BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Metoden TAKK som inkludering i
förskolan.
The method AAC (KWS) as inclusion in preschools.
Erika Hedengård
Evelina Blohmé
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium 2019-06-03
Examinator: Jakob Löfgren Handledare: Jonas Qvarsebo
1
Förord
Vi vill tacka alla pedagoger som har ställt upp i vår studie. Utan er hade vi inte kunnat
genomföra den. Vi är tacksamma att ni har lagt ner tid på att ta emot oss och att svara på våra frågor. Tack!
Vi vill tacka vår handledare Jonas Qvarsebo för hans vägledning och tankar genom denna process.
Skrivarbetet har vi genomfört tillsammans på avstånd i nätverk och genom kontinuerliga veckoträffar. Vi delade jämt upp ansvaret i att söka litteratur, forskning och pedagoger som kunde ställa upp på intervjuer.
Vi har kämpat, tagit till oss den konstruktiva kritik vi fått och känt av stressen men nu är vi här.
2
Abstract
The purpose with this study is to examine how educators work with ACC (KWS) as inclusion in preschools. As future educators it is in our interest to contribute with more knowledge about the method and its ability for inclusion for all children. The study was carried out as a qualitative investigation. The empirical material was gathered thru semi-structured interviews in form of interviews with different educators and with different experience of the method. We chose the sociocultural theory, the communication theory and the didactic theory for our analysis of the material. The result of the study shows that although the educators have the proper education with the method, the use of it is sometimes sparse due to time, will or effort of the co-workers, themselfs or families of the children. It is important to work with ACC (KWS) from both an organization, group and individual perspective, as it takes time to build up effective communication methods. All the educators we interviewed are comfortable with the use of the ACC (KWS) method and see the positive outcome of the method. The result of our study also shows that the educators who regularly use the method see more opportunities for inclusion of all children.
Keywords; AAC, communication, children with special needs, inclusion KWS, preschool Nyckelord; Barn med särskilda behov, förskola, inkludering, kommunikation, TAKK
3
Innehållsförteckning
Inledning 5 Syftet 5 Frågeställningar 6 Teoretiska perspektiv 6 Sociokulturell teori 7 Kommunikationsteorin 8 Filosofididaktisk teori 10Sammanställning av teorier och begrepp 10
Tidigare forskning 12
Metod 17
Metodval 17
Urvalet av personer 17
Etiska övervägande 19
Genomgång av empiriskt material 19
Vad innebär barn med särskilda behov och TAKK-metoden? 20
Undersökning 22
Centrala teman i intervjuerna 23
Tempo 23
Närvarande pedagog 24
Koncentration 24
Forskningsfrågorna 25
TAKK i förskolans arbete med inkludering 25
TAKK som fördel eller nackdel 27
Sammanfattning av undersökningen 28
Diskussion 29
Dokumentdiskussion 30
Forskningsdiskussion 31
4
Resultatdiskussion 33
Slutsats 33
Referenser 35
Bilaga- Frågor till pedagogerna 39
5
Inledning
Förskolan är den plats barn spenderar mest tid under vardagen och det är en plats för att lära sig kommunicera med kamrater och pedagoger. Det finns barn med särskilda behov som behöver stöd i sitt sätt att kommunicera och varje barn har rätt till individanpassad undervisning. “Alla barn har rätt till utbildning och rätten till att utvecklas.”
(Barnkonventionen 2016, artikel 28 & 29). TAKK eller Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation är en metod till kommunikationsvägar utöver det talade språket. Det innebär att tecken från det svenska teckenspråket används tillsammans med talad svenska för att förstärka och förtydliga det talade språket. Metoden TAKK kan användas som ett redskap för att stötta individer som av olika behov och anledningar har svårigheter med att kommunicera. TAKK är internationellt känd som Key Word Sign (KWS) eller Augmentive and Alternative Communication (AAC). Barnkonventionen anger också att man ska fortbilda personalen inom skolsystemet om användningen av lämpliga alternativa och kompletterande kommunikationssätt (BK 2016, artikel 23). Metoden TAKK kan vara ett lämpligt alternativ kommunikationssätt för att efterfölja Barnkonventionens artiklar.
Med tanke på det stora intresset för alternativa inkluderingsmetoder bland annat TAKK i förskolan så kan det vara intressant att undersöka hur pedagoger använder sig av metoden. Vi vill undersöka hur TAKK-metoden används i pedagogernas inkluderingsarbete. Genom studiens frågor om hur pedagoger använder sig av metoden kan den bidra till kunskapsfältet kring TAKK inom förskolan. Vi vill undersöka hur inkluderingsarbetet i förskolan kan ske, med hjälp av pedagogernas kunskaper om TAKK och dess användning, med barn i behov av särskilt stöd och även med hela barngruppen. Vi presenterar härmed en intervjustudie och de resultat den visar utifrån sociokulturell, kommunikationsteoretisk och didaktisk förståelse.
6
Syftet
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur pedagoger använder sig av metoden tecken som
alternativ kompletterande kommunikation (TAKK) i förskolans arbete med inkludering.
Fortsättningsvis i studien kommer enbart förkortningarna TAKK/AAC/KWS att användas.
Frågeställningar
● Hur arbetar pedagogerna, i förskolan med TAKK-metoden, med barn med särskilda behov?
● Hur ser pedagogerna på TAKK-metodens möjligheter till kommunikativ inkludering mellan pedagogerna och barnen?
● Vilka fördelar och eventuella nackdelar ser pedagogerna med TAKK-metoden i förskolan?
7
Teoretiska perspektiv
I detta kapitel vill vi presentera de teorier som vi har valt till analysen av vår empiri. Vi utgick från sociokulturell teori men under arbetets gång och under genomgången av empirin så fann vi att den inte var tillräcklig utan vi ansåg att även kommunikationsteorin och
filosofididaktisk teorin var aktuella för vår studie.
Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin fokuserar på samspelet mellan individer. Utifrån ett sociokulturell perspektiv menar man på att lärandet är situerat. Detta innebär att det inte sker i ett vakuum, utan alltid är beroende av ett sammanhang. Vi har valt perspektivet för att undersöka hur pedagogerna uppfattar metodens möjligheter till inkluderingsarbetet i förskolan.
Vygotskijs (1986) pedagogiska idé inom den sociokulturella teorin var bland annat att barnets utveckling sker i samspel med den omgivande miljön. Omgivningen har enligt honom stor betydelse för barnets utveckling genom att introducera nya begrepp eller handlingar genom kroppsspråk, verbalt språk och alternativa kommunikationsvägar. Den omgivande miljöns möjligheter till att utveckla individer kallade han ZPD som på svenska betyder den närmaste
(proximala) utvecklingszonen. För att hjälpa ett barn att nå högre i sin utveckling behövs
guidning av en längre utvecklad individ. Den individen visar hur den närmaste
utvecklingszonen ser ut, det vill säga den individen kan agera som en guide för de andra som kan behöva vägledning. Det verbala språket eller alternativ till det verbala språket är en förutsättning för att kunna fungera socialt (a.a.). Därav blir kommunikationen och således alternativa kommunikationsvägar till exempel TAKK aktuella i dagens förskolor. Vygotskij (1986) betonar lärarens betydelse för lärandet och utveckling samt hur läraren kan utmana barns potentiella möjligheter (a.a.). Samspelet, det verbala språket samt alternativa
kommunikationen blir det som ger utveckling för barnet, enligt Sonja Svensson Höstfält som är specialpedagog och författare till boken Specialpedagogik 1(2011). För att en visuell symbol såsom skyltar eller TAKK ska bli förstådda behövs tidigare erfarenheter som i detta fall ges av kamratsupport eller peer support arrangement i proximala utvecklingszonen (a.a.). Det är i samspel som lärandet sker ur ett sociokulturellt avseende och den som har mer
kunskap handleder och stöttar den som är mindre kunnig. Den som skaffar kunskap är således beroende av den som är mer kunnig och så småningom övertar denne ett allt större ansvar och
8
kan sedan hantera handlingen på egen hand. Det sociokulturella perspektivet på lärande är således att kommunikation av alla sorter är av största vikt och att det verbala språket har flera funktioner.
Ur ett sociokulturellt perspektiv betraktas således lärandet som en aktiv process. Människan är inte en passiv mottagare av kunskap. Hon tar den kunskap hon tar in och omformar den till något helt nytt enligt Säljö (2005). Säljö (2000) skriver även att det är främst det verbala språket som är det viktiga redskapet för att bli delaktig i en kultur. För genom det verbala språket kan barnet anpassa sig till och lära sig om de handlingsmönster och den kultur som omgivningen består av (a.a.). Om det verbala språket, av olika anledningar, inte finns så är det alternativa kommunikationsvägar som blir redskapet för att kunna bli delaktig i en kultur, tolkar vi det som. Teorin hjälper oss att tolka pedagogernas svar i intervjuerna genom att se hur metoden påverkar pedagogernas syn på möjligheterna till alternativa
kommunikationsvägar. Pedagogerna i förskolorna är de som kan, med hjälp av den proximala utvecklingszonen, bidra till barnens lärande genom att använda sig av olika sorters
kommunikationsvägar såsom TAKK
Kommunikationsteorin
Claude Shannon var en amerikansk ingenjör som grundlade kommunikations-och
informationsteorin och tillsammans med Warren Weaver publicerade de Mathematical Theory of Communication (1949) i den menar de att kommunikation sker på flera nivåer. En av nivåerna handlar om hur tydligt sändaren sänder iväg meddelandet. En annan nivå behandlar hur väl mottagaren återkopplar meddelandet. De meddelande som skickas mellan sändare och mottagare kallas för signal (a.a.). Denna signal, tolkar vi att det gäller bland annat det verbala språket som kan utsättas för brus som till exempel andras verbala diskussioner eller
aktiviteter. Bruset riskerar att omvandla eller förändra meddelandet beroende på brusets omfattning. Shannon och Weaver (1949) menar att detta kan leda till att meddelandet inte kommer fram i sin helhet eller bidrar till svårigheter i tolkning av dess budskap. Vilket vi tolkar att TAKK-metoden kan hjälpa till med för att den är multimodal med både tecken och verbalt språk tillsammans.
I kommunikation sker en ständig förhandling mellan sändare och mottagare, eftersom det är sändaren som har privilegiet att få prata. Mottagaren och sändaren måste växelvis byta roll för att kommunikationen ska fungera. Det är genom att vara sändare som händelseförloppet i kommunikationen går att förändra för att sen återkopplas av mottagaren som då bekräftar att
9
meddelandet mottagits (ibid). Därav tolkar vi det som att kommunikationsteorin kan hjälpa oss i vår undersökning om hur pedagogerna ser på TAKK-metodens möjligheter till
kommunikativ inkludering. Kommunikationsteorin handlar om hur samspelet mellan två eller flera individer utvecklas och att alla individerna får utrymme i och med att alla parterna får delta. Det vill säga att den kommunikativa teorin understryker att inkludering kan enbart ske vid utbyte av kommunikation och inte bara en envägskommunikation utan möjlighet till deltagande. Kommunikationsteorin tar även upp hur användandet av kommunikationsmetoder kan förstärka flervägskommunikation mellan förskola, barnet och hemmet. Genom att titta på hur samspelet och kommunikationen uppfattas av pedagogerna, mellan pedagogerna och barnen, kan vi få syn på teman om pedagogernas användning av TAKK i förskolan.
Irené Johansson är professor och skapare av Karlstadmodellen som är framtagen för att kunna hjälpa alla med någon sorts kommunikations-och språkproblematik. Hon skapade på 1970-talet Babblarna som är ett ännu aktuellt material idag i förskolans arbete med alternativa kommunikationsvägar. Johansson (2010) skriver att kommunikation är en process av ömsesidig påverkan. Den påverkan som sker kan men måste inte vara medveten. Det kan innebära att en individ kan påverka en annan genom att vara nära rent kroppsligt den andra. Den kan men måste inte vara avsiktlig. Som en grundförutsättning för påverkan gäller dock att parterna i någon mån är ömsesidigt uppmärksamma på varandra eller har delad
uppmärksamhet på en yttre företeelse till exempel en pedagog som använder TAKK eller om de sinsemellan använder TAKK (a.a.). Förmågan att kommunicera utvecklas vidare genom en meningsfull samt ömsesidig interaktion mellan kompetenta kommunikatörer samt den som håller på att lära sig att kommunicera. Det sker genom verbala kommunikationen eller genom TAKK metoden i enlighet med den proximala utvecklingszonen, enligt Signe Tonér (2016) som är doktorand i lingvistik och som är legitimerad logoped. Kommunikation är
betydelsefull för oss som individer och skapar en känsla av gemenskap, tillhörighet samt behagar behovet av att känna sig förstådd, enligt Bruce och Riddersporre (2012). Barbro Bruce är med dr i logopedi och arbetar som universitetslektor i utbildningsvetenskap vid Malmö universitet och Bim Riddersporre är fil dr i psykologi och även hon är
universitetslektor i utbildningsvetenskap vid Malmö universitet. Tonér (2016) skriver att om man ska arbeta för att stärka kommunikationen samt den verbala språkliga förmågan måste fokus på språket och samspelet ligga i hela lärandet. För att detta ska fungera måste barnen ha uppmärksamma och medvetna pedagoger i sin närhet, samt en miljö som är stimulerande och som väcker barnens nyfikenhet på språket (a.a.).
10
Filosofdidaktisk teori
Vi har valt att även utgå från den filosof didaktiska teorin som har fokus på det verbala språket och kommunikation. Teorin fokuserar på lärandet och hur det går till. Utifrån de filosofdidaktiska frågorna vad, hur, när och varför är teorin grundad och vi tolkar det som att TAKK-metoden utgår ifrån dessa frågor. Didaktiken kan hjälpa pedagoger att planera sina aktiviteter med de didaktiska frågorna. Det tolkar vi som att vi kan få inblick om
pedagogernas inkluderingsarbetet med hjälp av de ställda didaktiska frågorna i intervjuerna till pedagogerna. Även analysera deras svar om deras kommunikativa inkluderingsarbete av barn med särskilda behov.
Av den tjeckiske pedagogen och filosofen Johan Amos Comenius (f.1592) har didaktik definierats som ”konsten att undervisa” (Comenius 1989, s 36). Han har skrivit en av de framstående böckerna inom ämnet. Hans bidrag till didaktikens utveckling är fyra frågor som ska anpassas till barnen, ”Vad? Hur? När? Varigenom?” (Comenius 1989, s 31). “Varigenom” har idag bytts ut till “Varför?” (a.a.). Didaktik handlar om förmågan att kunna förmedla ett budskap som är till hjälp för andra människor för att de ska förstå olika situationer. Det handlar om att kunna tillägna sig viktiga kunskaper samt färdigheter för att kunna handla klokt och övervägt enligt Kansanen, Hansén, Sjöberg och Kroksmark (2011).
Sammanställning av teorier och begrepp
I vår undersökning kommer vi använda oss av begreppen inkludering, som vi tolkar är att skapa möjligheter för att alla barn kunna lära sig i sin takt och förmåga. Professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Institutionen för pedagogik, didaktik och
utbildningsstudier Claes Nilholm (2006) menar att det går att närma sig inkluderingsbegreppet utifrån olika sätt. Ett sätt är att ta reda på vad de som introducerade begreppet inkludering egentligen menade. Varför de valde inkludering istället för integrering. Kristian Lutz som är lektor i specialpedagogik och som är verksam på institutionen Lärande och samhälle vid Malmö Universitet skriver i sin bok Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola (2013) att inkludering kan ses som en vidareutveckling från ordet integrering. Fokusen skiftar från individens anpassning till att miljön och omgivningen ska anpassas till olikheterna hos individerna (a.a.). Nilholm och Göransson (2013) skriver om tre olika definitioner av
inkludering. Dessa tre är gemenskapsorienterad, individorienterad samt placeringsorienterad. Den förstnämnda innebär att skolans system tar ansvar för alla barn oavsett deras
11
funktionsförmåga. Olikheter ses som tillgångar. På den individorienterade fastställs graden av inkludering beroende på hur barnet trivs och hur denne utvecklat sociala relationer, men också på om barnet når de mål som ska uppnås. Den sistnämnda innebär att barn med särskilda behov deltar i den vardagliga undervisningen. Det finns de som tolkar inkludering som att alla barn och elever ska ingå fysiskt i den ordinarie undervisningen, men så lätt är det inte.
Placeringsorienterad definition innebär också att fokus läggs på var barn med särskilda behov ska placeras, inte på hur miljön där barnet placeras kan möta behoven. Begreppet integrering ligger närmre den placeringsorienterad definitionen än vad inkludering gör. De båda
begreppen som ovan nämnts används för att tydliggöra skillnaden mellan systemförändring och individanpassning till befintliga system. Integrering betecknar en anpassning av individer som avviker till ett oförändrat system, medan inkludering används för att beteckna en idé om systemförändring (a.a.).
Begreppet kommunikation, som vi tolkar är en del av pedagogernas syn på metodens
möjligheter. Kommunikation tolkar vi som att den kan ske på olika sätt även utan det verbala språket såsom bild-stöd som är enkla visuella symboler på bland annat papper och skrivtavlor (white-och blackboard). Bilderna kan användas som uppmaningar såsom vad man ska ha på sig när man går ut, vilka aktiviteter man kan välja mellan under dagen och även som
valmöjligheter för barnen vid samling. Kommunikation kan ske multimodalt med till exempel TAKK då både gester och det verbala språket används simultant. Boel Heister Trygg som är specialpedagog och författare skriver i sin bok TAKK: tecken som alternativ och
kompletterande kommunikation (2010) om BRO-modellen som tar hänsyn till;
● Brukaren, det vill säga personen som är i behov av kommunikationshjälpmedlet ● Redskap, tillgängliga redskap som kan underlätta kommunikationen för brukaren ● Omgivning, den miljö och de människor som brukaren omger sig med
Professor emerita i specialpedagogik Ann Ahlberg vid Göteborgs universitet, institutionen för pedagogik och specialpedagogik säger;
Skolans sociala praktik, som elever och lärare tillsammans deltar i, karakteriseras av en ström av händelser, oavlåtlig kommunikation och ett ständigt pågående samarbete mellan
människor. (Ahlberg, 2013 s. 68)
Britt Tellgren som är verksam som lektor i pedagogik vid Örebro universitet, har en mångårig bakgrund som förskollärare i förskoleklass, förskola och öppen förskola samt som lärare i gymnasieskolans Barn och fritidsprogram. I sin bok Förskolan som mötesplats: barns
12
interagerar med andra människor så berikar de sina kunskaper och utökar sitt verbala språk, förstår sitt eget och andras kroppsspråk och sin kulturella förståelse. Hon skriver att enskilda verbala talhandlingar som till exempel en diskussion, inte går att se utan aktivitetens sociala kontext (a.a.). Vi tolkar det som att kommunikationen bör anpassas efter individen och i den miljön individen befinner sig i.
Det som sociokulturell teori, kommunikationsteori och filosofididaktisk teori har gemensamt är att alla tre anser att individens kommunikation, inte bara det talade språket, är viktig för individens utveckling och på så sätt är de tre teorierna aktuella för pedagogernas syn på möjligheter till inkluderande kommunikationsvägar. Vi vuxna är betydelsefulla för att lära barnet hur man kan kommunicera, främja mångfald och inkludera i förskolan. Pedagogernas syn om och användning av TAKK-metoden kan därför vara intressant att undersöka, för oss framtida pedagoger i vårt inkluderingsarbete och för de som är intresserade av förskolans arbete med inkludering och alternativa kommunikationsvägar.
13
Tidigare forskning
I detta kapitel redogörs för tidigare forskning. För att undersöka forskning inom inkludering, kommunikation och TAKK-metoden har vi använt oss av litteratursökning i Eric
(EBSCOhost) och Libsearch. Vi sökte på; AAC, alternative and augmented communication, Key word signing, KWS, inclusion, preschool, communication, special needs. Forskningen har fokuserat tydligare på barn i särskilda behov och/ eller barn med språksvårigheter medan det är vagt forskat, i helheten, om användningen av metoden med alla barn och
barngrupperna.
Norling (2015) har i sin doktorsavhandling dokumenterat att svenska förskolor ser TAKK som ett sätt att öka barnens delaktighet, vilket kan tolkas som att barnen blir mer inkluderade i förskolan. Genom fyra delstudier har hon studerat svenska barn i förskolor och har utgått ifrån enkäter och därefter analyserat datainsamlingen. Resultatet visar att utökar pedagogerna möjligheterna för barn att förstå samt göra sig förstådda, exempelvis då genom att införa TAKK, kan pedagogerna öka barnens inflytande, exempelvis genom att man lämnar mer utrymme för barnens egentagna initiativ. För att kunna göra alla barn delaktiga behöver pedagogerna också ha olika redskap för att kunna tolka varje barn. Ett sådant redskap kan vara TAKK (a.a.).
Branson och Demchaks (2009) studie i Minneapolis, USA innefattar 190 barn under 3 års ålder. De analyserade först separat 42 olika artiklar om inkludering/exkludering med ACC för att sedan tillsammans gå igenom materialet och analysera det tematiskt. Utifrån denna analys föreslår deras studie att det inte finns någon lägre ålder för när barn kan börja använda AAC. Däremot visade deras forskning att barn under två års ålder föredrog hand gester och
ögonkontakt mer än till exempel läsplattor med textstöd och bild-stöd i form av
aktivitetsnycklar (Mindre laminerade bilder som oftast representerar vardagliga aktiviteter såsom äta, gå ut, gå på toaletten och så vidare). De skriver i sin slutsats att barn och vårdnadshavare bör uppmuntras så fort som möjligt att använda AAC för en positiv och bredare språk-och kommunikationsutveckling (a.a.).
Østvik, Ytterhus och Balandins (2017) studie omfattade 41 personer i Norge, i 6 olika
skoldistrikt vilket var elever, pedagoger och vårdnadshavare som fick svara på intervjufrågor om vänskap mellan barn utan och med särskilda behov. De tre författarna delade upp sitt arbete och intervjuade separata delar av informanterna men de följde samma intervjumall.
14
Studien handlar om att personal, föräldrar och pedagoger ser olika på vänskap och inkludering än barnen som är med i deras forskning. Barnen, som använde sig av AAC på grund av
särskilda skäl, önskade att få fler vänner medan deras pedagoger och/eller vårdnadshavare ursäktade deras brist på vänner med att de barnen kunde mycket väl vara vän med ett annat barn med inte som lekkamrat. I forskningen skiljer de vuxna på vän och lekkamrat och på så sätt värderar det ena över det andra. Lekkamrat blir då, enligt studien, en form av djupare
nyttighets vän, som bidrar till leken medan vän är någon och/eller något som är i närheten.
Deras forskning visar att barn, med särskilda behov, som använder sig av AAC har
möjligheten till interaktion med fler åldersgrupper och kön än till exempel barn utan särskilda behov. På så sätt öppnar det upp möjligheter till att finna fler, vad de vuxna nämner,
lekkamrater och då mer inkludering. De skriver att det finns för lite forskat om barn och vänskap inom AAC. Forskningen som finns har koncentrerat sig på barn utan särskilda behov. De föreslår att forskningen kan fortsätta undersöka hur kamratkulturer och vänskaper kan se ut inom användningen av AAC som inkludering (a.a.).
Burns och Mogharreban (2008) studie handlar om en metod som heter HEAD START i Illinois, USA. De har studerat personal med varierande barngrupper där personalen har fått utbildning i alternativa inkluderingsmetoder såsom ACC. De skriver att barn med särskilda behov i ung ålder bör, för att bli som bäst inkluderade, vara i samma grupp som barn utan särskilda behov. Deras forskning tar upp pedagogens utbildning som möjlighet till inkludering av barn med särskilda behov och att de pedagoger som får utbildning inom AAC ser fler möjligheter till inkludering i barngrupper än pedagoger utan utbildningen. Deras resultat diskuterar huruvida AAC bör implementeras och användas av alla pedagoger, då dess fördelar, enligt deras studie, överväger möjliga nackdelar.
Beukelman och Mirenda (2005) studerade i Australien, hur barn i skolan använde AAC som strategi för vidare kommunikation. De menar att augmentativ och alternativ kommunikation AAC innebär användning av strategier för att förstärka befintlig kommunikation, tillsammans med eller som ett alternativ till talat språk, för att underlätta deltagande och val. De anser att hinder kan kopplas till policy, attityder, rutiner och traditioner som utvecklats inom olika verksamheter samt bristande kunskap och färdigheter hos kommunikation partnern, det vill säga olika hinder som kan kopplas till såväl organisatoriska som individuella faktorer. I den studien användes AAC som signing kombinerad med talet. Det är ett tillvägagångssätt som är känt i Australien som Key Word Sign som utvecklades från nyckelordsigneringssystemet (KWS). I varje land där KWS är aktuellt,används KWS tecken från det lokala teckenspråket, i
15
kombination med naturlig/kroppslig gest samt ett relevant talat språk för att stödja kommunikationen.
Cologon och Mewavallas (2018) studie i Australien utgick från 196 redan aktiva och utbildade pedagoger inom förskolan. De pedagogerna fick utbildning inom KWS och sedan fick de i uppdrag att dokumentera deras användning av KWS i dagböcker. Med en tematisk analysmetod kunde Cologon och Mewavalla sedan strukturera upp teman och få syn på likheter och styrkor i KWS möjligheter i förskolan. De skriver att resultaten av deras studie har fått konsekvenser för lärarutbildningen med KWS i Australien. Med hjälp av deras resultat i studien har skolpolitiken ändrats om användningen av KWS i Australien. Att ge en stor introduktion till KWS som en integrerad del av lärarutbildningen kan tas itu med oro för stigmatiserande barn som använder tecken. Att använda sig av detta tillvägagångssätt kan också underlätta för större inkludering för alla användare. För att förstå resultaten av deras studie är det tydligt att vikten av att använda både teoretiska och praktiska verktyg för att stödja positivt läraransvar med AAC. Detta resultat har konsekvenser inte bara för
undervisning i KWS som en del av lärarutbildningen, men också för undervisning i KWS och andra AAC-strategier i större utsträckning. Sammanfattningsvis visar resultaten av deras studie potentialen att ett inkluderande tillvägagångssätt för KWS med tidigt insatta
pedagogers kunskaper om och förtroende för att använda AAC-strategier. Kommunikation, i alla dess former, är en grundläggande aspekt av vardagliga interaktioner och är därmed integrerat i integrationen och upprättandet av mänskliga rättigheter. Eftersom tidigt insatta AAC-pedagoger är viktiga kommunikationpartners och har en stark ställning för att underlätta peer-kommunikation och miljöer som respekterar samt värderar kulturell och kommunikativ mångfald, har detta resultat betydande konsekvenser för inkluderande praxis i förhållande till AAC (a.a.).
Biggs, Carter och Gustafsons (2017) studie innefattade fyra stycken elever på två olika skolor, som av olika skäl var i behov av ACC, i Washington, USA. De följde dessa barn under en tid i deras utbildning. De använde sig av observationer och intervjuer. De undersökte hur andra barn kunde lära dessa barn i en grupp. Ett barn som är i behov av särskilt stöd kan på många sätt, enligt studien, lära sig lättare med hjälp av ett barn än med en pedagog då de kan identifiera sig med jämlika. Då är det kritiskt att båda parterna förstår varandra och även använder sig av samma språk, de kallar metoden för peer support arrangement(psa). I detta fall diskuterar de varför så lite forskning har gjorts om AAC i USA. De ställer sig kritiska till att pedagogen kan bli ett sorts hinder för integration och inkludering om barnen inte har
16
förståelse för AAC. Deras studie tar fram en metod som mäter interaktion mellan barn och på så sätt kan mäta hur mycket interaktion som sker mellan barnen som inte använder AAC och hur mycket mer interaktion som sker när barnen får möjlighet att lära sig AAC tillsammans med psa-barn och använda det dagligen sinsemellan. Ökningen, enligt dem, är markant och bör uppmärksammas som en möjlighet till inkludering i en barngrupp. Resultatet av deras forskning visar att barn med särskilda behov interagerade mer frekvent med barngruppen, med hjälp av kamrat support (psa), både språkligt och kroppsligt. Barnen tog initiativ till interaktion oftare än innan denna peer support arrangement (psa). De tar upp i slutresultatet att barn använder AAC limiterat och inkonsekvent om inte en pedagog eller kamrat support
(psa) är med (a.a.). Clibbens, Powell och Atkinson (2002) som också studerade fyra barn men
dessa barn hade andra funktionsvariationer än de barn som Biggs, Carter och Gustafson studerade (2017). Clibbens, Powell och Atkinson studie fokuserade på barnen och deras mödrar i England och hur deras kommunikation kunde se ut med hjälp av engelska
teckenspråket. Studien påtalar att tecknandet är uppbyggt enligt det talade språket, alltså att teckna har samma mönster som att tala, det vill säga turtagning enligt normalt mönster och kan byggas upp grammatiskt allteftersom barnet utvecklar sitt språk. Tecknens användning gynnar bland annat språkutvecklingen, ökar ordförrådet, minskar frustration samt att det gynnar förståeligheten. Om man fortsätter med tecknen även när barnen blivit äldre, gynnas deras användning av korrekt grammatik (a.a.).
Acredolo och Goodwyn (1993) genomförde en studie som var finansierad av National
Institutes of Health i USA som visade att tecken har en språkutvecklande effekt för alla barn. Hundrafyrtio barn med normal språkutveckling som var elva månader gamla valdes ut slumpmässigt till en tecknande eller icke-tecknande grupp. Barnen kontrollerades med rationaliserade språkbedömningsverktyg var fjärde månad upp till det att barnen fyllt tre år. Studiens resultat visade att barnen som använt sig av tecken vid två års ålder hade ett språkligt försprång på ungefär fyra månader, jämfört med de barnen som inte hade använt sig av
tecken. När barnen var ungefär i treårsåldern pratade de barn som använt tecken i genomsnitt som ett barn som var i fyraårsåldern och hade alltså ett försprång på nästan ett helt år. Studien visade även att barnen tog in kunskap bättre, även senare i deras utveckling (a.a.).
Den tidigare forskningen som har gjorts visar vilka fördelar och positiva effekter TAKK-metoden har på barn och barngruppen medan vår studie vill undersöka pedagogernas arbete med metoden.
17
Metod
I detta kapitel beskrivs vilken metod, vilka övervägande som vi gjort, vem som valts, hur materialet har bearbetats och till sist skriver vi vad särskilda behov och TAKK kan innebära.
Metodval
Vi har valt att använda oss av en tematisk innehållsanalys för att genomföra vår studie. Tematisk innehållsanalys innebär att utifrån textmaterial skapa teman. Det innebär att vi har upprepade gånger läst igenom all vår empiri tillsammans och analyserat innehållet och tematiserat därefter meningsbärande enheter, det vill säga återkommande ord från hela empirin.
Enligt Alvehus (2016) blir kvalitativa metoden, i detta fall en tematisk innehållsanalys, ett sätt att distansera sig ifrån personligt tyckande och värderingar genom att anta ett professionellt och analytiskt ställningstagande. Kvalitativ metod intresserar sig mer för meningar eller innebörder än statistiska sammanband (a.a.). Studien bygger på semistrukturerade intervjuer eftersom syftet är att få undersöka hur de individuella pedagogerna använder sig av TAKK. Alvehus (2016) menar att en allt för strukturerad intervju kan ta bort den interaktiva delen och riskerar att bli för formell. ”I en semistrukturerad intervju, vilket kanske är det vanligaste, följer intervjuaren ett formulär som består av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet centreras kring.” (Alvehus, 2016 s. 83) Vi tolkar det som att semistrukturerade intervjuer kommer kunna ge oss material och svar som går att analysera tematiskt.
Larsen (2009) skriver att beroende på vilka frågor studien har, blir resultatet varierande och detta bör hållas i åtanke. Intervjuer möjliggör ett samtal där det även finns möjlighet till följdfrågor och på så vis kan intervjuaren få ut mer information än om de enbart hade besvarat en enkät (a.a.). Respondenten har i semistrukturerade intervjuer betydligt större möjligheter att påverka intervjuns innehåll, och intervjuaren måste vara mer aktiv i sitt lyssnande och i att arbeta med följdfrågor enligt Alvehus (2016). Vi gjorde våra intervjuer semistrukturerade med diktafon vid ett tillfälle och fältanteckningar vid alla tillfällena.
Urvalet av personer
Genom våra kontakter med olika pedagoger som arbetar inom förskolans verksamhet fick vi information om att TAKK används i de två förskolor, som vi sedermera tog kontakt med. Vi
18
tog kontakt med intervjupersonerna via telefon och mejl. Samtliga tillfrågade återkom och uttryckte sitt intresse i att delta i studien och att svara på våra intervjufrågor.
För att de tillfrågade skulle få ha tillräckligt med tid för intervjuerna så valde vi att mejla ut frågorna i förväg för att ge dem chansen att kunna ge genomtänkta svar. Detta var ett aktivt val av oss då vi ville att de intervjuade skulle kunna känna sig lugna och nöjda med sina svar i stället för att möjligtvis stressa fram ett överilat svar.
Som intervjupersoner tog vi kontakt med fem förskollärare varav alla har mer eller mindre kännedom om TAKK-metoden. Vi valde fem förskollärare då vi kände att det var ett lagom antal i förhållande till tidsaspekten i den här studien. Pedagogerna är aktiva förskollärare i två olika kommuner i södra Sverige och vi valde dessa då de kunde ge oss olika perspektiv eftersom de har arbetat med metoden olika länge på förskolorna och de arbetar i olika kommuner med skilda förutsättningar.
Pedagogerna i intervjuerna arbetar på både yngre och äldre-barns avdelning. En av
pedagogerna arbetar på flera olika avdelningar på samma förskola så antalet avdelningar är inte utskrivna av oss. Vissa av pedagogerna innehar TAKK-utbildning medan andra inte har en formell utbildning inom metoden.
Intervjuerna skedde mellan april och maj månad år 2019. Samtliga intervjuer skedde på respektive informants arbetsplats då vi ville att de skulle känna sig bekväma i bekant miljö. Vi startade intervjun med neutrala frågor om deras ålder, yrkesår och yrkesroll. Målet med dessa frågor var för att skapa en kontakt innan vi gick över till de andra frågorna. Vi visste inte innan intervjuerna förskollärarnas ålder eller yrkesår och slumpmässigt valde vi dessa fem pedagoger, varav deras åldrar liknar varandra och även deras yrkesår. Detta är inte planerat av oss utan vi valde dessa fem då vi visste att de hade olika erfarenheter av och utbildningar i TAKK genom vår mejlkontakt.
1. Förskollärare, 48 år. Arbetat inom förskola i 21 år. Ingen TAKK-utbildning. Mindre kommun i södra Sverige. Intervjun är genomförd på den förskolan där pedagogen jobbar och den sker inne på avdelningen med fältanteckningar.
2. Förskollärare, 48 år. Arbetat inom förskola i 25 år. TAKK-utbildning. Mindre kommun i södra Sverige. Intervjun är genomförd med fältanteckningar inne på avdelningen.
3. Förskollärare, 49 år. Arbetat inom förskola i cirka 25 år. TAKK-utbildning. Mindre kommun i södra Sverige. Intervjun är genomförd med fältanteckningar inne på avdelningen.
19
4. Förskollärare, 48 år. Arbetat inom förskola i 25 år. TAKK-utbildning. Mindre kommun i södra Sverige. Intervjun är genomförd med fältanteckningar inne på avdelningen.
5. Förskollärare, 40 år. Arbetat inom förskola i 17 år. TAKK-utbildning. Större kommun i södra Sverige. Intervjun är inspelad med diktafon och fältanteckningar är gjorda, i ett avsides rum på avdelningen. Pedagogen arbetar aktivt på olika avdelningar på samma förskola.
Etiska övervägande
Allt deltagande behandlas konfidentiellt och det material som vi samlar in används endast i vårt examensarbete. Enligt Vetenskapsrådets (2018) forskningsetiska principer anonymiseras personer och platser i det färdiga arbetet. Blanketter är utskickade och påskrivna av de
deltagande vuxna i studien. I blanketten står det tydligt att personerna har, utan några negativa effekter, möjlighet att dra tillbaka sitt medgivande under tiden som studien är pågående. Johansson och Karlsson (2013) nämner fyra olika etiska huvudkrav: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Pedagogerna är informerade om
studiens syfte, de är även informerade om att de när som helst får lov att lämna och att
uppgifterna är till för forskning. Även samtyckesblanketter samlades in innan intervjuerna för att informera om vad som skulle ske. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, handlar om att man som deltagare i studien får veta att deras personliga uppgifter inte sprids till obehöriga. Detta betyder att det insamlade materialet ska förvaras på ett tryggt sätt och att
forskningsrapporter ska utformas på så sätt att de inte går att identifiera den enskilda
individen. Det sista kravet handlar om att de uppgifter som kommer in för forskningen inte får användas av andra utan tillstånd (a.a.).
Genomgång av empiriskt material
Vi har transkriberat intervjun som blev inspelad. Transkribering innebär att man överför information från en språklig form till en annan och i detta fall från ljud till textmaterial. Därefter har vi gått igenom alla intervjuer på samma sätt. Vi har tillsammans studerat texterna och därefter tematiserat dem med hjälp uppspaltning av återkommande ord som blev synliga under tiden som vi gick igenom materialet. Genom att sortera och jämföra materialet från alla intervjuer kunde vi se likheter och olikheter i svaren. Utifrån detta kunde vi se vilka svar som passade ihop inför resultat och analys. Målet med den genomgångna empirin är inte för att
20
hitta några rätt eller fel utan för att få övergripande förståelse om pedagogernas användning och arbetssätt med TAKK-metoden.
Vad innebär barn med särskilda behov och TAKK-metoden?
Barn med särskilda behov kan ha funktionsvariationer, hörselvariationer, synvariationer, utvecklingsnedsättning och tal- och språksvårigheter. Barns stödbehov kan ibland vara tillfälligt och tidvis i behov, andra är i behov av stöd under hela sin skoltid enligt Ahlberg (2015). Hon problematiserar vidare med att det är inte enbart undervisningen och barnens skilda förutsättningar att lära sig som avgör hur ett barns skolsituation gestaltar sig. Även sättet att se på ett behov kan vara särskiljande, vem som ser på behovet och hur hjälpen för behovet mottas av barnet (a.a.). Den filosofdidaktiska frågan “för vem?”: kommer in här i arbetet med alla barnen. Att pedagogen ser till allas särskilda behov kan hjälpa pedagogen till alternativa kommunikationsvägar med barnen. Lutz (2013) skriver om vad en rimlig tolkning av begreppet särskilda skäl är. Han bedömer att främsta sättet att se på det är hur väl en verksamhet möter barnets individuella behov och att ett barn tydligt genom hens handlingar visar att befintlig verksamhet inte möter hens behov. När särskilda skäl anses föreligga så är det verksamhetens ansvar att hitta lösningar så att barnet möts i sina individuella behov (a.a.). Maja Lindqvist som är legitimerad lärare, specialpedagog samt handledare skriver i sin bok
Elevhälsoarbete för specialpedagoger: en handbok (2017) att salamancadeklarationen som
innefattade 300 deltagare som representerade 92 regeringar och 25 internationella organisationer deltog i ett möte i Spanien och dessa deltagare träffades för att skapa en överenskommelse om att elever i behov av särskilt stöd skulle få en utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö. Hela Salamancadeklarationen handlar om hur man på bästa sätt ska anordna undervisning för elever i behov av särskilt stöd. Lindqvist (2017) beskriver bland annat att barn som är i behov av särskilt stöd ska ha tillgång till ordinarie skolor som kan tillgodose barnens behov inom en pedagogik som sätter barnet i centrum. Skolorna behöver forma undervisningen så att den möter alla barn, oavsett deras funktionsförmåga. I salamancadeklarationen ersätter dem begreppet integrering med inkludering. Just
inkluderingsbegreppet kan användas på många olika sätt (a.a.). Deklarationen är en
avsiktsförklaring att följa Förenta Nationernas standardregler, UNESCO (1994). Lindqvist (2017) skriver att i likhet med standardreglerna är deklarationen inte tvingande. Alltså ingen lag men deklarationen har blivit vägledande för de värderingar som skrivits in i de lagar och förordningar som finns för människor med funktionshinder. Deklarationen handlar om hur
21
man på bästa sätt ska anordna undervisning för barn i behov av särskilt stöd, så att de blir inkluderade (a.a.).
Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska det särskilda stödet ges i största möjliga mån inom den grupp eller skolklass som barnet tillhör. Det särskilda stödet kan även innebära flerspråkiga barn som har annat modersmål än förskolans gemensamma. Ett gemensamt meningsskapande kring vardagliga aktiviteter bidrar till att utveckla barns kunskaper. Även för det yngre barnet är det centralt att språkandet är meningsfullt, enligt Jennfors och Jönsson (2010).
TAKK/AAC/KWS innebär att man kompletterar det talade språket med teckenspråkets handrörelser för att förtydliga det som sägs. Magnusson (2003) förklarar att TAKK kan användas som ett verktyg för att underlätta kommunikationen med personer som har en avvikande och/eller försenad språkutveckling.
Pedagogen och/eller kamratsupporten talar och tecknar samtidigt och för barnet som lyssnar blir TAKK som strålkastare på de viktigaste orden. Tisell (2009) skriver att barnet själv ska kunna åstadkomma tal behöver det ha behärskning över läppar, tunga, stämband och lufttryck samtidigt. Handens rörelser däremot är lätta, både att göra och att se. Det går att börja
använda tecken mycket tidigt då armar och händer är det första kroppsdelarna ett barn får kontroll över. Tecken gör att barnet lär sig flera ord snabbare samt att orden och kunskapen om språket sitter kvar bättre. Inlärnings-processen förenklas och förstärks av att både höra, se och känna orden (a.a.).
Alla pedagoger som blev intervjuade känner mer eller mindre till TAKK-metodens bakgrund och dess användningsområde. En del av pedagogerna konstaterar att de använder metoden i verksamheten dagligen och blir då mer medvetna om fördelarna med den.
Genom att teckna gör man det enklare för barnet att hänga med, att bygga upp ordförrådet och framförallt att kommunicera. Det är främst barn med utvecklings- och språkvariationer som pedagogerna använder TAKK till. På många förskolor används också TAKK för barn som har ett annat modersmål än svenska, som en genväg till det svenska språket. En förskollärare menar att även om barnen inte använder TAKK så gör pedagogerna det för att förstärka och förtydliga i vissa situationer. På senare tid har det även blivit vanligt att tecken används även till yngre barn med normal språk-utveckling som ett extra stöd för snabbare talutveckling, enligt Tisell (2009). Hon gör den liknelse för att förklara hur tecken fungerar för utvecklingen av tal:
”Ett barn kryper före det börjar gå. När barnet lär sig krypa skaffar det sig kunskap om hur kroppen fungerar och får koll på balansen. Barnet övar och övar för att kunna förflytta sig dit det vill och lär sig så småningom att krypa i en hiskelig fart. När barnet behärskar krypandet
22
till fullo är det moget att börja gå. Och när barnet behärskar att gå och springa, så slutar det att krypa.” (Tisell, 2009 s.9)
Tecken fungerar som krypträning för tal och kommunikation. För ett barn som har en försenad språkutveckling blir kommunikationen stillasittande, eftersom talet dröjer. Med tecken får barnet en chans att förstå och uttrycka sig mycket tidigare än det annars skulle kunna. Det är enklare för ett barn att säga ett ord med hjälp av tecken än att säga samma ord med hjälp av det talade språket. Det är också lättare att visa för barnet hur man tecknar ett ord än att visa hur man uttalar ett ord. Med hjälp av det tecknade språket ger man barnet en möjlighet att själv uttrycka sig. Barnet kan tidigt kommunicera med sin omgivning. Huvudsyftet med att teckna är att skapa en så levande kommunikation som möjligt. En kommunikation i samspel med turtagning, där både en själv och barnet deltar. Ju tidigare barnet lär sig att fråga, svara och berätta, desto bättre blir språkutvecklingen senare (a.a.).
23
Undersökning
Centrala teman i intervjuerna
Vi kommer redogöra för vårt intervjuer med kortare citat. I analysarbetet med
intervjumaterialet har vi kunnat urskilja tre återkommande teman; tempo, närvarande pedagog samt koncentration.
Tempo
Tempot på en förskola kan vara högt och det sker interaktioner individerna sinsemellan konstant varje dag. Det är mycket som ska läras och läras ut under dagarna. Det kan förekomma tidsbrist i lärandet på grund av sjukdom, oplanerade händelser eller att
planeringen för kommunikativa delar inte får lika stor plats som de fysiska i förskolan. De flesta pedagogerna på förskolorna försöker att följa ett sorts schema för dagen med planerade aktiviteter med de filosofdidaktiska frågorna (Comenius 1989, s 31). Med hjälp av metoden ser alla berörda intervjupersoner att tempot på lärandet saktas ner och får ta plats. Heister Trygg (2010) trycker på att tiden är viktig, och att pedagoger bör ge kommunikativa aktiviteter den tid som krävs. En pedagog säger:
De fördelar jag ser inom TAKK är att vi som pedagoger sänker hastigheten med samtal, ordet blir förstärkt med tecken/bild.
En pedagog säger:
Det blir ett lägre tempo, vilket oftast blir en vinst.
Ibland är förutsättningarna för pedagoger begränsade på grund av tidsbrist eller andra hinder som gör att användning av TAKK kan ersättas av det verbala språket. Tid är något som vuxna följer medan barn i förskolan sällan ser vardagen i tid. De är däremot mottagliga och därför känsliga för den stressande miljön som personal i förskolan kan skapa, vilket den
sociokulturella teorin och Säljö (2005) förklarar som handlingsmönster, det vill säga att barnen följer den kultur som skapas av pedagogerna i förskolan. Har tempot skruvats upp så pass att barnen i förskolan inte hänger med längre? Det kan tolkas som att frustration byggs upp då tempot ökar utan att barnen hänger med i utvecklingen såsom Clibbens, Powell och Atkinson (2002) studie påvisar. Metoden uppfattas av pedagogerna som att den bidrar till lägre tempo vilket kan tolkas som att alla i förskolan får möjlighet att få förståelse för
24
det tecknet när man använder det. Arbetet med tecken ökar även koncentrationen då det går att hålla kvar ett tecken längre än till exempel ett talat ord, så användaren får längre tid på sig, enligt Heister Trygg (2010). Men vad händer med de barnen som inte kan eller känner till metoden? Finns det tid till dem? Forskningen visar att barn kan lära sig metoden väldigt enkelt. Vilket innebär att barn, som kommer in i barngruppen till exempel mitt i terminen, kan börja kommunicera och förstå de andra barnen. Detta kan ske om det finns närvarande och kunniga pedagoger som använder sig av den proximala utvecklingszonen.
Närvarande pedagog
Det nämns i flertalet av intervjuerna att det handlar om att pedagogerna bör vara närvarande för att metoden ska kunna fungera fullt ut. Vad innebär det med en närvarande pedagog? I den sociokulturella teorin handlar det om samarbetet mellan individerna och vad de kan ge
varandra (Vygovskij 1986). I detta fall kan det tolkas som att den närvarande pedagogen kan ge stöd och som Biggs, Carter och Gustafson (2017) ser i sin forskning kan barnen ta till sig information från en individ med bredare kunskap oavsett ålder. Som Vygovskij (1986)
beskriver med sin proximala utvecklingszon. Om ingen kommunicerar så finns det ingen som kan vara lyhörd. Filosofdidaktiska frågan “När”: kan tolkas som tidsaspekt men även att pedagogen måste vara närvarande och inte bara på plats i förskolan. En pedagog säger:
Jag behöver både vara närvarande och lyhörd som pedagog för att förstå vad barnen
vill uttrycka och för att barnen ska kunna ta del av metoden och det jag vill förmedla med den.
Inkluderingen av barnen beskrivs av pedagogerna som att det ska kunna ske naturligt och med
metoden kan det bli en bra skjuts för pedagogerna att vara närvarande och för att kunna se fler
inkluderingsvägar så som Biggs, Carter och Gustafson (2017) forskning visade.
Koncentration
Med filosofididaktiska frågorna; Vad, hur, när och varför? upplever pedagogerna att de kan fånga upp barnens koncentration genom planerade pedagogiska aktiviteter. En pedagog säger:
Det är främst interaktion med barnen och det sker genom både fri lek och med
bakomliggande, det vill säga planerad pedagogiska tanke i form av grupper, samlingar och aktiviteter.
Läroplanens mål är att “förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för och förmåga att uttrycka tankar och åsikter så att de kan påverka sin situation, /.../. “(Lpfö 18 s,16). Det kan tolkas som att barnen som finner koncentration i sin vardag kan även tydligare
25
sätta gränser på vad de vill och kan göra. Som en form av demokratiskt styrande av sin dag. Vissa av pedagogerna ställer sig frågan om huruvida metoden kan vara demokratisk och inbjudande för barnen. En pedagog säger:
Jag tycker att man ska ställa sig kritisk till varför man använder sig av TAKK-metoden. Så att den används av rätt skäl och inte bara för att någon någonstans säger att det ska göras.
Rätt skäl kan tolkas som att det ska ske för barnens skull och för barnens utveckling. Styrdokumenten för förskolan trycker på att inkludering och kommunikation är viktiga för barnens välmående och utveckling, metoden är då enligt pedagogerna ett sätt att möta målen som läroplanen beskriver. Clibbens, Powell och Atkinsons (2002) forskning skriver att tecknets användning gynnar språkutvecklingen och minskar frustration. Deras forskning menar att om man fortsätter använda tecken även när barnen blivit äldre, gynnas barnens användning av korrekt grammatik. Pedagogerna uppfattar det som att barnens koncentration blir bättre, vilket kan kopplas till forskningen att när man använder sig av tecken, får barnen bättre koncentration samt att deras frustration över att exempelvis inte förstå eller hänga med minskar (a.a.). En pedagog säger:
TAKK-metoden gör så att barnen hänger med lättare i olika sammanhang.
Frustration över att inte bli förstådd eller frustration i att miljön fallerar i att kommunicera med, vad Lutz (2013) skriver är särskilda skäl, barnet kan det bidra till oroligheter i barngruppen speciellt om barngruppen då har barn med särskilda behov.
Forskningsfrågorna
Vi fick tre teman som var återkommande i alla intervjuerna. Även om pedagogerna var eniga med de tre teman så fick vi olika svar på forskningsfrågorna om förskolans arbete med inkludering och vilka fördelar och nackdelar pedagogerna kunde se med metoden. Nedanstående följer redovisningen av dessa svar.
TAKK i förskolans arbete med inkludering
En av pedagogerna har ingen formell utbildning i TAKK, en del av pedagogerna i
intervjuerna har fått en grundkurs i TAKK medan andra även har fått en fortsättningskurs. Samtliga pedagoger har dock kännedom om TAKK och hur metoden ska användas.
Pedagogerna framhåller att TAKK har flera fördelar, samt att de utifrån den didaktiska teorin kan beskriva vad, hur, var och när TAKK kan användas. Dock visade sig att pedagogernas användning av TAKK var olika och spritt i kontinuiteten. Detta kan bero på tidsbrist eller
26
resursbrist. De olika svaren från pedagogerna om hur de använder metoden varierade. Några pedagoger sade:
Jag arbetar dagligen med metoden i barnens lärmiljöer. Det vill säga att aktuella tecken är tillgängliga i aktuella miljöer.
Vi använder metoden vid måltiderna och påklädning.
Jag använder metoden dagligen med alla jag möter på förskolan, oavsett ålder och gärna så mycket som möjligt. Jag önskar att jag använt den ännu mer än nu.
När de använder TAKK så är det inte alltid i förutbestämda situationer utan det kan även användas i olika vardagliga aktiviteter som till exempel måltider, samling, sång och liknande. Resultatet av studien visar att pedagogerna använder sig av TAKK olika mycket på
avdelningarna och förskolorna och att det är inte alltid så enkelt att använda sig av metoden. Användandet av TAKK beror väldigt mycket på hur pass engagerade och intresserade
pedagogerna är i att införa det i förskolan. Heister Trygg (2010) beskriver att TAKK börjar bli vanligare att använda i förskola och skola och att det har visat sig ha positiva effekter.
Metoden har som syfte att underlätta både den verbala och icke-verbala kommunikationen (a.a.). En av pedagogerna är inte utbildad formellt i TAKK men har i sitt arbetslag träffar där de tillsammans lär sig TAKK och inför det sen i barngruppen tillsammans med de yngre barnen i förskolan. Pedagogen anser “att det blir lättare med kommunikationen”. Vad är det då som blir lättare? Burns och Mogharrebans (2008) studie visar, att pedagoger ser fler
inkluderingsmöjligheter med hjälp av metoden. Pedagogen tar även upp att yngre barn har
speciellt nytta av metoden då gestikulering och handrörelser förekommer naturligt i sättet att
kommunicera med omvärlden, såsom att peka mot något barnet vill ha eller visa med kroppen
sin vilja vilket Branson och Demchaks (2009) studie stödjer. Pedagogen säger:
Till exempel vid fruktstund till de små, vi visar då tecknet för en viss frukt och ställer
samtidigt frågan “Vill du ha [gör tecken för olika frukter]? “och barnen kan visa tillbaka med tecknet för den frukt det vill ha.
Metoden blir då inkluderande, men vad händer med de som inte kan och/eller vill titta på någon när de talar? Hur kan inkluderingsarbetet ske med dem? Enligt Skolverket (SFS 2010:800) ska det särskilda stödet ges i största möjliga mån inom den grupp som barnet tillhör. Då får det särskilda behovet anpassas till individen och då är TAKK-metoden möjligtvis mindre önskvärd i fall barnet har svårt med ögonkontakt och sociala inviter. En pedagog säger:
27
Jag ser att alla barn som är i förskolan kan använda metoden på sitt sätt eller efter sin förmåga. Ibland kan det räcka att barnen ser mig använda metoden i periferiseendet för att ta del av den utan att ha direkt kontakt med ögonen eller fokus på mina händer. Det kan tolkas som att pedagogen ser ytterligare inkluderingsmöjligheter med barn med särskilda behov och anpassar sitt arbete efter individens förutsättningar.
TAKK som fördel eller nackdel
Om ett barn som inte kan göra sig förstådd blir frustrerad, arg eller ledsen kan det leda till att de ger upp att försöka berätta eller säga det de vill, men med hjälp av TAKK kan de förtydliga orden. Samtliga pedagoger ser fördelarna med TAKK och barnen kan göra sig hörda, sedda och förstådda. Det är en mänsklig rättighet att får göra sig förstådd (Barnkonventionen 2016) och ett bra sätt att prata om allas lika värde och mångfald inom språk. Att kunna TAKK är som att kunna ett språk till och detta är en förutsättning till förståelse till mångfald som kan ges till barnen. Det är pedagogernas ansvar att planera, utföra och ge barnen dessa
förutsättningar och kunskaper så att de utvecklas. Pedagogerna i intervjuerna är övertygade om att TAKK är en möjlighet och att det kan gynna alla barns kommunikation och språkliga utveckling. En pedagog säger:
Fördelarna med metoden är att barn som inte är verbala kan få chansen att uttrycka sig.
Så i stort sett allt pedagogerna säger om TAKK metoden är positiva och de ser TAKK som ett
språk som kan ge stöd till alla barnen. En pedagog säger:
En fördel med metoden är att den kan hjälpa många och även ge pedagogerna möjlighet att möta allas barn på alla avdelningarna även barnen med särskilda behov.
Olika kunskaper om metoden tas upp som en nackdel och även sättet att använda metoden. Den tanken delas av alla intervjuade pedagoger och även forskarnas studier inom området. En pedagog ser även möjligheter för barn som har svårigheter med ansiktes -och ögonkontakt genom att de är närvarande, på sitt sätt, i närheten av pedagogen när denne använder metoden. Tanken om en nackdel delades av alla de intervjuade det vill säga att införande av TAKK i förskolan kan bli problematisk om det är någon som motsätter sig det. Det kan finnas negativ attityd mot metoden från vårdnadshavare, anhöriga eller personal som Heister Trygg (2012) skriver om. Hon skriver att det saknas fortfarande kompetens som skapar kunskapshinder som gör att de som skulle behöva TAKK är i en miljö där metoden inte användas av olika skäl, ett kan vara just kunskapsluckor hos pedagogerna. Det finns attityd-hinder och olika policys som
28
behöver ändras för att TAKK ska kunna vara en metod som tillgodoser de behov som kan finnas (a.a.).
Sammanfattning av undersökningen
Här vill vi sammanställa vår tolkning av våra intervjuer med pedagogerna.
Inom kvalitativa studier anses kommunicerbarhet vara grundpelaren till validiteten det vill säga att de som läser och de som deltat i studien ska kunna förstå resultatet, enligt Björkdahl Ordell och Dimenäs (2007). Orden lägre tempo, närvarande och koncentration nämns i de olika intervjuerna. Koncentration som brister kan tolkas som att det leder till frustration. Forskningen som nämnts i tidigare kapitel understryker metodens möjligheter till
koncentration och kommunikation. Pedagogens stora roll i barnens möjligheter till att bli inkluderade med hjälp av metoden framhävs i viss del av forskningen medan i andra studier
avskrivs som möjligen nödvändig men inte framträdande. Alla pedagoger vi intervjuade instämde med att deras arbete med inkludering blir lättare tack vare metoden. Om forskningen är oense om huruvida metoden bör implementeras fullt ut eller inte i förskolan så kan det bidra till att metoden inte får en större plats i utbildningen för barnskötare, pedagoger och förskollärare. Om pedagogernas kunskap om metoden är olika, brister möjligen även användandet av metoden. En av de intervjuade pedagogerna nämnde efter intervjun och en annan pedagog nämnde i intervjun att om pedagogerna lär sig/visar barnen tecknen på olika vis, lär sig barnen på olika vis också, vilket kan bli missförstånd om hur det aktuella tecknet verkligen ser ut och hur det ska tecknas. Pedagogers tvekan till att använda metoden kan bidra till att metoden minskar i användandet inom förskolan och skolan. En fråga som kom upp i intervjuerna, från pedagogernas håll, var om det är värt att satsa på TAKK för alla pedagoger och enligt Heister Trygg (2010) är det värt att lägga ner tid och så mycket besvär för att lära sig och kunna metoden. Både pedagogiska erfarenheter har visat och forskningen visar på positiva effekter av användandet (a.a.) Varför blir det då olika kunskaper inom samma metod? Det kan tolkas som att utbildningen inom metoden är spridd i många fall. Svensson Höstfält (2011) menar att när man ska fundera över hur människor lär sig eller har någon svårighet med att lära sig, måste man först tänka på vad man menar när man talar om begreppet kunskap. Hon skriver även att det finns flera olika sätt att förklara vad kunskap är och att det troligen inte finns endast ett rätt svar på den frågan (a.a.). Alla pedagoger som intervjuades såg till metodens fördelar och önskade sig att både fortsätta med metoden och även
29
metoden. Eller tanken om att det skulle kunna vara en nackdel om någon motsatte sig
metoden. Det kan tolkas som att alla metoder, redskap och dylikt som används inom förskolan kan få mothugg i sitt användande men det är upp till forskningen och sedermera förskolan med pedagogerna att påvisa fördelarna för sig själva och för andra nejsägare. De tre teorierna vi valt, rör sig inom samma begrepp och det är lärandet. Vi ville undersöka hur, för vem och
varför metoden kan användas i pedagogernas arbete med inkludering. Genom pedagogernas
engagemang, vilja och utbildning kan lärandet för barnen ske dagligen om lärandet får lov att ta lite tid, att tempot kan hållas lägre så att alla får chansen att utvecklas efter sin förmåga och att alternativa kommunikationsvägar inom inkluderingsarbetet erbjuds för de som vill och behöver dem.
30
Diskussion
I detta kapitel kommer vi diskutera och problematisera de olika delarna i studien. Vi kommer tolka vad som står i styrdokumenten för förskolan och problematisera den kvalitativa metoden vi valt att arbeta med. Vi kommer diskutera forskningen vi valt att använda oss av samt diskutera undersökningens sammanfattning.
Dokumentdiskussion
Förskolan har riktlinjer och styrdokument som ska följas enligt skollagen. Forskningen som har drivit igenom de olika riktlinjerna har bidragit till att Läroplanen för förskolan 18, lpfö 18 (2018) höjer ansvaret för pedagogerna men även cheferna.
Som pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal vid
förskoleenheten har rektorn det övergripande ansvaret för att utbildningen som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn har ansvaret för förskolans kvalitet och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att förskollärare, barnskötare och övrig personal får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen (Lpfö 18. 2018 s, 19).
En intervjuad pedagog säger att “nackdelen är att ett helt arbetslag måste arbeta med metoden för att få det drivande och kontinuerligt.” vilket kan tolkas som att utbildning inom TAKK-metoden är behövlig för alla som arbetar med barngruppen och inte bara särskilda individer eller enskilda pedagoger. Alla pedagoger som blivit intervjuade ser fördelarna med metoden och forskningen som benämnts stödjer även metoden.
Det är specialpedagogerna som ansvarar för utbildningen av TAKK-metoden i Sverige och innan var det främst logopederna som utbildade pedagoger i TAKK, enligt
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2015). SPSM är Sveriges största kunskapsbank inom specialpedagogik som ger stöd i form av rådgivning och specialpedagogisk utredning, information och utbildning till förskolor och skolverksamheter över hela Sverige. Lutz (2013) skriver att förskolan och grundskolan genomgick stora förändringar under 1980-talet. Det var inte enbart skolorna som modifierades utan även samhället där människor och även barn med särskilda behov ansågs sig skulle integreras in i normalsamhället. Enligt forskningen som Lutz (2013) granskat visar den att tidigt insatta specialpedagogiska insatser kan främja barnen med särskilda behov även längre upp i skolåldern och inom specialpedagogiska insatser tillhör även TAKK-metoden. Det råder en stor konkurrenssituation inom förskolan om de
31
resurser som finns att tillgå och på så sätt blir många fall senarelagda, fall som med rätt utbildning på personalen från start kunnat bidra och stödja specialpedagogernas arbete och på så sätt även tidigare stödja de barnen som är i behov. Det kan diskuteras huruvida
specialpedagogerna i slutändan inte önskar att göra sig överflödiga genom att undervisningen blir fullständigt inkluderande. Specialpedagogik blir svår att motivera i så fall. Det är dock inte sannolikt eftersom det inte bara rör sig om pedagogernas och förskolepersonalens insatser som gör förskolan inkluderande. Det är fler faktorer som bland annat miljön som ska kunna forma sig efter barnens behov. Lutz (2013) skriver att när problemet beskrivs så, kommer insatser med specialpedagogik fortsätta ha en kompensatorisk funktion (a.a.).
Den sociokulturella teorin fundamentala pelare är den proximala utvecklingszonen och den fungerar ihop med metoden, då metoden lärs ut och kommunicerar med flera samtidigt, då med en antingen en ledargestalt eller kamratsupport. Vilket i sin tur kan tolkas som att metoden är inkluderande och relevant jämte lpfö 98/18 (2018).
Forskningsdiskussion
Hur tillförlitligt är forskningen om metoden? Acredolo och Goodwyns (2000) studie kan tolkas som att den är för snäv med bara hundrafyrtio barn men som Björkdahl Ordell och Dimenäs (2007) skriver i sin bok Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik är verkligheten mångtydig, något som vi måste vara
medvetna om i vår tolkning av forskningen och resultatet. Acredolo och Goodwyns nämner även begreppet normal språkutveckling, vad menar de med normal? Allt som sticker utanför
normen i förskolan anses vara speciellt och därav specialpedagogik. Men kan alla ha nytta av
specialpedagogik? Biggs, Carter och Gustafson (2017) ställer sig, som nämnt tidigare, kritiska till att pedagogen kan bli ett sorts hinder för integration och inkludering, om barnen inte har förståelse för metoden, då pedagogen måste vara en form av tolk mellan barn som har kunskaper om metoden och de som inte har det. Cologon och Mewavalla (2018) studie säger det motsatta, att tidiga insatser från pedagoger inom metoden bidrar till bredare kunskap inom
inkludering och kommunikation för barngruppen. Båda forskningsresultaten kommer ifrån
samma land, men olika delstater med olika styrande politiker så det kan även påverka inställningen till metoden.
I U.S.A där Biggs, Carter och Gustafson (2017) och Cologon och Mewavalla (2018) har gjort sin forskning, har landet en tydlig styrd målsättning i förskolan medans mätbar och målstyrd undervisning sägs att det inte höra hemma i förskolan i Sverige. I skolan och nu även i
32
förskoleklasser finns tydliga målsättningar och det är genom dessa målsättningar normal går att mäta men avvikande från normen mäts redan på barnavårdscentralen i vetenskapliga mätningar i utveckling hos barn, både fysiska och mentala mätningar. Det är forskningen och forskare som mäter, studerar och styr normen för vad som anses vara normalt och det skiftar konstant beroende på vilken tidsperiod det forskats i. Tidigt 1900-tal ansågs
funktionsvariation ligga hos individen och skuldbelade individen för dess så kallade
kortkommande. Senare forskning runt 1980-talet och framåt har vänt hundraåttio grader och
ser nu till miljön som den framstående boven i individens oförmåga till utveckling och lärande. Forskningens olika resultat ger även olika bilder om hur metoden kan uppfattas och användas. Lutz (2013) skriver att forskningen, som han studerat, ser ingen skillnad på
utvecklingen hos barn i särskilda behov i en särskola än i en standard skola. Barnen utvecklas lättare och det blir mindre stressfyllt när de kommer i kontakt med metoder redan i förskolan och sedan vidare i vanlig skola (a.a.). Barnen får fler strategier för kommunikation med varandra genom att använda sig av metoden och får även en större förståelse för det talade språket, så som forskningen Acredolo och Goodwyn (1993) visar. Trots sin ringa skara barn i sin studie, följde forskarna barnen under en lång tid och kunde på så sätt även se en större utveckling språkligt och kommunikativt hos de barnen som använde metoden jämte den gruppen som fick normal undervisning utan stödet av metoden. Branson och Demchaks (2009) studie visade att en åldersgräns för att börja med metoden inte kunde styrkas utan deras studie visade att barnen främjas av användandet av metoden även i spädbarnsåldern.
Metoddiskussion
Vi valde att använda oss av intervjuer då vi tycker det blev mer personligt möte och på så sätt få fram bra och genomtänkta svar till vår studie. Tidigare nämndes det i intervjuerna att tempot har skruvats upp så mycket att barnen inte hänger med i förskolan, detta uppskruvade tempot kunde tolkas som att det märktes på flera av intervjuerna med pedagogerna, då det gick väldigt fort. Det gick fort att svara på frågorna samt att när den ena pedagogen kände sig klar, “sprang” denne ut och nästa skickades in. Som intervjuare kunde vi känna av atmosfären vid samtliga stressade intervjuer som skedde inne på avdelningen med barngruppen. Vad det beror på kan vi endast tolka men det kan beror på att pedagogerna kände sig obekväma eller att det var tidsbrist trots bokat möte.
När intervjuer görs så får intervjuaren även förtur till tolkningen av empirin. Det som tolkats i denna studien är våra egna ord och vår förståelse av teorier och forskningen. Det som ökar reliabiliteten i intervjuer är när de spelas in vilket en av intervjuerna blev. Det resultatet vi har
