Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Specialpedagogen
- som en synkroniseringsring i växellådan
The Special Education Teacher
- as a synchronizer ring in a gearbox
Anna Kollind
Specialpedagogexamen 90 hp 2011-05-26
Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Marie Leijon
Malmö Högskola Lärarutbildningen Specialpedagogprogrammet Examensarbete vt-11, 15hp Kursgrupp SPHAH8 Anna Kollind
Abstract
Inom gymnasieskolans yrkesprogram undervisar många yrkeslärare utan pedagogisk behörighet. Inom dessa program finns elever i behov av särskilt stöd som ska erbjudas det stöd de behöver inkluderat i sin undervisning. Specialpedagogens roll är i detta sammanhang att hjälpa eleverna via lärarna för att eleverna ska kunna nå målen i utbildningen. Syftet i detta arbete är således hur specialpedagogen kan utveckla ett samarbete med en grupp yrkeslärare utan pedagogisk behörighet. Genom kvalitativ metod har frågeställningar som rör yrkeslärarnas syn på lärande, lärarroll och specialpedagogiskt stöd undersökts i intervjuform. Målsättningen har varit att skapa en större förståelse för dessa lärares situation i det dagliga arbetet så att specialpedagogen utrustas med rätt verktyg för att utveckla samarbetet. Resultatet visar också hur dessa yrkeslärare ser på lärande och hur ett utvecklat samarbete mellan dem och specialpedagogen kan se ut. Slutsatsen blir att den pedagogiska behörigheten inte är utslagsgivande för att utveckla detta samarbete.
Nyckelord: erfarenhetsbaserat lärande, yrkesdidaktik, yrkeslärare,
specialpedagogiskt stöd
Författare: Anna Kollind Examinator: Haukur Viggosson
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 7
Syfte och forskningsfrågor ... 8
Centrala begrepp ... 9 Lärande ... 9 Specialpedagogiskt stöd ... 10
LITTERATURGENOMGÅNG ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 11
Introduktion specialpedagogik ... 11 Genomgång specialpedagogik ... 12 Introduktion yrkeslärare ... 14 Genomgång yrkeslärare ... 15 Erfarenhetsbaserat lärande ... 18METOD ... 22
Val av metod ... 22 Kvalitativ metod... 22 Urval ... 24 Intervjuerna ... 25 Bearbetning av intervjuerna ... 26 Studiens tillförlitlighet ... 27RESULTAT OCH ANALYS ... 28
Hur ser yrkeslärarna på lärarrollen? ... 28
Läraryrket – en slump ... 28
Den traditionsbundne läraren ... 29
Från det enkla till det svåra ... 29
Eleven - drivkraften ... 30
Ensamvargen ... 30
Livslångt lärande ... 31
Hur ser yrkeslärarna på lärande? ... 34
Kunskap och förståelse ... 34
Engagemang och motivation... 34
Erfarenhetsbaserat lärande ... 35
Lärare och lämplighet ... 36
Sammanfattning och analys ... 36
Hur ser yrkeslärarna på specialpedagogiskt stöd? ... 39
Abstrakt och otydligt... 39
Elevens behov ... 40
Det specialpedagogiska stödet ... 40
Inkludering – exkludering ... 41
Sammanfattning och analys ... 41
DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 44
Komplexitet... 44 Samtal ... 45 Reflektion ... 46 Fortsatt forskning ... 46
REFERENSER ... 47
BILAGOR ... 49
Inledning
Denna studie handlar om hur jag som blivande specialpedagog bäst kan utveckla ett samarbete med yrkeslärare utan pedagogisk utbildning. Jag har under en tioårsperiod arbetat som gymnasielärare på ett yrkesförberedande program där denna grupp av lärare varit i majoritet inom karaktärsämnena, det vill säga yrkesämnena. När jag nu vidareutbildar mig till specialpedagog förändras mina arbetsuppgifter och jag ska bland annat genom yrkeslärarna/karaktärsämneslärarna nå de elever som är i behov av särskilt stöd. Det blir då av intresse att undersöka om den pedagogiska utbildningen har någon avgörande betydelse för att jag och yrkesläraren ska kunna samarbeta kring elever i behov av särskilt stöd. Jag kommer att använda begreppet ”yrkeslärare” framför ”karaktärsämneslärare”1
då jag finner det tydligare och enklare.
Studien görs på en gymnasieskola med yrkesprogram, fordonsprogrammet, i en större kommun i södra Sverige. Själva undersökningen är en mikrostudie av de förhållanden som är rådande på den specifika skolan. Forskningsrelevansen blir således för den specifika skolan. Det finns ett avstånd mellan den teoretiska, akademiska världen, och den praktiska, yrkesrelaterade världen. Inte minst syns detta avstånd i språket. Språket symboliserar makt och för den språkligt oinvigde kan känslan av underläge infinna sig. I lärarutbildningen finns tillgång till detta pedagogiska språk, ett yrkesspråk som blir en gemensam nämnare för dem som arbetar som lärare inom skolan. Ett verktyg för kommunikation.
Gruppen yrkeslärare har blivit alltmer aktuell i och med den nya gymnasiereformen, Gy-2011, som lägger stort fokus på yrkesutbildningarna och därmed på yrkeslärarna. Yrkeslärares behörighet, eller brist på behörighet, är en utbildningspolitisk fråga som ställer yrkeslärarutbildningen på sin spets. Av praktiserande yrkeslärare år 2006 saknade 36% behörighet (Dir.2008:41). Behovet av examinerade yrkeslärare är stort, och bedöms att förvärras om inte särskilda åtgärder vidtas, som till exempel att se över yrkeslärarutbildningen (Dir.2008:41). En ny yrkeslärarutbildning är nu aktuell från och med hösten 2011, vilken omfattar 90 högskolepoäng, en förändring från tidigare 180 poäng (Dir. 2008:41; SFS 2010:541).
Så som det ser ut idag, år 2011 och fram till år 2015, har yrkeslärare utan behörighet dispens att få tillsvidareanställning, därefter finns krav på behörighet. De som är obehöriga
1 Karaktärsämne är ett begrepp som står för de ämnen som ger det specifika programmet dess karaktär.
Karaktärsämneslärare är då den lärare som undervisar i dessa karaktärsämnen.
men som har tillsvidareanställning kommer således att prövas mot de nya bestämmelserna från och med den 1 juli 2015. Riksdagen har under våren 2011 tagit ställning till en proposition som lägger fram förslaget på lärarlegitimation, och slagit fast att krav på lärarlegitimation för att vara behörig att undervisa kommer att tillämpas från och med 20120701 (Prop.2010/11:20; SFS 2011:326). Huruvida denna stora grupp av lärare utan behörighet kommer att vidareutbilda sig för att nå behörighet är en adekvat fråga. I dagsläget finns möjlighet att vidareutbilda sig inom särskilda lärarutbildningar såsom SÄL (Särskild Lärarutbildning) och VAL (Vidareutbildning av lärare utan lärarexamen).
I diskussioner gällande yrkeslärare finns en tendens att kategorisera dessa som just yrkeslärare. Det är enligt mig av största vikt att göra skillnad på dessa lärare. De utgör inte en homogen grupp utan består av en mängd olika branschtillhörigheter vilket talar för olika bakgrunder och också om olika traditioner att förhålla sig till i det specifika yrket. I undervisningen blir denna kontext avgörande enligt mitt sätt att se, och därför borde flera perspektiv finnas då vi talar om yrkeslärare. Det handlar om mer än att hantera verktyg eller maskiner, det handlar dessutom om vilka värdegrunder och om vilken människosyn som finns i yrkets historiska kontext.
Yrkesutbildningen inom gymnasieskolan har fokus på yrkeskunnande och branschkrav som en naturlig del av undervisningen. Däremot uppfattar jag det som att själva skolan glöms bort i resonemanget, där pedagogiken och didaktiken har en avgörande roll, trots att yrkesläraren enligt examensordningen ska ”utveckla sin kompetens både i yrkesämnet och i det pedagogiska arbetet” (SFS 2010:541, s8). För mig har yrkeskunnande och pedagogisk insikt lika stort värde för att yrkesläraren ska kunna nå målen för elever i den gymnasiala yrkesutbildningen.
Syfte och forskningsfrågor
Mitt syfte med denna studie är att undersöka vilka vägar jag som specialpedagog ska välja för att utveckla samarbetet med yrkeslärare utan pedagogisk utbildning. Vi strävar mot samma mål, det vill säga att eleverna når sin examen med fullständiga betyg. Bland dessa elever finns de som är i behov av särskilt stöd och det är min uppgift som specialpedagog att finna lösningar inom undervisningen så att de lyckas i sina studier. De undervisande lärarna, däribland yrkeslärarna, är de som tillsammans med mig ska förverkliga dessa lösningar. För att jag som specialpedagog ska nå målen i min gärning behöver jag därför ha kunskap om hur en grupp yrkeslärare ser på sitt uppdrag.
Följande tre forskningsfrågor vill jag därför ha besvarade:
Hur ser yrkesläraren på lärande
Hur ser yrkesläraren på lärarrollen
Hur ser yrkesläraren på specialpedagogiskt stöd
Centrala begrepp
Jag har i detta avsnitt valt två begrepp framför andra, lärande och specialpedagogiskt stöd, då det är dessa som jag upplever har störst inverkan i denna studie.
Lärande
Det går att i huvudsak urskilja två perspektiv på begreppet lärande. Det ena utgå från individen (Jean Piaget), och det andra från det sociala sammanhanget (Lev Vygotsky).
Det individrelaterade perspektivet ser relationen individ – omvärld som att individen aktivt utforskar sin omvärld, och utifrån det individen möter så anpassar hon sig aktivt till omvärlden. Utgår från kognitivt lärande vilket innefattar formell undervisning som utgår från teorier, vilket ger begränsningar då det ska omsättas till praktiska situationer. I lärandet tolkar och omtolkar individen sin kunskap och då kunskap inte kan överföras måste varje människa göra en ny konstruktion av kunskapen och när hon rör sig från det enkla till det svåra avslöjas detta i hennes sätt att agera (Säljö, 2000; Lindberg, 2003).
Ur det andra perspektivet, det sociala sammanhanget, relaterar individen också till sin omvärld men då alltid genom andra människor och med hjälp av olika kulturella redskap som till exempel språket. Här ingår individen i såväl ett socialt som kulturellt och historiskt sammanhang och det finns i detta perspektiv en ömsesidighet där den sociala kontexten å ena sidan och individen å den andra påverkar varandra och tillsammans konstruerar individ och omvärld kunskap, med andra ord kunskap ses som en social konstruktion. Kunskap är något som är specifikt och avhängigt situation och kontext. Kontextuellt lärande som erfarenhetsbaserat lärande har begränsningar då det är bundet till specifika situationer ( Säljö 2000; Lindberg, 2003). Mina egna tankar om lärande bottnar främst i det sociokulturella därför att jag har svårt att se utveckling och lärande som något oberoende av samspel med omvärlden.
Specialpedagogiskt stöd
Enligt examensförordningen (SFS 2007:638) ska en specialpedagog utveckla verksamhetens lärmiljöer samt arbeta förebyggande för att undanröja hinder och svårigheter i dessa, genomföra pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram, vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare och slutligen leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. Detta sammanfattar vad specialpedagogiskt stöd kan innebära.
Litteraturgenomgång
I detta kapitel kommer jag att redovisa för den tidigare forskning som jag funnit relevant för min egen studie. Jag har inte funnit någon forskning eller studie som exakt tar utgångspunkt i mina egna forskningsfrågor om hur specialpedagogen kan utveckla samarbetet med en grupp yrkeslärare, vare sig med eller utan pedagogisk examen. Först ger jag en introduktion till den specialpedagogiska litteraturen, följt av en genomgång. Därefter en introduktion till litteraturen som rör yrkeslärare som följs av en genomgång, vilken även innehåller en kort översikt av den internationella forskningen inom yrkesutbildning. Teorin om det erfarenhetsbaserade lärandet presenteras så slutligen. Jag avslutar kapitlet med en kort sammanfattning.
Tidigare forskning
Introduktion specialpedagogik
Det specialpedagogiska forskningsfältet är omfångsrikt och bjuder ett stort utbud av litteratur. Här såg jag svårigheter att begränsa min presentation av tidigare forskning och var därmed tvungen att fundera kring vad jag verkligen behövde som underlag till denna studie. Nedan kommer jag att utgå från tre begrepp, eller perspektiv, dilemmaperspektivet, inkluderingsbegreppet och ”elever i behov av särskilt stöd”. Dessa begrepp har avgjort vilken litteratur jag kommit i huvudsak att använda.
Claes Nilholm, en av de ledande forskarna i landet inom det specialpedagogiska fältet redogör för tre olika perspektiv som han anser vara förhärskande i Perspektiv på
specialpedagogik (2007). Ett av dessa perspektiv är dilemmaperspektivet vilket författaren
utförligt förklarar och problematiserar i förhållande till de två andra perspektiven, det kompensatoriska samt det kritiska perspektivet. Inkludering av elever ” i behov av särskilt
stöd” – Vad betyder det och vad vet vi? (2006), är en skrift författad av Claes Nilholm, utgiven
av Myndigheten för skolutveckling, i vilken författaren just försöker reda ut de frågor titeln innehåller.
Niels Egelund, Peder Haug & Bengt Persson är alla inom Norden ledande forskare kring
specialpedagogiska frågor. I boken Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv (2006) ger de en övergripande och historisk bild av specialpedagogisk forskning och författarna funderar även över hur framtiden kan komma att se ut. Begreppet inkludering blir väl utrett och problematiserat.
I doktorsavhandlingen Spänningen mellan normalitet och avvikelse, Om skolans insatser för
elever i behov av särskilt stöd (2009) ger Joakim Isaksson en fördjupad inblick i lydelsen
”elever i behov av särskilt stöd”. Isaksson (2009) fokuserar på elever som betraktas ha skolsvårigheter och på den differentiering som sker av dessa elever. Syftet med avhandlingen är att undersöka hur normalitet och avvikelse gestaltas inom skolans värld.
Genomgång specialpedagogik
Enligt Nilholm finns alltså tre förhärskande perspektiv på specialpedagogik, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och slutligen dilemmaperspektivet.2 Varje perspektiv avslöjar i viss mån hur vi ser på specialpedagogik. Att Nilholm använder begreppet perspektiv förklarar han med att vi alltid kan se saker på flera sätt. Alla perspektiven visar ett och samma problem fast ur olika sätt att se på dem, och det är viktigt att komma ihåg att perspektiv inte är något man har inom sig, utan är ”[…] något som utvecklas i specifika sociala och kulturella sammanhang” (Nilholm, 2006, s20), samt i interaktion människor emellan.
Dilemmaperspektivet skiljer sig från de övriga två perspektiven på så vis att det inte utgår normativt så som de andra gör. Både det kompensatoriska och kritiska perspektivet har en redan bestämd uppfattning om hur problemet är beskaffat. I dilemmaperspektivet finns inga direkta normer att utgå från utan här läggs fokus på att det just är ett dilemma som ska undersökas och då är intresset istället riktat mot de olika aktörer som identifierar problemet. Det finns tydliga länkar till ett sociokulturellt synsätt i dilemmaperspektivet då det är i konkreta sociala och kulturella sammanhang som dilemmat ska ses. Med ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt blir det därför viktigt med förståelse för interaktion, lärande och utveckling (Nilholm, 2007).
”Dilemman är motsättningar som i egentlig mening inte går att lösa, men som hela tiden pockar på ställningstaganden.” (Nilholm, 2007, s61). Det är med andra ord riskabelt att ta till enkla eller färdiga lösningar på komplexa dilemman. Dilemman finns hela tiden i våra liv och vi gör hela tiden överväganden om hur vi ska förhålla oss till dem, och i dilemmat finns inte heller en lösning giltig för alla, alltid. När jag ser på mig själv och vilka utgångspunkter jag har då det gäller elever i behov av särskilt stöd, ser jag att jag hela tiden måste förhålla mig till en specifik situation i en specifik omgivning och utifrån detta överväga och söka preliminära
2
I Sverige diskuteras framförallt det kategoriska och det relationella perspektivet, vilka kan jämföras med det kompensatoriska respektive det kritiska perspektivet, (Nilholm, 2007). Se även Ahlberg (2001).
lösningar som fungerar där och då. Men framförallt ser jag mig som en del av en organisation som ska utvecklas så att sådana specifika lösningar egentligen inte behövs.
Med det vill jag också lyfta begreppet inkludering, introducerat i Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994). Begreppet används i sammanhang där elever i behov av särskilt stöd nämns, och innebär att dessa elever inte ska skiljas ut från den ordinarie undervisningen, de ska istället vara delaktiga i skolans vanliga miljöer. Deklarationen pekar i riktning mot heterogena grupper i vilka alla elever har plats, så som vi uttrycker det: en skola för alla. Här synliggörs också den demokratiska aspekten av begreppet (Nilholm, 2007; Egelund, Haug & Persson, 2006). Tankarna kring inkludering kan på sätt och vis ses som en kritik mot den traditionella specialpedagogiken där en exkludering av elever varit vanlig historiskt sett. Ur ett dilemmaperspektiv bör man istället ställa frågan om ”[…] vem, varför och av vilka begreppet används, och vad man vill uppnå med det.”(Nilholm, 2007, s94).
I Sverige översattes av någon anledning ordet med integrering, vilket troligen var en ren felöversättning. Det är nämligen en stor skillnad på integrationsbegreppet och inkluderingsbegreppet då det förra handlar om att något ska assimileras, till exempel att elever ska anpassa sig efter en skolas organisation. Inkluderingsbegreppet har istället fokus på att organisationen, skolan, ska organiseras på så sätt att alla elever passar in. I inkluderingsbegreppet finns således respekt för pluralism och rätten att vara olik andra (Nilholm, 2007). Men, för att återkoppla till dilemmaperspektivet kan det vara så att ”[…] olikhet frammanar inkluderingar och exkluderingar på olika nivåer.”(Nilholm, 2006, s30). Poängen är åter, att dilemmaperspektivet eftersträvar jämvikt och temporära lösningar framför fixa lösningar.
Då det gäller inkluderande undervisning faller ansvar inte endast på specialpedagogen, utan ett inkluderande arbetssätt förutsätter att alla lärare kan undervisa alla elever, även om eleven är i behov av särskilt stöd (Isaksson, 2009). Den inkluderande undervisningen bör därför enligt Isaksson (2009) ses som ”[…] en ständigt pågående process mot det ideologiska målet om en skola för alla.” (Isaksson, 2009, s18). Med det i åtanke kan det bli specialpedagogens ansvar att handleda lärarna så att de får rätt kunskaper till en inkluderande undervisning.
Att identifiera elever som är i behov av särskilt stöd kan vara problematiskt enligt Isaksson (2009), då själva lydelsen är en sammanfattning och ger till den enskilda skolan att tolka hur man identifierar detta behov. Det finns inte heller några explicita definitioner i våra styrdokument, som istället är ganska allmänt hållna. Det ska påpekas att en elev kan vara i behov av särskilt stöd under vissa kontextbundna förutsättningar men inte under andra. ”Begreppet ’elever i behov av särskilt stöd’ indikerar att skolsvårigheterna är kontextbundna
och uppstår i ett möte mellan individen och omgivningen” (Isaksson, 2009, s24). Detta betyder också att en elev kan vara i behov av särskilt stöd under kortare eller längre perioder under sin utbildning.
Det finns inte någon definition av begreppet ”behov av särskilt stöd” eftersom det kan röra sig om mycket olika behov. Många elever stöter någon gång under sin skoltid på svårigheter och behöver under kortare tid särskilda stödåtgärder. Andra elever behöver stöd under hela skoltiden på grund av sjukdom, sociala förhållanden, funktionsnedsättning eller svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen av andra orsaker. (Skolverket, Elevers rätt till kunskap och särskilt stöd).
Genom att arbeta med inkludering utifrån denna innebörd av begreppet kan specialpedagogik till slut bli överflödig, men troligtvis kommer ändå specialpedagoger att behövas (Nilholm, 2006). Kanske borde utvecklingen gå dithän, som Egelund, Haug och Persson (2006) skriver, att ”[…] upphäva skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik, mellan vanlig undervisning och specialundervisning samt mellan pedagogisk och specialpedagogisk forskning” (Egelund, Haug & Persson, 2006, s189), då kanske kan vi nå en skola för alla.
Introduktion yrkeslärare
Den forskning som finns om och kring yrkeslärare är till skillnad mot den specialpedagogiska forskningen inte särdeles omfångsrik och den som finns att tillgå har inte det perspektiv som jag undersöker i min studie. Jag har därför behövt söka i närliggande studier och undersökningar som har fokus på yrkeslärare. Jag har i första hand fokuserat på tre studier som behandlar yrkeslärare. De är alla nordiska, varav en är norsk och två är svenska.
Hilde Hiim & Else Hippe, verksamma i Norge, har många års erfarenhet av att utbilda yrkes- och professionslärare. I Å utdanne profesjonelle yrkesutövere, yrkesdidaktikk og
yrkeskunnskap (2001), har de forskat kring yrkeslärare och de ser att traditionerna i de
specifika yrkena har betydelse för synen på själva yrkesutbildningen, det vill säga att man knyter utbildningen till mästar- och lärlingstraditionen. De menar också att yrkesdidaktiken har en dubbel praxis i det att yrkesläraren ska förhålla sig utifrån två sidor, dels som lärare i skolan, och dels som yrkesman.
Robert Höghielm beskriver forskningsområdet kring yrkeslärare i Den gymnasiala
yrkesutbildningen – en verksamhet mellan två kulturer (2000), en artikel som ingår i antologin Villkor och vägar för grundläggande yrkesutbildning utgiven av Skolverket. Han resonerar
traditioner där den ena utgörs av skola och den andra av yrkeslivet. Denna komplexitet finner även Viveca Lindberg i Yrkesutbildning i omvandling, En studie av lärandepraktiker och
kunskapstransformationer (2003) men hon har även fokus på elever och vad det är som elever
på yrkesutbildningar ges möjlighet att lära sig under sin utbildningstid, och hur det kan gå till. Hon behandlar svårigheten att ge eleven rätt kunskaper inför senare yrkesliv, och även det komplexa mötet mellan yrkesutbildningens kärn- respektive karaktärsämnen.
Genomgång yrkeslärare
Lindberg (2003) har gjort en bred, ej tidsmässigt avgränsad litteratursökning inom fältet yrkesutbildning. Då det gällde svensk forskning fann hon totalt 24 avhandlingar där de historiska beskrivningarna av yrkesutbildningen utgjorde majoriteten. Internationellt bedrivs forskning inom EU och en sammanställning har gjorts över den forskning som berör yrkesutbildning både inom Europa och i utomeuropeiska länder. Denna visar att det är svårt att få en helhetsbild, vilket bland annat kan förklaras med att forskningen bedrivs inom flera olika discipliner och därför kan vara svår att få grepp om. I två vetenskapliga tidskrifter om forskning kring yrkesutbildning finner hon samma bild. Tidskriften The International Journal
of Vocational Education and Training (IJVET) ger samma spridning över olika områden
liksom den amerikanska motsvarigheten The Journal of Vocational Education Research (JVER), (Lindberg, 2003, s22). I en jämförelse av den svenska yrkesutbildningsmodellen internationellt konstaterar Lindberg att det finns olika lösningar i de flesta västländerna. Här talar man om Vocational Education and Training (VET), (Lindberg, 2003, s15), för att visa att det finns flera vägar att nå en yrkeskompetens och att lösningarna kan skilja sig åt mellan de olika länderna. Därutöver finns Europarådets centrum för yrkesutbildning, CEDEFOP– Centre Européen pour la Développement de la Formation Professionelle, (Lindberg, 2003, s15).
Gemensamt för den forskning jag utgår från, inom forskningen kring yrkeslärare, är att de alla beskriver skillnader mellan lärandet i skolan och i arbetslivet. Lindberg (2003) resonerar att i skolan är målet själva lärandet, medan arbetslivets mål är produktionen där lärandet är underordnat och sker implicit. Skolans yrkesutbildning bildar således en blandning av dessa former. Höghielm (2000) beskriver yrkeslärarnas situation som både paradoxal som komplex då de står med en fot i två världar, dels den traditionella skolkulturen å ena sidan och den praktiska yrkeskulturen å den andra. Hilde Hiim och Else Hippe (2001) har samma bild av komplexitet för yrkesläraren som är gemensam med Lindberg (2003) och Höghielm (2000),
även om Hiim och Hippe (2001) uttrycker det som att det är yrkesdidaktiken som har en dubbel praxis, å ena sidan som lärare och å andra sidan som yrkesman.
Enligt Hiim och Hippe (2001) kan yrkesdidaktik definieras på två sätt, å ena sidan som ”Teori som undervisning og teori som anvisning for undervisning”(Hiim & Hippe, 2001, s28), eller som ” praktisk-teoretisk planlegging, gjennomföring, vurdering og kritisk analyse av undervisning og laering” ( Hiim & Hippe, 2001, s29). Den senare definitionen kan utläsas som ett ”utvidgat” (Hiim & Hippe, 2001, s23) didaktikbegrepp vilket är inriktat på själva lärandeprocessen, som till exempel undervisningsmetoder, och med utgångspunkt i elevens förutsättningar för lärande. Kunskap blir således en enhetlig process mellan handling och förståelse.
Det Hiim och Hippe (2001) uppmärksammar i yrkesutbildningen är att den teoristyrda undervisningen med fackinnehåll får stort utrymme, något som förutsätter att läraren kan överföra det teoretiska till det praktiska. Anledningen till denna ensidighet förklarar de med att det troligtvis grundas i en brist på, eller avsaknad av, didaktisk kompetens. Läraren utgår från egen erfarenhet, vilken kan vara en lärarstyrd katederundervisning i föreläsningsstil. Lärarens didaktiska kunskaper måste därför både läras och utvecklas i den praktisk-pedagogiska verksamheten.
Enligt Höghielm (2000) hamnar alltså yrkeslärarna i en paradox när de rör sig mellan skolkultur och yrkeskultur, och studien visar att yrkeslärarna mer eller mindre utgår från den egna yrkeskulturen. Dessutom har synen på kunskap och lärande olika uppfattningar. Yrkeskulturen har i många fall en lång tradition av organisationer uppbyggda enligt hierarkisk modell och inom arbetslivet finns fortfarande en i det närmaste tayloristisk3 syn på kunskap. Många yrkeslärare har detta som utgångspunkt för sin pedagogiska lärarstil. Liksom Högheilm (2000) ser Hiim & Hippe (2001) att traditionerna i de specifika yrkena har betydelse för synen på själva yrkesutbildningen, det vill säga att man knyter utbildningen till mästar- och lärlingstraditionen.
Höghielm (2000) problematiserar kring nyckelbegrepp som för yrkesläraren ligger till grund för undervisningen. Dessa nyckelbegrepp är yrkeskultur, yrkespraxis samt yrkeskunskap. Yrkeskultur kan förenklat förklaras som erfarenheter baserade på kollektivet. Denna erfarenhet ger yrkespraxis vari det finns olika regler eller procedurer som ska följas och
3 Taylorism, efter F.W. Taylor, (Shop management 1900; The principles of scientific management 1911), hade
intentionen att göra produktionen så effektiv och lönsam som möjlig genom fördelning av arbetet där varje arbetare var på rätt plats. Se även scientific management, (Nationalencyklopedien, 1995, band 16 och 18).
dessa tillsammans bildar då yrkestraditionen. Yrkespraxis innehåller således de yrkesspecifika kunskaperna vilket ger yrkeskunskap.
Lindberg (2003) resonerar om begreppet praxisgemenskap som förklaras som en bas för vad som studeras i studiet av praktiker, och där praxisgemenskap innefattas av det som sker inom denna gemenskap. Gemenskapen är den verksamhet som ligger till grund för praxisgemenskapen, och vad man gör i verksamheten, vilka redskap man använder och hur man talar om det man gör, vilket som är verksamhetens språk. Den kontextbundna förståelsen för den specifika praxisgemenskapen är då tillgänglig för dem som deltar. Jag ser att praxisgemenskap kan jämföras, om än inte likställas med, den yrkeskultur som Höghielm (2000) talar om. Det finns i båda begreppen en gemensam bas för yrkeskunskapen, och att kunskap konstrueras i en gemenskap genom interaktion. Jag uppfattar båda som att de utgår från det sociala sammanhanget och att erfarenhet är gemensam nämnare.
Lindberg (2003) använder också begreppet kognitivt lärlingskap som hon beskriver som en metafor för hur barn kan utmanas att göra sådant de inte redan kan med hjälp av de vuxnas stöd. I kognitivt lärlingskap handlar det om att kunna resonera sig fram till lösningar i specifika sammanhang, att se ur flera perspektiv och att kunna använda rätt redskap för den specifika praktiken. Även i detta ser jag erfarenhet som utgångspunkt och paralleller med just lärlingstraditionen.
Höghielm (2000) ser att lärandet utgår från dels ett kognitivt lärande som förenklat kan uttryckas att utgå från teorier och dels från ett kontextuellt lärande som har sin utgångspunkt i det erfarenhetsbaserade lärandet. De har båda sina begränsningar då teori kan vara svår att överföra i praktiska situationer, och det erfarenhetsbaserade är avhängigt kontexten. Höghielm (2000) påminner oss om att kunskap och lärande kan ses ur ett samhällsperspektiv där utvecklingen påverkar yrkesutbildningen. Lärarrollen genomgår en förvandling från den modernistiskt traditionella rollen av lärare – att vara den som leder och ger kunskaper – till en postmodernistisk lärare som har en mer handledande funktion. För yrkesläraren kan då frågan uppstå om vad han eller hon ska ge undervisningen för innehåll, om vad det faktiskt är som eleverna ska lära sig inom ramen för undervisningen på skolan.
Kanske kan man med denna insikt se svårigheter för lärare att fylla undervisningen med mening och rätt innehåll. Hiim & Hippe (2001) uppmärksammar oss på problem då det gäller yrkesutbildningens relevans till den praktiska yrkesutövningen, då utbildningen framstår som mindre meningsfull i jämförelse med den verkliga yrkesutövningen. Eleverna har enligt författarna också svårt att förstå olika begrepp och principer om de inte kan diskuteras i sitt sammanhang. På detta vis kan eleven tappa motivation för den teoretiska delen i
undervisningen, i jämförelse med den praktiska, som Hiim och Hippe menar, lever ett eget liv skiljt från teorin. Problemet blir ett pedagogiskt då det oftast drabbar de svagare eleverna. För att yrkesutbildningen ska kunna upplevas som meningsfull menar Hiim & Hippe (2003) att det därför behövs kompetens för att både planera, tillrättalägga och värdera yrkesinriktad utbildning, att yrkesläraren har sådan kännedom inom yrket att han eller hon kan lyfta fram den grundläggande kompetensen i yrket, och därmed kunna både beskriva och analysera olika arbetsprocesser. Yrkesläraren ska alltså kunna se de möjligheter som finns för eleven att tillägna sig kunskap och detta innebär också att yrkesläraren kan sålla bort sådant som ter sig mindre relevant.
När så gymnasieskolan reformerades 1991 infördes kärnämnen på alla gymnasieprogram, så även de yrkesinriktade. Man förväntade sig att lärarna skulle samarbeta över ämnesgränserna trots att de kom från olika traditioner, dels från den praktiska talspråkliga traditionen, och dels från den teoretiska skriftspråkliga traditionen. Yrkesläraren skulle dessutom samarbeta med arbetslivsrepresentanter. Denna reformering ställde nya och annorlunda krav på parterna (Lindberg, 2003).
För att de båda kulturerna, skola och yrkesliv, skulle kunna samverka har man därför undersökt arbetslagets roll och hur samverkan mellan de olika lärarkategorierna, kärn- och karaktärsämneslärare kan utökas. Slutsatsen blir att en möjlig lösning för ökad samverkan är att utgå från programmålen istället för det ämnesspecifika och på så vis få en helhetssyn (Höghielm, 2000).
Erfarenhetsbaserat lärande
I det här avsnittet presenterar jag de teoretiska utgångspunkter som jag valt att analysera mitt resultat med. Den tidigare forskning som jag använt mig av i mitt arbete visade sig inte vara tillräcklig att helt utgå från, därför fann jag mig tvungen att söka efter ytterligare teoretiska infallsvinklar. Teorikapitlet om erfarenhetsbaserat lärande har av den anledningen vuxit fram i dialog med studiens intervjumaterial.
Jag har valt John Deweys resonemang om erfarenhetsbaserat lärande (Experience and Education, 1938) då resultatet av min studie visade att begreppet erfarenhet var viktigt. Dewey är också den som förespråkar ett aktivt lärande – learning by doing, i vilket jag ser en tydlig koppling till min egen verksamhet, ett praktiskt yrkesprogram. Dewey (1938) har även till stor del bidragit till vårt sätt att tänka kring utbildning, och den idétradition som kallas progressivismen är bland annat synlig i de nationella läroplanerna (Svedberg, 2007).
Deweys resonemang tilltalar mig i den mening att det försöker förklara hur vi ständigt lär, och att det i grunden formar och förändrar oss. Lärandet som sker genom erfarenhet är inte autonomt utan är beroende av andra. Detta erfarenhetsbaserade lärande sker i en process som utvecklar mig själv och ökar min förståelse för min omvärld. I detta resonemang drar jag paralleller till den process som finns i intervjusituationens lärande. Det finns även i den en process som för framåt där utveckling sker hos både intervjuare och intervjuperson.
Jag har i en artikel av Elisabeth Hesslefors-Arktoft (2006), ”Att utgå från erfarenheter, utmana och skapa nya erfarenheter”, i vilken hon utgår från Deweys erfarenhetsbegrepp, funnit ett gott verktyg som hjälp att förhålla mig till min egen studie. Hennes syn på teori och praktik ter sig för mig sympatisk då hon menar att även om lärare som har en medveten teoretisk förankring i sin undervisning är de som har en tydlig professionell kunskap, så betyder det inte att alla lärare måste ha kunskap om teorier. Istället menar hon att vi ser utifrån olika perspektiv men att ”[…] i botten finns alltid en teorianknytning, mer eller mindre explicit uttalad.” (Hesslefors-Arktoft, 2006, s15). I detta synsätt finns, enligt mig, en demokratisk tanke om alla människors lika värde.
Erfarenhetsbaserat lärande. För det första är en definition av begreppet önskvärd och då ligger Hesslefors-Arktofts (2006) begreppsdefinition nära till hands. Hon utgår från ordets rent språkliga konstruktion, vilken ger mig associationer till Kvale och Brinkmanns (2009) metafor om intervjupersonen som resenär. Ordet erfarenhet är till sitt ursprung tyskt, erfahren, där prefixet er ger en positiv förstärkning till fahren, ett efterled som har betydelsen av att förflytta sig. Så kan man utläsa att någon som har ”rest”, bildligt eller bokstavligt, har tagit med sig en (ny) erfarenhet. Utav detta tolkar jag att (ny) kunskap sker i en process där individ och omgivning tillsammans skapar kunskap.
Dewey (1938) talar om två utgångspunkter som krävs för att erfarenhet ska leda till kunskap i ett samhälleligt sammanhang, till exempel i skolans undervisning. Den ena utgångspunkten är kontinuitet, vilket jag tolkar som att på varje erfarenhet följer en ny erfarenhet, men utan att erfarenheterna för den skull är sammanbundna och kumulativa. I denna kontinuitet av erfarenheter är förståelsen för den tidigare erfarenheten den, att den påverkar såväl den tidigare, den nya som den efterföljande erfarenheten. Den påverkar genom att vi reflekterar över det nya och okända och då kan vi uppnå ny förståelse och se en ny innebörd i det redan kända. ”[…] the principle of continuity of experience means that every experience both takes up something from those which have gone before and modifies in some way the quality of those which come after.”(Dewey, 1938, s13). Vi bygger upp nya föreställningar om både oss själva och vår omvärld genom detta förhållningssätt. I
kontinuiteten finns också ett växande, som betyder att vi utvecklas på alla plan, och för att kunna växa och utvecklas behöver vi mål. I dessa mål som erfarenheten ska leda till, finns då kvaliteten på erfarenheten. Kvaliteten är i sin tur beroende av den personliga mognaden.
Den andra utgångspunkten är interaktion. En erfarenhet upplevs av individen själv, och är i så mån subjektiv, men kan inte erfaras utan omgivningens medverkan. ”It ought not to be necessary to say that experience does not occur in a vacuum. There are sources outside an individual which give rise to experince. It is constantly fed from these springs.”(Dewey, 1938, s39-40). Erfarenhet är alltså inte något som sker opåverkat från omgivningen, utan förutsätter istället ett möte mellan individ och omgivning, interaktion.
Enligt Dewey (1938) innebär erfarenhet således en process där kontinuitet och interaktion är nödvändiga. Kontinuitet och interaktion är beroende av varandra, och kan liknas vid longitud och latitud som, till exempel på ett sjökort visar skärningspunkten och därmed visar var vi befinner oss, här alltså i erfarenheten. Men, Dewey (1938) påpekar att det finns även erfarenhet som inte resulterar i växande och den personliga mognad som ska leda till mål och kunskap. Han kopplar detta till sådana erfarenheter som inte är gynnsamma för individ eller samhälle, till exempel kriminella handlingar. ”Any experience is miseducative that has the effect of arresting or distorting the growth of further experience.” (Dewey, 1938, s25). I kritik mot den traditionella undervisningen påminner Dewey oss om att elever naturligtvis har erfarenheter av skolan, men som inte alls utvecklat dem, utan tvärtom fått eleverna att tycka att skolan är trist, ”How many students […] lost the impetus to learn because of the Way in which learning was experienced by them?” ( Dewey, 1938, s26). Följaktligen är det alltså kvaliteten på erfarenheten som är avgörande för om eleven når sitt kunskapsmål, och för läraren en utmaning att finna dessa kvaliteter. ”Hence the central problem of an education based upon experience is to select the kind of present experiences that live fruitfully and creatively in subsequent experiences.”(Dewey, 1938, s27-28).
Hesslefors-Arktoft (2006) påminner om att i både den obligatoriska som den frivilliga läroplanen, finns skrivelser som utgår från elevens erfarenheter. I ljuset av detta framgår att läraren ska utgå från elevens erfarenheter, men måste även erbjuda nya sådana. Undervisning ska alltid vara meningsfull och då krävs att det finns en vilja att hitta den väg som tar hänsyn till erfarenheter ”[…] antingen eleverna har erfarenheter av innehåll och uppgifter utanför skolan eller om de erfar dem i undervisningen.”(Hesslefors-Arktoft, 2006, s11). Denna inställning ser jag själv som avgörande då eleven inte kommer som ett tomt blad eller kärl till skolan, som ska fyllas med kunskap, utan bär med sig erfarenheter som istället kan vidareutvecklas.
Men erfarenheterna lever inte ett eget liv. För att undervisningen ska ge erfarenheter som eleverna växer i krävs att deras intresse väcks till liv genom uppmuntran, och genom ansträngning för att nå kunskapsmål. Dewey (1938) menar att människan gärna tänker i banor av motsatsförhållanden, antingen-eller, men att det inte är fruktbart att tänka i de termerna. Rent teoretiskt går det att diskutera så, men i praktiken blir vi tvungna att kompromissa. Dessa båda, intresse och ansträngning, ska därför istället ses som en förening och inte som två oberoende fenomen. Intresse måste kopplas till elevens utveckling och det betyder att lärare behöver tänka på fenomenen som förenade för att eleven ska tycka att undervisningen är värd att delta i. Bra undervisning är undervisning som ”[…] alltid resulterar i en ansträngning värd sitt pris vilket betyder att intresset får ett ökat djup och ger ett vidgat spelrum för tänkandet” (Hesslefors-Arktoft, 2006, s14).
I en sådan progressiv undervisning som utgår från erfarenheter ligger fröet till framgång för att eleven ska växa, mogna och utvecklas samt ges möjlighet till fördjupad kunskap. Hesslefors-Arktoft uttrycker det som att Dewey ser denna process nödvändig för att nå ”sann kunskap” (Hesslefors-Arktoft, 2006, s9). I detta finns enligt mig en problematik då vi inte kan veta vad ”sann” kunskap är. Dewey (1938) använder ordet ”genuine”, och jag ställer mig tveksam till att använda ordet i detta sammanhang som ”sann”. Utan att fördjupa mig i det, kan det ur ett epistemologiskt perspektiv istället väcka frågan om vad sann kunskap verkligen är. Jag tror att Dewey använder ordet ”genuine” på ett sätt som istället motsvarar något som är just genuint, verkligt och oförfalskat snarare än sann.
Dessa teoretiska utgångspunkter ligger som grund för min analys genom det resultat som min studie visar. Jag finner också att dessa tankar kring erfarenhetsbaserat lärande överensstämmer i mångt och mycket med min egen bild av fenomenet, då de är kopplade till ett sociokulturellt synsätt kring lärande.
Sammanfattningsvis har jag i detta avsnitt lyft fram det dilemmaperspektiv som Nilholm (2007) presenterar samt inkluderingsbegreppet och begreppet ”elever i behov av särskilt stöd”, vilka alla har en central del i denna studie. Jag har presenterat forskning med fokus på yrkesutbildning och yrkeslärare och här lyft fram den komplexitet dessa yrkeslärare kan uppleva i sin lärarroll. Slutligen har jag presenterat det erfarenhetsbaserade lärandet med utgångspunkt ur Deweys (1938) teori.
Metod
I detta kapitel redogör jag för det metodologiska tillvägagångssättet med val av metod, undersökningsgrupp och urval, genomförande av intervju och slutligen hur jag valt att göra analysen.
Val av metod
Den studie jag valt som forskningsområde har också bestämt vilken metod som passat dess syfte bäst. Här har valet fallit på den kvalitativa forskningsintervjun som jag bedömde som bäst för att hjälpa mig att besvara mina forskningsfrågor. Då den kvalitativa studien inte låter sig mätas är därför ärlighet ett ledord, och att studien innehåller en så hög grad av transparens som möjligt för att undvika missförstånd.
Kvalitativ metod
Kvalitativ forskning är holistisk och flerdimensionell och söker det som är unikt, det subjektiva perspektivet framför det generella. I den bjuds möjlighet till förståelse, snarare än att söka sanningar (Holme & Solvang, 1997; Alvesson & Sköldberg, 2008). Den bedrivs i sitt eget sammanhang, i sin naturliga kontext, vari forskaren är en del. Alvesson & Sköldberg menar att det typiska för den kvalitativa forskningen är väl beskrivet av Denzin & Lincoln (2005):
Kvalitativ forskning är en kontextbunden verksamhet som placerar betraktaren i världen. Den består av en uppsättning tolkande, materiella praktiker som gör världen synlig. Dessa praktiker omvandlar världen så att den för jaget blir en serie representationer, bl. a. fältanteckningar, intervjuer, konversationer, fotografier, inspelningar och minnesanteckningar. På den här nivån har den kvalitativa forskningen en tolkande, naturalistisk syn på världen. Detta betyder att kvalitativa forskare studerar saker i deras naturliga omgivning och försöker förstå, eller tolka, fenomen utifrån den innebörd som människor ger dem. (2005:3).
Vad är kunskap och hur får vi den? Ur ett epistemologiskt perspektiv är detta intressant då det gäller intervju som metod, och kan ses ur olika perspektiv. Man kan urskilja två perspektiv, där man ur det ena perspektivet betraktar kunskapen som objektiv och reell, intervjupersonen förser intervjuaren med information. Intervjuaren använder inte ledande frågor, utan söker efter faktiska erfarenheter. Det som förmedlas i intervjun förblir opåverkat av intervjuaren.
Om man byter perspektiv ser man istället kunskap som en konstruktion, som växer fram mellan intervjuare och intervjuperson. I motsats till det första perspektivet leder man här intervjupersonen genom intervjun genom att välja att ställa vissa frågor där ledande följdfrågor kan styra svaren. Helt enkelt ett samtal mellan forskare och intervjuperson, i ordets ursprungliga innebörd ”att vandra tillsammans med” (Kvale & Brinkmann 2009, s64). Det professionella samtalet som det talas om här skiljer sig från vardagssamtalet genom sina regler och tekniker, och har ett uttalat syfte.
Den kvalitativa intervjun som vetenskaplig och kunskapsproducerande metod är alltså enligt Kvale och Brinkmann (2009) en process som skapas i en relation mellan intervjuare och intervjuperson, de båda tillsammans konstruerar kunskap. För att använda Kvale och Brinkmanns metafor ser jag mig som intervjuare snarare som ”resenär” än som ”malmletare”, där resenären gör resan tillsammans med intervjupersonen och båda kan genomgå en utveckling eller förändring, medan malmletaren gräver efter information (Kvale & Brinkmann, 2009, s64).
Jag har använt mig av det som Kvale & Brinkman (2009) kallar en halvstrukturerad livsvärldsintervju som är uppbyggd kring vissa teman, vilka inte binder intervjuaren till specifika frågor utan ger utrymme för oväntade svar från intervjupersonen. Jag har själv använt mig av en intervjuguide som innehåller en översikt av de områden som jag vill få kunskap om, och guiden innehåller också förslag till frågor (se bilaga ). Fördelen med den halvstrukturerade intervjun är att jag inte strikt behövt följa min guide. Intervjupersonens svar har varit ledande för hur jag fortsatt intervjun. Således är en bra intervjufråga en fråga som kan ”[…] bidra tematiskt till kunskapsproduktionen och dynamiskt till att skapa en god intervjuinteraktion.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s146). Tilliten mellan de båda parterna i en intervju är av stor betydelse. Intervjuaren bör visa nyfikenhet och intresse för den intervjuades berättelse och ha ett flexibelt förhållningssätt till det undersökta. I denna form av intervju är forskaren medveten om att intervjusituationen kan uppmuntra till reflektion och på så vis sätta igång en förändringsprocess hos båda parter.
En intervjusituation kan innebära en maktasymmetri, där intervjuaren är den som har initiativet. Det är därför viktigt att intervjuaren är medveten om att denna maktposition kan påverka intervjupersonen att ge de svar som han eller hon tror att intervjuaren vill ha. Även intervjuarens mimik och kroppsspråk kan påverka intervjupersonens svar. Språket i sig kan också påverka så att intervjupersonen upplever sig i ett underläge om den språkliga dräkten inte anpassas efter intervjupersonen. Det betyder att jag som intervjuare inte bör använda
begrepp och termer som jag kan misstänka att intervjupersonen inte känner till eller vet innebörden av.
Tillförlitligheten hos en kvalitativ studie är inte mätbar, och då den kvalitativa studien inte låter sig mätas är därför ärlighet ett ledord och att studien innehåller en så hög grad av transparens som möjligt för att undvika missförstånd. Med transparens förstår jag det som att jag måste vara öppen och tydlig med vad jag gör och varför.
Urval
Då jag i min studie vill undersöka hur jag som specialpedagog bäst kan utveckla samarbetet med en grupp yrkeslärare utan pedagogisk utbildning i min strävan att hjälpa elever i behov av särskilt stöd, är mitt enda urvalskriterie att intervjupersonen inte har den pedagogiska behörigheten. På skolan finns 15 yrkeslärare varav 14 saknar behörighet/pedagogisk utbildning. Av dessa har jag valt att intervjua sex stycken. Antalet är bestämt efter den tidsåtgång som denna studie beräknas ta och som jag då anser vara hanterbart.
För att inte valet ska bli subjektivt eller färgas omedvetet av mina kollegiala eller personliga relationer till intervjupersonerna, har jag valt att välja dem i blindo. Jag har skrivit ner alla yrkeslärares namn som faller under det kriteriet mina intervjupersoner ska ha, det vill säga yrkeslärare utan behörighet/pedagogisk examen. Namnen har jag sedan dragit i likhet med en tombola, och därefter har jag lagt lapparna i ett kuvert utan att se på dem till dess att alla sex namn har blivit dragna. Först därefter har jag läst namnen för att sedan vända mig till respektive och göra en förfrågan om de vill delta i studien. Av den anledningen har jag inte heller kunnat styra någon könsfördelning. Av de fjorton yrkeslärare som inte har pedagogisk examen är endast en kvinna och hennes namn blev alltså inte draget.
Jag har skrivit ett missivbrev (se bilaga) och delat ut till de sex utvalda lärarna, och min rektor har fått en kopia. Rektor har även muntligt informerats och jag har ett medgivande att utföra mina intervjuer under skoltid. Jag har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska regler (Gustafsson, Hermerén, Petersson, 2005) och varit tydlig med att informera om studiens syfte, informationskravet, och om frivillighet, samtyckeskravet. Intervjupersonerna har också informerats att de blir helt avidentifierade i studien så att ingen risk föreligger att de blir igenkända, konfidentialitetskravet samt att materialet endast kommer att användas i denna studie, nyttjandekravet. Lärarna har även informerats om min avsikt att använda diktafon för att spela in vårt samtal, vilket alla godtog, och att de när som helst under intervjun kunde
avbryta. Av de sex lärare som blev utvalda i dragningen av namn, tackade samtliga ja till att delta i undersökningen.
Då det är kolleger jag intervjuar är jag medveten om att det kan innebära att intervjun färgas av mina personliga relationer till dem. Inte bara intervjupersonens kroppsspråk, röstläge eller det som inte sägs är att beakta, utan även att mitt eget förhållningssätt kan påverka intervjuns utgång. Av den anledningen vill jag vara tydlig i min beskrivning av intervjutillfällena för att undvika ett alltför subjektivt perspektiv. Jag vill också undvika en alltför tendentiös ansats där jag tolkar så att det ska stämma överens med min förförståelse eller förutfattade mening. Detta är alltså ett sätt att göra mig själv uppmärksam på sådana risker.
Intervjuerna
Samtliga sex intervjuer genomfördes i ett klassrum som ligger avskilt och därför är lämpligt då man söker så lite störning som möjligt. Jag genomförde intervjuerna under tre veckors tid och hade för avsikt att inte ha två intervjuer under samma dag då jag fann att det kunde påverka mig negativt som intervjuare, att jag skulle bli trött och inte vara lika uppmärksam på intervjupersonens svar. Intervjupersonerna fick själv välja dag och tid medan jag valde plats, det ovan nämnda klassrummet. Dessvärre var jag tvungen att genomföra två intervjuer under samma dag då en av yrkeslärarna som tackat ja till intervjun blev tvungen att ändra tid då han inte kunde avvara tiden vid det först bokade tillfället. Mitt beslut blev att genomföra båda intervjuerna samma dag istället för att dra ett nytt namn. Mina farhågor kring att jag skulle påverkas negativt infriades dock inte, i alla fall kunde jag själv inte uppfatta det så.
Eftersom jag valt en halvstrukturerad intervju hade jag sammanställt en intervjuguide som skulle hjälpa mig att hålla den röda tråden. Jag hade tre övergripande frågor under vilka jag hade ytterligare ett antal frågor som hjälp eller förslag till att följa upp huvudämnet för min undersökning. Frågorna i en intervju bör vara korta och enkla, och den inledande frågan gärna en som frågar efter något konkret (Kvale & Brinkmann, 2009, s150). De bör också vara ”befriade från akademisk jargong” (Kvale & Brinkmann, 2009, s147), och jag försökte att anpassa den språkliga dräkten så att intervjupersonerna skulle ha lätt att förstå mig och vad jag menade.
I en intervju är ”andrafrågor” de frågor som intervjuaren ställer som ett slags uppföljande frågor, och dessa kräver ett aktivt lyssnande vilket är lika viktigt som själva frågetekniken enligt Kvale & Brinkmann (2009, s154). Dessa ”andrafrågor” uppfattar jag som frågor man inte kan förutse och därför inte kan ha nedskrivna i en intervjuguide, men att det är genom dem
som man når dynamik i samtalet, och att det är denna dynamik man strävar efter i en kvalitativ intervju.
Intervjuerna avlöpte som ganska avslappnade samtal, och det framfördes även många synpunkter på sådant som inte riktigt hörde hemma i mitt syfte med intervjuerna. Jag lät ändå yrkeslärarna få komma till tals med sådant som de ville att jag skulle höra och det gav en intimitet och ett förtroende som jag är stolt över att ha fått. I detta sammanhang blir det tydligt att jag som intervjuare/forskare hela tiden ställs inför forskningsetiska ställningstaganden som jag måste överväga. Därför har jag uteslutit vissa delar av intervjuerna av hänsyn till intervjupersonen och därför inte heller använt detta i resultatet då jag fann relevansen för studien låg i dessa delar.
Jag började varje intervju med att hälsa välkommen, berättade om syftet med intervjun och påminde dem om att deras identitet var skyddad liksom att de när som helst kunde avbryta intervjun. De informerades även om att intervjuerna endast kom att användas i denna studie och att all information därefter blev raderad. Jag visade dem den diktafon som jag använde och att de kunde be mig stänga av den när de ville. Under intervjun gjorde jag små halter där jag kort sammanfattade vad de hade sagt i avsikt att inte missförstå något uttalande. Jag avslutade också varje intervju med att fråga om de ville tillägga något eller om de ångrade något de hade sagt och ville radera det.
Fördelen med diktafonen var att jag själv inte behövde koncentrera mig på något annat än samtalet, men jag är också medveten om att vid avlyssningen faller vissa aspekter från, vilket kan handla om de visuella intrycken från mimik, kroppshållning och gester. Vid transkriberingen kan även det talade framstå som osammanhängande, och i värsta fall obegripligt, när det talspråkliga överförs till textspråk.
Bearbetning av intervjuerna
Fördelen med diktafon vid intervjutillfället var att jag kunde koncentrera mig på samtalet. Varje intervju tog i genomsnitt 45 minuter och bearbetningen av det inspelade materialet var ett krävande och tidsödande arbete. Jag gick tillväga på så vis att jag efter en intervju först lyssnade igenom intervjun för att sedan transkribera den. Enligt Kvale & Brinkmann (2009) är en utskrift en översättning från en berättarform till en annan. Alltså från en muntlig berättelse till en skriftlig, och i denna transformation kan det uppstå komplikationer. I den skriftliga berättelsen förloras alla andra intryck så som tonfall, mimik etcetera.
Min intention var att skriva ut samtalet efter varje intervju för att jag skulle ha med mig resultatet till nästa intervju. Detta kunde jag dock inte följa då transkriptionen tog mycket längre tid än jag räknat med, cirka en timme för tio minuters intervju. Jag valde att först skriva ut ordagrant och talspråkligt. I de citat från intervjuerna som jag sedan har använt i denna studie har jag däremot valt att översätta dem till ett skriftspråk, men jag har varit noga med att inte innebörden i citaten har påverkats eller ändrats. Här följer jag Kvale & Brinkmann (2009) i deras resonemang att hur detaljerad en utskrift behöver vara beror på hur den ska användas. I denna studie används intervjuerna för att ingå i en ”[…] läsbar offentlig berättelse.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s197). Jag har också valt att kursivera citaten då jag finner det mest tydligt och läsarvänligt.
När jag så var klar med alla utskrifter letade jag efter nyckelord eller teman som kunde binda samman svaren. Jag sammanställde de teman som framträdde under respektive forskningsfråga och de är presenterade i resultatkapitlet nedan.
Studiens tillförlitlighet
Tillförlitligheten i en kvalitativ studie är som jag tidigare nämnt svår att mäta. Den kvalitativa studiens resultat ska tolkas av forskaren och blir således en konstruktion därav. Att intervjuerna spelats in kan bidra till studiens tillförlitlighet, och i mina intervjuer har jag hela tiden vinnlagt mig om att jag förstått intervjupersonen rätt genom att göra korta sammanfattningar under intervjuns gång och därmed fått bekräftat om jag förstått eller ej. Men, det ska kommas ihåg att det är min tolkning av intervjupersonernas svar, och kan därför tolkas annorlunda av någon annan. Jag har också strävat efter så hög transparens som möjligt i min beskrivning av arbetet.
Resultat och analys
Jag har valt att redovisa varje resultat från forskningsfrågorna separat, där själva frågan står som rubrik. Forskningsfrågorna lyder Hur ser yrkeslärarna på lärarrollen; Hur ser
yrkeslärarna på lärande; Hur ser yrkeslärarna på specialpedagogiskt stöd. Varje
resultatredovisning har avslutats med en sammanfattning och analys.
Hur ser yrkeslärarna på lärarrollen?
Här framträder olika teman som ger underlag för analys då det gäller yrkesrollen som lärare. Detta underlag ska förhoppningsvis ge mig en större förståelse för hur gruppen av yrkeslärare ser på sin situation i verksamheten. En ökad förståelse för yrkeslärarna ska i förlängningen ge mig som specialpedagog bättre verktyg att möta dem i vardagen, så att jag och yrkeslärarna kan utveckla ett samarbete som gagnar de elever som är i behov av särskilt stöd.
Läraryrket – en slump
[…] det är väl egentligen en ren slump att jag är där jag är, är ett uttalande som väl beskriver och sammanfattar de sex yrkeslärarnas erfarenhet av sin väg till läraryrket. Olika vägar har fört dem till skolans värld bland annat genom en annons i Kvällsposten, och jag brukar aldrig köpa
den, men det gjorde jag och jag vet inte varför, en ren slump, och där stod den annonsen, och så sökte jag jobbet. Av de sex intervjupersonerna som deltog i studien var det ingen som aktivt
hade sökt läraryrket, utan samtliga hade hamnat i yrket av tillfälligheter som förde dem till skolans värld. Endast en av dem hade erfarenhet av att utbilda, och då som instruktör inom det militära. De hade också samma upplevelse av att när de sökte lärararbetet gick det väldigt fort och de började arbeta som lärare inom en veckas tid, fyra dagar senare stod jag i klassrummet
och undervisade.
Yrkeslärarna hade kort tid till introduktion av sitt nya yrke och det framkom att någon egentlig introduktion aldrig genomfördes. De fick alltså ingen kännedom om hur en skola fungerar idag med rådande styrdokument utan det lämnades till den enskilde att själv upptäcka,
till slut fick jag nys om att det fanns något som hette kursplaner. Däremot var det flera som av
sin rektor uppmärksammades på att möta eleverna korrekt, NN var väldigt noga med att man
Den traditionsbundne läraren
Den bild av lärarrollen som de flesta av yrkeslärarna bar med sig var bilden, eller minnet av en lärare de själva hade mött under sin skoltid. Det minnet gav underlag för hur de själva kunde agera som lärare och vilken lärdom de kunde dra av det minnet. Jag började väl med en del
visioner om hur saker och ting kunde vara och tänkte tillbaka för massor av år sedan när jag själv gick i yrkesskola och då tänkte jag att då ska jag inte göra de fel som jag tyckte min lärare gjorde. Men, det kunde också handla om förväntningar på eleverna, och hur
yrkeslärarna såg framför sig samma elev som de själva varit en gång. Jag såg sexton
intresserade blivande lastbilschaufförer, men den bilden fick man ändra första dagen. Denna
uppfattning kunde även urskiljas i uttalanden som handlade om klassrumsdisciplin, att få dem
att sitta ner och få dem att vara tysta, vilket gav en bild av hur yrkeslärarna fick lägga mycket
tid och kraft på att hålla ordning.
Minnet av undervisning och hur den kunde se ut innefattade inte den teoretiska delen för några av yrkeslärarna. De kunde inte från början föreställa sig att som lärare stå och prata, den
tanken hade jag inte då, jag tänkte mest på det praktiska. Det teoretiska var det som jag krockade med när jag började som lärare.
Från det enkla till det svåra
Bilden av lärarrollen fick flera revidera sedan de själva tagit steget in i klassrummet som lärare. Uppfattningen av att det blivit svårare att vara lärare är tydlig, och att det i början av karriären var enklare, när jag började inom gymnasieskolan då tyckte jag att det var ganska enkelt, men
ju längre tiden går blir det svårare att vara lärare. Många uppfattar att lärarrollen ständigt
utökas med nya uppgifter som leder till att det blir en väldigt splittrad bild när dessa olika uppgifter ska hinnas med. Erfarenheten av att ha arbetat som lärare några år har även varit utvecklande och gett verktyg till dem som tyckte det var svårt att undervisa i teoretiska ämnen, men uppfattningen av att det är för stort fokus på de teoretiska delarna kvarstår, jag tycker
fortfarande att många av våra lektioner har för mycket teori.
Det är inte endast bilden av lärarrollen som förändrats utan yrkeslärarna upplever att också
eleverna har förändrats, de är inte så motiverade, vilket leder till att det blir svårare att
undervisa. Lärarna önskar att de inte behövde ägna så mycket tid till att hålla ordning i elevgrupperna, och att det är ett tuffare klimat. Där finns områden som jag inte riktigt vet hur
jag ska agera i, det är inte så mycket undervisningen som det här med ordningsregler och hur tuff jag vågar vara. Vilka krav kan jag ställa, har jag ledningen bakom mig om jag avvisar
elever från klassrummet och så vidare. Yrkeslärarna efterlyser därför tydligare strukturer för
att underlätta i lärarrollen. Man saknar tydliga ramar inte minst då det gäller disciplinära ärenden. Att hålla ordning i elevgrupper är något som yrkeslärarna återkommer till och där efterlyser de både råd och stöd, i vissa fall känner jag att jag inte får det stödet som jag skulle
kunna behöva. Ett tydligare regelverk då det gäller att hantera bråkiga elever på ett
professionellt vis är alltså något man efterlyser från yrkeslärarna.
I elevsammanhang framkommer även att elever med svårigheter upplevs ha blivit fler, där
finns många elever som man kanske inte tänkte på i början som har problem av olika slag, och
att lärarna nu uppmärksammar dessa elever.
Eleven - drivkraften
Hade det inte varit för elevernas skull så tror jag inte att jag hade jobbat med det här. Eleven
utgör ändå ensam den största anledningen till att yrkesläraren trivs i sin lärarroll. Ja, i min
värld ska man inte jobba med ungdomar om man inte tycker det är roligt att jobba med dem, så ser jag det i alla fall. Tillfredsställelsen i arbetet genomsyrar lärarnas uttalanden när de får
elever att lyckas med det de föresatt sig, när jag ser att det lyser i ögonen på eleven, och när
man vet att de har lyckats då känns det genom hela hjärtat. Det är detta som är målet för
yrkeslärarna, att se eleverna lyckas och även nå sina mål, veta att de kan göra det på egen
hand, och göra det bra, och göra det rätt och ta egna initiativ, då är man i mål.
Ensamvargen
I samarbetet med kollegor eller arbetslag syns inte lika tydligt samma lyskraft, även om arbetslaget och kollegorna betyder en hel del. Jag ska inte påstå att jag är en ensamvarg men
ansvarar jag för en kurs vill jag gärna planera den efter mitt eget sätt att tänka. Ibland har jag upplevt att arbetslaget, det bli lite väl många kockar i grytan. Det framgår tydligt att
yrkeslärarna helst arbetar ensamma och de flesta beskriver sig själva som ensamvargar, i grund
och botten är jag en ensamvarg, och van vid att jobba ensam. Samarbete i arbetslaget är bra så
länge de själva kan styra sin undervisning utan direkt inblandning av andra. Kollegors eller arbetslagets funktion ses som något som är bra att kunna utbyta idéer och tankar med, men får inte inkräkta på planering av undervisningen. Men den gemensamma erfarenheten och att dela
kollegiet. Kamratanda är något som anses vara gott, ett bra gäng att jobba med det är ju det
bästa. Kollegornas roll upplevs som viktig för att arbetet ska fungera, om inte de fungerar då fungerar inte mitt arbete heller. En av lärarna jämför med det militära kompaniet vars
funktion var hemmet och så borde arbetslaget vara.
Livslångt lärande
Gemensamt för de flesta av lärarna är att de ser pedagogisk utveckling som något att sträva efter. Man lär sig ju lite varje dag, och de ser att den pedagogiska utvecklingen är livslång och att man aldrig blir färdig som lärare, om man så jobbar i femtio år kommer där fortfarande att
vara mycket som man kan utvecklas i. Flera funderar på att utbilda sig även om någon tvivlar
på den egna förmågan, men har det som en önskan, det hade varit en dröm att kunna läsa det
pedagogiska. Det finns även en något avvikande uppfattning som ser pedagogiken mer som ett
utanpåverk och hävdar att det pedagogiska finns inom en. Jag anser att det här med pedagogik,
antingen har du det i dig, eller så har du det inte. Du kan naturligtvis lära dig pedagogik, det kan du läsa dig till, men du måste ha det inom dig på något sätt för att bli en bra lärare.
Sammanfattning och analys
Samtliga yrkeslärare hamnade i skolvärlden av en slump, och de fick aldrig tillfälle att introduceras ordentligt i denna nya värld. Bokstavligt talat kastades de in i en okänd verksamhet där de förväntades följa de mål, planer och styrdokument som skolan lever efter. Yrkeslärarnas syn på lärarrollen kan sammanfattas med att majoriteten utgått från sin egen erfarenhet av skolan och lärare. Detta är inte ovanligt och flera forskare har uppmärksammat detta som en risk i själva utvecklingen av lärarprofessionen. Frågan ställs hur lärare ska kunna utvecklas om blicken hela tiden vänds bakåt och inte alltid goda förebilder används (Imsen, 1999; Hiim&Hippe, 2001).
För yrkeslärarnas del ser jag det ganska naturligt att se på en förebild och göra lika fast lite bättre. Detta överensstämmer med den yrkesvärld de kommer ifrån där den gamla mästar- och lärlingstraditionen är rådande, i alla fall rester av den, och yrkeslärarna utgår till stor del från yrkeskulturen. Svårigheten ligger i att sammanföra dessa båda världar, skola och yrkesliv (Höghielm, 2000). Potentialen att sammanföra dessa världar finns i helhetssynen på utbildningen. Ökar samarbete över ämnesgränser där lärarna tar hänsyn till vad eleven har med
