lärande organisation behöver besluten vara decentraliserade och nära individen i organisationen. Enligt systemtänk måste cheferna ha förståelse för att deras beslut påverkar hela organisationen. Cheferna ska fokusera på organisationens visioner och värderingar och inte detaljstyra individen. Individer lär sig bäst när de upplever att de har ansvar för sitt eget lärande. Detta kräver att organisationen har ett förhållningssätt för att stimulera individens risktagande för självständigt agerande.

I min studie kommer Senges teori att användas i analysen för att tydliggöra hur en lärande organisation bidrar till att utveckla teamlärande. En del av teamlärande är att ta tillvara specialpedagogens specifika kunskap inom skolans verksamhet. Studien kommer även att belysa rektorns roll i skolutvecklingsarbetet, där hens roll är avgörande för hur arbetet med skolans vision och uppsatta mål nås.

20

Metod

Undersökningen baseras på fem kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide där jag som intervjuare hade möjlighet att utveckla frågorna under intervjun. Enligt Bryman (2013) är fördelen med semistrukturerade intervjuer att intervjuaren kan komma med följdfrågor som gör att informantens svar kan utvecklas och fördjupas.

Urvalsgrupp

Med hänsyn till att det pågår en pandemi i Sverige försvårade det mina möjligheter att få personer att delta i min undersökning. Jag valde då att utgå från det som Bryman (2013) kallar bekvämlighetsprincipen och valde informanter från skolor där jag redan har kontakter. Jag begränsade antalet skolor till två grundskolor, en kommunal skola och en friskola. Mitt utgångsläge var att informanterna skulle vara en rektor och en specialpedagog som arbetade på samma skola. Valet på dessa två yrkesgrupper grundar sig att de kan svara på mitt syfte och mina frågeställningar. Fem personer intervjuades, två rektorer och tre specialpedagoger. I

studien togs det ingen hänsyn till kön, ålder eller antalet yrkesverksamma år inom yrket. Första kontakten med informanterna togs via mail, i mailet bifogades missivbrevet (bilaga

1) som förtydligade studiens syfte och etiska ställningstagande. Alla informanterna tackade ja till att delta och tid för intervju bokades. På grund av rådande omständigheter med Covid-19 fick intervjun med rektorn och specialpedagogerna på den kommunala skolan genomföras digitalt. De andra två intervjuerna genomfördes fysiskt på deras arbetsplats.

Skola A

Skola A är en friskola som ligger i centrum i en mellanstor kommun i södra Sverige. Skolan har ca 280 elever från förskoleklass till årskurs nio, eleverna kommer från socioekonomiskt svaga områden. Ledningsgruppen består av rektorn och tre arbetslagsledare.

Skola B

Skola B är en kommunal skola som är belägen i ett villakvarter i en stor kommun i södra Sverige. Skolan har ca 450 elever från förskoleklass till årskurs sex, övervägande del av eleverna kommer från socioekonomiskt starkt område. Ledningsgruppen består av rektor och biträdande rektor.

21

Namn Utbildning Hur länge på arbetsplatsen

Rektor A Examen - fritidspedagog. 6 månader som rektor, innan dess biträdande rektor i ett år.

Specialpedagog A Examen - förskollärare Examen – specialpedagog

5 år som specialpedagog Rektor B Examen - grundskollärare

Examen – rektorsutbildning

3 år som rektor

Specialpedagog B1 Examen - förskollärare Examen – specialpedagog

3 år som specialpedagog

Specialpedagog B2 Examen - fritidspedagog Examen – specialpedagog

1 år som specialpedagog

Genomförande

Via mail togs kontakt med informanterna, de fick information om att intervjun skulle handla om skolutveckling och hur specialpedagogens kompetens tas tillvara. Alla informanter erbjöds att ta del av intervjufrågorna (bilaga 2) innan intervjun. Av de fem informanterna var det en som ville ta del av frågorna och fick dessa via mail. Bryman (2013) skriver att nackdelen med att skicka ut intervjufrågorna innan till intervjupersonen är att det spontana svaret försvinner vid intervjun. Fördelen är att intervjupersonen kan förbereda sina svar och det minskar kravet på att kunna svara direkt vid intervjun. På grund av Covid-19 genomfördes de tre första intervjuerna digitalt via Google Meet. En länk skickades till informanternas mail. Enligt Denscombe (2017) har digitala videosamtal samma fördel och nackdelar som ett riktigt möte men betydelsefullt kroppsspråk kan missas. Trots att en del av kroppsspråket kan missas fungerade ljudinspelningarna bra. De två andra intervjuerna genomfördes avskilt på deras arbetsplats. Det är viktigt att informanten får välja plats för intervjun och att forskaren tar hänsyn till informantens behov och önskemål oavsett om det skapar svårigheter för forskaren

(Bell, 2006). Intervjun utgick från en semistrukturerad intervjuguide där jag lät informanterna prata fritt

utifrån givna frågeställningar om skolutveckling och specialpedagogens roll i detta arbete. Fördelen med en semistrukturerad intervju är att författaren har ett antal frågor som informanten har stor frihet att utforma sina svar kring på sitt eget sätt (Bryman, 2013). Alla intervjuerna spelades in för att kunna gå tillbaka i materialet och lyssna på vad som sagts, som forskare kan jag koncentrera mig på att lyssna och ställa följdfrågor på den information som informanten ger. Trost (2014) beskriver att fördelen med att spela in intervjuerna ger forskaren möjlighet att

22

gå tillbaka och lyssna på tonfall, ordval och vad som ordagrant sagts. Ytterligare en fördel är att den som intervjuar kan koncentrera sig på att ställa frågorna och lyssna in de svar som informanterna ger. Att använda semistrukturerad intervju visade sig vara ett bra val då informanterna upplevdes avslappnade, trygga och de reflekterade fritt över frågorna som ställdes. Dessutom gav metoden mig som intervjuare möjlighet att komplettera med frågor under intervjun vilket gav ett större djup i svaren.

Analys och bearbetning

Efter intervjuerna lyssnade jag igenom materialet och transkriberade intervjuerna direkt för att säkerställa att jag dokumenterade och analyserade intervjupersonerna. Jag valde att använda selektiv transkribering och transkriberade inte respondentens hummade, suckade och andra utfyllnadsljud då de inte var relevanta för mitt resultat. Denscombe (2017) skriver att mängden transkriberat material beror på hur den insamlade data ska användas. Om innehållet i intervjun används för den faktiska informationen kan forskaren vara selektiv. När jag analyserade intervjuerna utgick jag från mina intervjufrågor och markerade dessa svar med olika färgkoder. Utifrån färgkoderna kategoriserade jag svaren utifrån mina forskningsfrågor. Därefter bearbetade jag och jämfördes svaren. Detta ligger sedan till grund för undersökningens resultat, analys, diskussion och slutsats. De citat som finns i undersökningens resultat är hämtade från transkriberingen och är därmed talspråk.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Bryman (2013) och Trost (2014) menar att begreppen reliabilitet och validitet riktar sig mer mot den kvantitativa forskningen. Trost (2014) påtalar att traditionellt innebär reliabilitet att mätningen är stabil och inte utsätts för slumpinflytelser vilket betyder att den som intervjuar gör på exakt samma sätt vid alla intervjuerna och att situationen är lika för alla som intervjuas. Vid kvalitativa studier är forskaren mer intresserad av olikheterna som framkommer vid intervjuerna. Enligt Bryman (2013) när en forskare gör en kvalitativ forskning används ofta begreppen tillförlitlighet och trovärdighet istället. Trovärdighet och överförbarhet kan likställas med begreppet validitet. Trovärdighet handlar om att forskaren har säkerställt att forskningen har genomförts enligt de regler som finns och att de personer man har intervjuat har fått möjlighet att bekräfta att forskaren har uppfattat deras verklighet på rätt sätt. För att säkerställa trovärdigheten av resultatet av intervjuerna erbjöds informanterna att ta del av intervjufrågorna innan intervjun och de svar som jag hade dokumenterat från intervjun. Bryman (2013) beskriver

23

att överförbarhet innebär att forskaren gör en omfattande beskrivning av de personer som deltog i den kvalitativa studien så att resultaten kan vara överförbara till en annan miljö. Informanterna och tillvägagångssättet vid intervjuerna beskrivs utförligt under metoddelen. Enligt Bryman (2013) kan begreppet reliabilitet ersättas med pålitlighet som innebär att forskaren redogör för alla delar som genomförs i studien, val av problemformulering, val av undersökningspersoner etc. Forskaren kan även säkerställa pålitligheten genom att kollegor granskar deras material. Alla delar i rapporten har jag försökt tydligt beskriva för att det ska vara möjlighet att utläsa hur underlaget till materialet har tagits fram.

Etiska överväganden

Vid intervjuerna tog jag hänsyn till vetenskaprådets fyra forskningsetiska principer som är till för att skydda individ och integritet (Vetenskapsrådet, 2017). Informationskravet innebar att rektorerna och specialpedagogerna fick ta del av uppsatsens syfte och erbjöds att ta del av frågeställningarna innan intervjun. De informerades även om att deltagandet var frivilligt och att de kunde avbryta sin medverkan när de ville. Samtyckeskravet innebar att informanterna hade rätt att själva bestämma villkoren för sitt deltagande. I intervjun fick rektorerna och specialpedagogerna själva avgöra vilka frågor de ville besvara. Den tredje principen är nyttjandekravet som innebar att den insamlade informationen från informanterna endast får användas i forskningssyfte. För att uppnå konfidentialitetskravet för deltagarna avidentifierades deras identitet och vilken skola de arbetade på.

24

Resultat

I detta kapitel presenteras och sammanfattas informanternas berättelser. Presentationen utgår från fyra underrubriker som är hämtade från undersökningens forskningsfrågor. Likheter och skillnader i informanternas svar presenteras. Alla citat är informanternas egna ord och därmed talspråk.

Vem och vad avgör vad som blir en del av en skolas skolutveckling?

Samtliga intervjupersoner berättar att det är elevernas måluppfyllelse som ligger till grund för vilken utveckling skola ska bedriva så att det blir en skola som fungerar för alla. Det framkommer i alla intervjuerna att utvecklingsarbetena startar i att de analyserar innehållet från verksamhetsplanen, information från arbetslagledarna och övriga personal. Specialpedagog A beskriver att lärarna på skolan analyserar sin egen undervisning och hur den har bidragit till måluppfyllelse för eleverna. ”Via samtal från ledningen, EHT, arbetslagledarna och via EHM kommer det även signaler på vad vi behöver utveckla. Så det är många tillfällen där man kan fånga upp personalens kloka tankar” (rektor A).

Både specialpedagog A och specialpedagog B1 poängterar att de bästa utvecklingsprojekten är de som kommer från personalen som ska arbeta med projektet. Specialpedagog A beskriver ”att utvecklingen måste komma nerifrån, från de på golvet, att vi faktiskt jobbar med det och att det inte är något fint som bara står på något papper” (specialpedagog A). Rektor A, specialpedagog A och specialpedagog B1 berättar att vissa förändringar kommer från Skolverket, huvudmannen eller kommunen, vad skolan måste utveckla och då blir det automatiskt ett utvecklingsarbete. Specialpedagog A och Rektor A berättar att ledningsgruppen avgör vilket utvecklingsarbete som ska starta utifrån de olika direktiv som kommer uppifrån. I ledningsgruppen ingår följande yrkeskategorier, två lärare från olika arbetslag, en specialpedagog och rektor. Specialpedagog A beskriver att elevhälsan och arbetslagsledarna har ett framåttänk och ett enormt utvecklingsdriv vilket gör att det arbetar mycket med skolutveckling. Elevhälsoteamet driver arbetet med modellen EHM (elevhälsomöte). Modellen innebär att alla pedagoger blir involverade att arbeta med utveckling i klassen på gruppnivå. Till skillnad från skola A, berättar alla intervjupersoner från skola B att det är rektor och biträdande rektor som tar initiativ till att starta ett förändringsarbete. Olika professioner i elevhälsan får uppdrag av ledningsgruppen att identifiera och ge förslag till utveckling. Därefter

25

beslutar ledningsgruppen vilka projekt som ska starta. Ledningsgruppen består av rektor och biträdande rektor.

Det syns, märks ute på skolan, vilka inputs som kommer, det kommer ju från dem. Det är det jag menar, jag är van som specialpedagog att jag har lite mer delaktighet i det. Att man är med i ledningsgruppen och delaktig i vilka projekt som ska planeras (specialpedagog B2).

Rektor B berättar i intervjun att skolan har startat en kvalitetsgrupp med en representant från varje arbetslag där de arbetar med läroplansmålen i kapitel ett och två. Kvalitetsgruppen kommer fram till hur skolan ska arbeta med målen. Representanterna presenterar förslaget i sina arbetslag och återkopplar till rektorn vad personalen ansåg om förslaget. Specialpedagogerna på skola B nämner inte alls i intervjuerna att det finns någon kvalitetsgrupp på skolan. Specialpedagog A lyfter att hon vill att det ska starta en utvecklingsgrupp på skolan. Där de som ingår i utvecklingsgruppen får en viss procent av sin tjänst för att arbeta med att utveckla skolan.

Det hade varit roligt att på varje skola ha en utvecklingsgrupp som var dedikerad åt det. Då skulle där vara en specialpedagog och någon från ledningsgruppen, lärare och så driver man utvecklingsfrågor. Det hade varit så roligt (specialpedagog A).

Hur organiseras och bedrivs arbetet med skolutveckling?

Vad är skolutveckling?

I alla intervjuerna framkom det att skolutveckling är många olika saker på olika plan. Rektor A, specialpedagog B1 och specialpedagog B2 beskriver det som att det är när de leder personalen framåt, att man arbetar på organisationsnivå och att samverkan sker mellan all personal. Rektor B uttrycker att skolutveckling är när de arbetar med sitt grunduppdrag att alla elever ska uppnå 100 procent måluppfyllelse. Både specialpedagog A och rektor B berättar i intervjun att skolan som form idag behöver revideras och göras om. Läroplanen riktar sig inte mot alla elever, de betonar att i dagsläget är inte skolan en skola för alla men att organisationen måste sträva mot detta. Att skolan måste arbeta på organisationsnivå med att utveckla sin verksamhet för att så många barn som möjligt ska lyckas i skolan. ” Att för mig är det skolutveckling att vi ser till att de lämnar vår skola med så mycket så som möjligt i bagaget och

bra självkänsla i grunden som de bara kan” (rektor B). I samtal med specialpedagog A framkommer det att skolutveckling också innebär att

26

Sen tänker jag som skolutveckling som en del i mitt uppdrag som specialpedagog att bidra till vår enhets utveckling genom att lyfta fram forskning, den här artikeln har jag läst nu, den säger det här och detta och hur kan vi jobba med detta. Där tänker jag att jag har varit noga med att vara med i

ledningsgruppen sen jag blev anställd. Dels av den anledning att få med utveckling och det specialpedagogiska tänket i ledningen. Men just den biten tycker jag är ganska rolig och viktig (specialpedagog A).

Pågående skolutvecklingsprocesser

Rektor A beskriver att innan utvecklingsarbetet startas genomförs en noggrann kartläggning av vad de ska förändra. Hen implementerar förändringsarbetet med ledningsgruppen, specialpedagogerna och elevhälsoteamet innan personalen involveras i arbetet. Specialpedagog A anser att organisationen är det allra viktigaste för att lyckas med skolutvecklingsprojekt. Hon menar på att det måste finnas resurser i både tid och pengar. På skola B bekräftar alla informanterna att det genomförs en noggrann kartläggning vad som ska förändras däremot implementeras och bestäms förändringsarbetet i deras ledningsgrupp som består av rektor och biträdande rektor. Rektor B beskriver att ”Denna hösten kändes det som att vi lagt ner allt utvecklingsarbete på grund av Corona men det har vi inte när vi tittar på våra mål, fast att känslan kanske lite grann har varit så” (rektor B). Hen berättar att deras prioriterade mål är en undervisning som fungerar för alla, hen poängterar att detta är ett jättestort mål. De jobbar med detta prioriterade mål på olika sätt. Hen berättar att de skapade ett resursteam förra terminen, där det ingår personal som besitter olika kompetenser, socialpedagog och stödpedagog. Resursteamet skapades för att arbeta med barn i behov av stöd på olika sätt. Hen berättar att när de arbetar mot sitt mål så handlar det om klassrumsledarskap. Där fokus är att få en så bra undervisning så möjligt för eleverna. ” Inga jätteflashiga projekt kan jag inte säga att vi har, vi jobbar hela tiden mot skolutveckling” (rektor B). I intervjun framkommer det att av samtliga intervjupersoner från skola B att de ska börja arbeta med tillgängliga lärmiljöer. Detta genom att pedagogerna ska läsa en bok och diskutera vad och hur de kan använda kunskaperna med att utveckla sin undervisning. Intervjupersonerna från skola A beskriver precis som skola B att pedagogerna också ska läsa en bok och diskutera hur de kan använda kunskaperna med att

utveckla sin undervisning. Deras utvecklingsprojekt är att öka undervisningens kvalité`. Alla intervjupersoner berättar att det är förstelärarna som ansvarar för bokcirklarna dock

poängterar specialpedagog B1 och specialpedagog B2 att specialpedagogerna på deras skola även ska vara samtalsledare för en grupp var, när de startar upp de nya bokcirklarna. Specialpedagog B1 beskriver att i de tidigare bokcirklarna var inte specialpedagogerna eller fritidshemspersonalen med. Nu ska all personal delta i utvecklingsprojektet. Specialpedagog

27

B2 och Rektor B berättar att de också är i startgroparna att börja arbeta med SPSM modulpaket om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). De beskriver att det är specialpedagogerna och arbetslagsledarna som ska planera upp arbetet. Både rektor B specialpedagog B2 berättar att det är rektorn som har beslutat att de ska arbeta med detta utifrån att de har många barn med NPF diagnos. På skola A beskriver rektor A att fritidshemmet har ett eget utvecklingsprojekt och de ska implementera läroplanen på fritidshemmet. Rektorn ansvarar och driver detta projekt. Hen beskriver att det bara är specialpedagogerna i elevhälsan (eht) som ingår i arbetet med bokcirklarna, övriga i eht läser egen litteratur. ”viktigt att man kopplar det till skolans skolutveckling så att det blir en samsyn. Där har vi lite att jobba på, det handlar mycket om förståelsen vad skolan behöver inte vad jag som enskild behöver”. På skola B är det också bara specialpedagogerna i eht som är med i bokcirklarna. ” böckerna handlar mycket om hur man

ska undervisa, kuratorn och skolsköterskan gör ju inte det (specialpedagog B2). Specialpedagog A berättar att elevhälsan har ett pågående utvecklingsarbete på gruppnivå i

varje klass enligt EHM-modellen.

EHM-modellen är strukturerad och systematisk modell som går ut på att alla lärare till en årskurs samlas tillsammans med elevhälsoteamet. Lärarna får berätta på gruppnivå om klassen. Elevhälsan reflekterar sedan över vad lärarna har sagt. Tillsammans identifierar de behov i gruppen och utifrån detta diskuteras insatser mot ett givet mål. Lärarna bestämmer målet och en fördjupningsfråga, t ex hur ska vi göra för att våra elever ska känna sig delaktiga i undervisningen? Utifrån detta bestämmer man också insatser och skriver ner dessa, man bestämmer uppföljningsdatum och ett utvärderingsdatum. I halvtid så gör de en uppföljning hur har insatserna gått? Är det relevanta insatser? Sen i slutet av terminen så utvärderar de mot målet. Har vi nått vårt mål? (specialpedagog A).

Specialpedagog B2 beskriver också att det arbetar efter EHM modellen och det har gett goda resultat. Det framkommer i intervjun att de inte följer alla stegen i modellen och all personal deltar inte i arbetet som de gör på skola A.

Uppföljning och utvärdering av pågående projekt

Rektor A berättar att projektet, bokcirkeln följs upp varje månad genom att deltagarna gruppvis lämnar in reflektioner muntligt och skriftligt. Reflektionerna utgår från vad de tar med sig från litteraturen och hur de kan arbeta konkret med de nya kunskaperna. Utifrån reflektionerna beslutar rektorn en gemensam inriktning, vad pedagogerna ska arbeta med. Då båda utvecklingsarbetena är pågående har ingen utvärdering genomförts. Specialpedagog A instämmer i vad rektorn säger att ingen utvärdering har genomförts och efterlyser behovet av att utvärdera projektet.

28

Vi har inte gjort någon mätning innan och ingen efter för att se om det har skett någonting, så det blir ju bara. Denna frågan ska jag faktiskt ta med mig hur gör vi för att se om vi har nått vårt mål

(specialpedagog A).

Specialpedagog A och specialpedagog B2 beskriver att i arbetet på gruppnivå med EHM-modellen har de planerade uppföljningar och utvärderingar. Specialpedagog B1 tar upp att de har utvärdering av sina olika projekt och det är ledningen som ansvarar för avstämningsdagar och utvärdering, detta brukar ske på deras studiedagar. Till skillnad från sin kollega säger specialpedagog B2 att när de har arbetat med olika projekt ganska intensivt under längre perioder, har de till sist bara runnit ut i sanden. Hen saknar både uppföljning och utvärdering av projekten de har arbetat med. ” ska man jobba med skolutveckling så är det något man måste upprätthålla och jobba långsiktigt med” (specialpedagog B2). Rektor B berättar att de utvärderar sina mål men hen berättar inte hur detta genomförs.

Ibland är vi så snabba på att vilja se förändring och få resultat, man är så snabb på att säga det här funkar inte. Men då måste man hålla i och hålla ut, det tar längre tid än man tror för att se en förändring. När vi jobbar med verksamhetsplaner och sätter nya mål, så ska man till sommaren utvärdera och sätta nya mål. Men där måste man tänka vi kanske ska ha kvar samma mål men jobba med dem på lite olika sätt. Vi behöver vidareutveckla hur vi arbetar för att nå det uppsatta målet. Ibland behöver man ha kvar de gamla målen men förändra aktiviteterna för att kunna nå målet. Aktiviteterna kan vara olika men det är som man skruvar till det efterhand. Men jag tror mycket på att titta långsiktigt inte ha några snabba vägar till att nå målet (rektor B).

Vilka är de viktigaste aktörerna i arbetet med skolutveckling

Alla är lika viktiga, det är inte bara lärarna som bygger en skola eller bara rektorn, det är ju samspel tillsammans som gör att vi når så långt som vi når. Där är även fritidspersonalen, fritidspedagoger, barnskötare, alla kompetenserna stärker ju, de behövs. Alla pusselbitarna behövs för att skolutveckling ska ske på riktigt (Rektor B).

Rektor B beskriver att de inte har några revolutionerade hypade insatser utan att de har ett kontinuerligt arbete hela tiden där pusselbitarna går in i varandra. Specialpedagog B1 anser precis som sin rektor att alla är viktiga för vill inte personalen arbeta med skolutvecklingsprojektet som är bestämt så går inte utvecklingsarbetet framåt. Hen anser att all personal arbetar med skolutveckling kontinuerligt genom att de har avstämningsträffar samt när de träffas i sina bokcirklar och diskuterar litteraturen. Hen poängterar att skolledningen är otroligt viktig då det är de som styr. Specialpedagog B2 och Specialpedagog A anser att den viktigaste aktören är rektorn för det är hen som styr, sitter med resurserna, fördelar och

29

organiserar arbetet. ” men det behövs ju oftast en organisation som driver utveckling, underlättar utvecklingen tänker jag, så att det blir verkligt” (specialpedagog A). Specialpedagog A och specialpedagog B2 beskriver att rektor fördelar ansvaret beroende på vad det är. I arbetet med bokcirklarna fördelade hen ansvaret till arbetslagsledarna.

Så rektorn fördelar ju, men hon måste ju ändå styra så att det fungerar. Sen tänker jag också, fast egentligen vet jag inte, jag tänker nog även ifall rektorn driver så är hon ju ändå öppen. Jag tänker att som rektor behöver man ju ha den kontakten med sina medarbetare annars funkar det inte så bra, skulle vi kunna jobba mer med detta, så är hon lyhörd och lyssnar in. Detta är ju viktigt också (specialpedagog A)

Rektor A beskriver att arbetslagsledarna som också är förstelärare är avgörande aktörer i arbetet med skolutveckling. Hen tar upp att försteläraruppdrag innebär att vara drivande i olika processer och ingå i kollegiala möten. Hen anser att specialpedagogerna också har en viktig roll i arbetet med skolutveckling. Det ingår i specialpedagogens arbetsbeskrivning att implementera aktuell forskning i skolans arbete och handleda personalen. Detta arbete sker i nära samarbete med rektorn. Alla informanterna berättar att övrig personal ingår i dessa bokcirklar där de har pedagogiska diskussioner kontinuerligt.

Specialpedagogens roll i arbetet med skolutveckling

Rektorernas syn

Båda rektorerna beskriver att specialpedagogerna är viktiga i arbetet med skolutveckling. I intervjun berättar de att specialpedagogerna arbetar mot arbetslagen och blir en naturlig länk mellan dem och övrig personal. ” jag klarar inte av att implementera och driva igenom olika utvecklingsprojekt om jag inte har personalen med mig, då behöver jag använda mig av specialpedagogens kommunikation för att nå ut till arbetslagen” (rektor A). Rektor A och rektor B träffar sina specialpedagoger varje dag och diskuterar olika idéer med dem utöver detta har de formella möte en gång i veckan. På dessa möten tar de upp vad de har sett när de har varit ute och observerat i klasserna. De diskuterar vad som behöver förändras på individ, grupp och organisationsnivå för att eleverna ska nå högre måluppfyllelse. Rektorerna upplever att specialpedagogerna har hög kompetens i att se vilka behov som behöver åtgärdas för att undervisningen ska fungera för alla elever. Rektor A berättar att specialpedagogerna brukar ha handledning med all personal men de har ett tillfälligt uppehåll med denna uppgift. Rektor B

berättar att specialpedagogerna har handlednings uppdrag gentemot resurspersonerna. Rektor A beskriver att hon har två specialpedagoger anställda på skolan och att en av dem

30

specialpedagogiska kompetensen finns med i ledningsgruppen. Till skillnad från skola A deltar inte specialpedagogerna i ledningsgruppen på skola B enligt rektorn. I intervjun med rektor B påtalar hen att deras ledningsgrupp är lite tunn då den bara består av hen och biträdande rektor. ”Vi pratade om att den är lite begränsad. Vi har diskuterat lite grann hur vi kan vidareutveckla” (rektor B).

Rektor A berättar också att specialpedagogerna ingår i det centrala nätverket för specialpedagoger. I nätverket diskuterar specialpedagogerna med varandra om olika tips, erfarenheter och nyheter inom det specialpedagogiska området. Hen anser att det ingår i specialpedagogens uppgift att vara uppdaterade inom området och dela med sig av den kunskapen till övriga inom verksamheten.

Specialpedagogernas syn

I intervjun med specialpedagog B2 framkom det att hen upplever sig att ha stor frihet att planera sitt arbete.

Jag tycker att min kompetens tas tillvara, jag är ganska fri i min roll som specialpedagog, som specialpedagog är man ganska fri att styra rätt mycket där jag jobbar. Jag ska bara se till att det som dem vill att jag ska göra, levereras på något sätt ut mot arbetslagen och rektorerna (specialpedagog B2).

Detta är inget som kommer upp i intervjuerna med de två andra specialpedagogerna. Både specialpedagog A och specialpedagog B1 berättar att i deras pågående eller snart pågående arbete med bokcirklarna, var det de och rektorerna som diskuterade hur de kunde lägga upp arbetet med utvecklingsprojektet. Specialpedagog B2 instämmer inte med sin kollega utan hen anser att deras arbete med bokcirklarna kommer från rektorerna, att det är de som styr och tar alla beslut på vad skolan ska utveckla. De tre intervjuade specialpedagogerna berättar i intervjuerna att de har haft handledning med personalen. Detta är något som specialpedagog B1 och specialpedagog B2 fortfarande har men specialpedagog A har inte handledning för tillfället då det inte fungerade schemamässigt. Hen hoppas att det ska tas upp nästa år igen. ” jag är med i ledningsgruppen och kommer att trycka på att detta är viktigt” (specialpedagog A).

Det syns, märks ut på skolan, vilka inputs som kommer, det kommer ju från dem. Det är det jag menar jag är van som specialpedagog att ha lite mer delaktighet i det. Att man är med i ledningsgruppen och delaktiga vilka projekt som ska planeras (specialpedagog B2).

Specialpedagog A och specialpedagog B1 säger samma sak som rektorerna att de har frekventa möten med rektorerna varje vecka. Specialpedagog A och specialpedagog B2 talar om att de

31

har haft olika föreläsningar för all skolpersonalen i syfte med att höja kvalitén bland personalen. Specialpedagog B1 beskriver att hens roll i skolutvecklingsarbetet är att bevaka elevernas behov. Hen önskade mer samarbete med förstelärarna och resursteamet. I intervjuerna med de tre specialpedagogerna framkommer det att det är förstelärarna som driver utvecklingsprojekt med övrig personal. En gång i veckan träffas personalen och arbetar med utvecklingsprojekt. Specialpedagog B1 berättar att specialpedagogerna på hens skola inte ingår i dessa utvecklingsgrupper men det är något som hen tar upp ska förändras och de ska ingå och även vara samtalsledare. Specialpedagog A berättar att hon ingår i en grupp men är inte samtalsledare. Specialpedagog A anser att hennes kompetens används delvis men hon skulle vilja arbeta mer med skolutveckling men betonar att hon också har andra arbetsuppgifter.

Jag tänker att man kan se på det här med utveckling på olika sätt. Jag kan ju tänka i alla mina uppgifter i min roll som specialpedagog kan jag ju själv tänka utveckling. Hur bidrar detta till en skolutveckling och på vilken nivå är det utveckling i den lilla mikronivån just i denna gruppen, jag kan ha med det tänket hela tiden (specialpedagog A).

Jag är van vid att jag som specialpedagog används mycket mer i skolutveckling, i den dialogen att planera. Men biträdande rektor är ju specialpedagog i grunden så hon kanske har den ingången och det tänket. Det är inte så att de inte är lyhörda och lyssnar på oss det tycker jag absolut att de gör. (specialpedagog B2).

32

Analys

I detta avsnitt analyseras resultatet utifrån den forskning och teoretisk förankring, den lärande organisationen som rapporten utgår från. Specialpedagogens roll analyseras i varje analysdel. Ansvar och ledarskap

Alla de intervjuade specialpedagogerna berättade att de ansåg att rektorn är den viktigaste aktören i arbete med skolutveckling då det är denna som styr, men de påpekade också att det är rektorn som fördelar ansvaret till olika personer i personalen. Precis som skollagen (2010:800) tar upp är rektorn ansvarig för det systematiska kvalitetsarbetet och är ansvarig för att olika yrkeskategorier på skolan deltar och bidrar med sin kompetens. Enligt rektor B och en av specialpedagogerna är personalen de viktigaste deltagarna i skolutveckling. Senge (1995) tar upp att det är viktigt att ledaren för verksamheten måste visa och tro på de uppsatta mål som verksamheten har för att utvecklas. Vilket även tydliggörs i skollagen där rektorns roll och ansvar beskrivs.

Under intervjuerna med personerna på skola B framkom det att alla beslut togs av ledningsgruppen på skolan, som bestod av rektor och biträdande rektor. Det visade sig att ingen personal var delaktig när beslut togs, utan de fick information när besluten var tagna. Både rektor och en av specialpedagogerna upplevde att ledningsgruppen var för liten då den bestod av två personer. Specialpedagogen upplevde även att delaktigheten var begränsad. Detta skiljer sig från skola A där ledningsgruppen bestod av olika yrkeskategorier där specialpedagogen var en naturlig samarbetspartner. Både rektor A och specialpedagogen lyfter att specialpedagogen är viktig att ha med i ledningsposition. Rektorn berättar att specialpedagogen har en betydelsefull roll i ledningsgruppen genom att förmedla och implementera den senaste forskningen. Specialpedagogen ansåg att det var angeläget att delta i ledningsgruppen för att kunna påverka och arbeta med skolutveckling på organisatorisk nivå. Detta är i linje med vad Göransson et al., (2015b) kom fram till i sin studie att specialpedagogens position i organisation påverkade hur mycket hen arbetade med skolutveckling. Detta stämmer väl överens med vad Senge (1995) tar upp att den lärande organisationen utgår från att chefer och medarbetare lär av varandra och har en förståelse för fattade beslut för organisationen. Organisationen tar även tillvara kunniga medarbetares kompetens och skicklighet. Skola A kan antas följa Senge teori om att ta tillvara de olika yrkeskategorierna utifrån att de är representerade i ledningsgruppen och kan påverka beslut utifrån sin specifika kunskap och kompetens. Flera forskare beskriver att lyckad skolutveckling grundar sig i att arbetet drivs av ett delat ledarskap och inte bara av

33

en ledare (Hargreaves & Fink, 2008; Håkansson & Sundberg, 2018; Jarl et al., 2019). Skola B har insett att fler yrkeskategorier behöver involveras i de beslut som ska tas i ledningsgruppen. Rektor B tar också upp att de har startat en kvalitetsgrupp på skolan som arbetar med skolutveckling. Ingen av specialpedagogerna nämner vid intervjun att denna grupp finns. Rektorn tar upp att specialpedagogerna är viktiga resurser i skolutvecklingsarbetet. Men i det pågående utvecklingsarbetet är specialpedagogerna inte ansvariga eller delaktig för arbetet. Däremot nämner en av specialpedagogerna att hen har varit delaktig i planeringsarbetet genom diskussioner kring upplägget tillsammans med rektorn. Den andre specialpedagogen anser inte att denna delaktighet har funnits. Detta stämmer även in på skola A där rektorn säger att specialpedagogen är viktig i arbetet med skolutveckling men även här är inte specialpedagogen ansvarig för utvecklingsprojektet på skolan. Däremot är specialpedagogen delaktig i planeringsarbetet och deltar i de pågående utvecklingsprojekt tillsammans med övrig personal. På båda skolorna är det förstelärarna som ansvarar och driver utvecklingsprojekten. Vilket är förvånade att rektorerna inte använder specialpedagogerna till detta uppdrag när det tydligt ingår i deras examensförordning (SFS 2007:638). Där det beskrivs att specialpedagoger ska kunna leda utveckling av det pedagogiska arbetet. Vid en kvalitetsgranskning som genomfördes av Skolinspektionen (2010:15) framkom det att rektorerna ansåg att de använde specialpedagogernas kompetens för att driva det långsiktiga arbetet med att utveckla skolans undervisning. Resultatet av granskningen visade att specialpedagogen inte alls användes till att driva skolutveckling. På skola A tar specialpedagogen upp att dennes arbetsuppgifter kan kopplas till skolutveckling även om de är på mikronivå, hen bidrar med relevant forskning och tänker i skolutveckling i allt hen gör. Detta är något som även Håkansson och Sundberg (2016) tar upp att för att lyckas få med forskning i skolutveckling måste den implementeras i det praktiska arbetet på både mikro- och makronivån.

På skola B upplevde en av specialpedagogerna att denna hade stor frihet att planera och genomföra sina arbetsuppgifter utifrån de förväntningar som kollegor och chef hade. De övriga specialpedagogerna nämnde inget om detta. Forskarna är inte överens om specialpedagogen kunde forma sina arbetsuppgifter. Klang et al., (2016) kom fram till att specialpedagogerna hade stor frihet att forma sina arbetsuppgifter men Von Ahlefeldt Nisser (2009) resultat visade att specialpedagogerna inte upplevde att de fick forma sina arbetsuppgifter.

Organisation och struktur

Alla som deltog i intervjuerna var överens om att skolutveckling är när skolans personal och elever utvecklas för att arbeta och nå uppsatta mål. Det framkom även att utvecklingen sker på

34

alla nivåer individ, grupp och organisationsnivå. Detta stämmer med vad Sherp (2003) skriver att det är viktigt att skapa goda lärmiljöer för eleverna och pedagogerna för att kunna bedriva framgångsrik skolutveckling. I intervjuerna framkom det att utvecklingsprojekt för skolan kom både uppifrån och inifrån skolans verksamhet. På skola B berättade rektorn och specialpedagogen att den skolutveckling som lyckades bäst var den som kom från personalen. Detta stämmer väl överens med vad Timperley (2013) kom fram till i sin forskning att när utvecklingsarbete kommer uppifrån grundar det inte sig i vad den enskilda skolan behöver och för att lyckas med skolutveckling är lärarnas engagemang det viktigaste. Detta anser inte Fullan (2016) och Håkansson och Sundberg (2016) stämmer utan påtalar att behovet av ett lärandesystem drivs både uppifrån och inifrån och dessa två behöver ha en balans för att lyckas. Detta tar även Senge (1995) upp att en lärande organisation uppmuntrar individen att lära sig nytt och överföra denna kunskap systematiskt i organisationen. Innan ett utvecklingsprojekt startar gör båda skolorna en kartläggning på vad som ska utvecklas utifrån deras analyser. Det som skiljer skolorna åt är att skola A involverar ledningsgruppen, elevhälsoteamet och specialpedagogerna för att diskutera och komma överens om vad som ska åstadkommas. På skola B är det ledningsgruppen som bestämmer vad som ska utvecklas. Senge (1995) teori stämmer väl överens med skola A att organisation ska arbeta som ett team för att uppnå gemensamma mål och visioner. Teamets medlemmar har insikt i att alla behövs för att komplettera varandra i teamet. Ledarskapet i ledningen präglas av en öppenhet för ifrågasättande av medlemmarna i teamet. I intervjuerna med skola B framkom det att de ansåg att den bästa utvecklingen är när den sker tillsammans med all personal. I praktiken var det ingen yrkeskategori delaktig i besluten och kunde därför inte ifrågasätta ledningens beslut som Senge (1995) tar upp. Specialpedagogen på skola B påpekar att hen inte får vara med och påverka vilka utvecklingsprojekt som ska genomföras då hen inte ingår i ledningsgruppen. Båda skolornas ledningsgrupper kom fram till att starta utvecklingsprojekt i form av bokcirklar, målet var att höja personalens kunskap. Ingen specialpedagog höll i utvecklingsprojekten. På Skola B berättar rektorn att de arbetar med skolutveckling kontinuerligt i vardagen. De har inga speciella projekt utan hen berättar att de startat ett resursteam som arbetar med att stödja eleverna med att uppnå kunskapskraven. När det gäller deltagandet i pågående utvecklingsprojekt där ett pågående projekt var bokcirklarna var inte all personal involverad. På båda skolorna var det endast specialpedagogerna från elevhälsan som var delaktig. Rektorn på skola A påtalar att skolutvecklingen bör beröra alla på skolan för att kunna uppnå en samsyn och utveckling. Specialpedagogen på skola B uttrycker att övriga yrkeskategorier från