Tio vilda hästar till toppen - ett utvecklingsarbete om upplevelsebaserat lärande i förskolan

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn - unga - samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Tio vilda hästar till toppen

Ett utvecklingsarbete om upplevelsebaserat lärande i förskolan

Ten wild horses to the top

The development of experiential learning in preeschool

Pia Nilsson

Patricia Saksholm

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng 2016-08-25

Examinator: Mariann Enö

Abstrakt

Av de erfarenheter vi har från förskolan har vi båda känt att upplevelsebaserat lärande inte alls har den centrala roll i verksamheten som vi anser att den borde ha. Därför är syftet med examensarbetet att vinna mer kunskap om ämnet dels för vårt eget framtida arbetssätt men även för andra att kunna ta del av. Vi anser också att utbudet på forskning om upplevelsebaserat lärande är magert, och hoppas att kunna inspirera till mer forskning. Då upplevelsebaserat lärande har under utbildningen varit ett brinnande ämne för oss har vi lagt framförallt tre teorier i minnet, och därför har dessa fallit naturligt in i vårt examensarbete. Dessa är learning by doing, den proximala utvecklingszonen samt det sociokulturella perspektivet. Vi använder oss av metoder som förberedande läsning och dokumentation i form av filminspelning med syfte att lägga en så optimal grund som möjligt för arbetets fortsatta gång. Miniäventyret är den centrala aktiviteten där vi testar våra hittills vunna erfarenheter och kunskaper, den bidrar även en stor del till analysen. För att testa ytterligare av våra kunskaper utförde vi intervjumetoden stimulated recall. Vi har tagit reda på vad upplevelsebaserat lärande är, det vill säga ett lärande som sker i reflektion av upplevelser och erfarenheter. Lärandet är personligt och främjas av lust och nyfikenhet. Strukturen av ett utvecklingsarbete börjar med en problemformulering, förankras i planering och genomförande samt avrundas i reflektion med hjälp av dokumentation. En viktig grund är relevant forskning.

Nyckelord: Förskola, miniäventyr, upplevelsebaserat lärande, utvecklingsarbete, äventyrspedagogik

Förord

Vi har varit väldigt inspirerade av ämnet upplevelsebaserat lärande och grubblat över detta i princip sedan vi blev antagna till utbildningen, dock inte tillsammans eftersom att vi lärt känna varandra genom Malmö högskola. När det närmade sig kursstart inför examensarbetet blev vi ivriga till att börja, så vi valde att använda den verksamhetsförlagda utbildningens veckor för att få ännu mer tid till skrivandet.

Vi har skrivit hela arbetet tillsammans och haft varandra som stöttepelare för att lyckas med analysen och det akademiska skrivandet. Det vi gjort var för sig är den förberedande läsningen och filminspelningen av denna. Detta beror dels på att vi har vår verksamhetsförlagda utbildning på varsitt håll, men även för att barnens förtroende och relationen med dem hade kunnat störas om en främling deltagit.

Vi vill tacka alla barn som deltagit i vår studie och deras vårdnadshavare för förtroendet, utan er hade studien inte kunnat genomföras. Vi vill även rikta uppmärksamhet åt personalen som hjälpt till och gjort arbetet smidigt för oss. Vi vill tacka vår handledare Ingegerd Tallberg-Broman för hennes engagemang och stöd till vårt arbete, men även för hennes intresse och nyfikenhet som hjälpt till att ge liv till analysen och diskussionen.

Slutligen vill vi tacka varandra, då vi har motiverat och stöttat varandra i motgångar samt inspirerat och peppat varandra i medgång.

Tack!

Pia Nilsson och Patricia Saksholm

Innehåll

1. Inledning och bakgrund ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 6

3. Teoretiska utgångspunkter, tidigare forskning och begrepp ... 7

3.1 Teoretiska utgångspunkter ... 7

3.1.1 Learning by doing ... 7

3.1.2 Sociokulturellt perspektiv och den proximala utvecklingszonen ... 8

3.2 Tidigare forskning ... 8

3.2.1 Upplevelsebaserat lärande ... 9

3.2.2 Utvecklingsarbete ... 10

3.3 Begrepp ... 12

4. Metod och material ... 13

4.1 Val av metod ... 14

4.1.1 Analysmetod av filmmaterialet ... 15

4.2 Val av material ... 16

4.2.1 Val av bok ... 16

4.2.2 Material under förberedelser av miniäventyret ... 17

4.2.3 Material till miniäventyret ... 17

4.2.4 Didaktisk litteratur ... 17

4.3 Urval ... 18

4.4 Etiska överväganden ... 18

4.5 Studiens tillförlitlighet ... 19

5. Empiri och analys ... 20

5.1 Förarbetet ... 20

5.1.1 Förarbetets empiri från Vintergatan ... 21

5.1.2 Förarbetets empiri från Mumindalen ... 21

5.1.3 Analys av förarbetets empiri ... 22

5.2 Genomförandet ... 24

5.2.1 Genomförandets empiri från Mumindalen ... 24

5.2.2 Genomförandets empiri från Vintergatan ... 24

5.2.3 Analys av genomförandets empiri ... 25

5.3 Efterarbetet ... 26

5.3.1 Efterarbetets empiri från Mumindalen ... 26

5.3.2 Efterarbetets empiri från Vintergatan. ... 27

5.3.3 Analys av efterarbetets empiri ... 27

5.4 Utvecklingsarbetet kopplat till syfte och frågeställningarna ... 28

6. Diskussion ... 29

7. Referenser ... 31

7.1 Internetkällor ... 32

5

1. Inledning och bakgrund

Vårt intresse för äventyr och upplevelsebaserat lärande har sin grund i utbildning i äventyrspedagogik som en av oss har studerat på Luleå tekniska universitet. Vi började drömma om ett stort äventyr då vi skulle utnyttja Trelleborgen1 i vår stad och skulle då behöva kontakta en främmande förskola att göra vårt äventyr med. Vi kände att detta blev alldeles för stort och att vi inte hade tillräckligt med tid, då kom vi fram till att vi fick begränsa oss en del. Kursen

Examensarbete i fördjupningsämnet innebar enbart åtta veckors skrivande, så vi valde att

utnyttja vår verksamhetsförlagda utbildning för att få fyra extra veckor. Vi letade efter inspiration på vårt lokala bibliotek och fann boken Tio vilda hästar till toppen (Rottböll & Adbåge, 2015). Då började planeringen av ett utvecklingsarbete kopplat till barnboken. Denna bok har haft stor betydelse för hela vårt arbete då den både fungerat som material och inspiration och samtidigt en grund till miniäventyret. Vi vill skriva om upplevelsebaserat lärande då vi brinner för detta ämne. Vi har inte heller stött på detta i verksamheten tidigare, och finner att den tidigare forskningen inom ämnet främst kan kopplas till I ur och skur-förskolor2. Upplevelsebaserat lärande är relevant för verksamheten då lärandet blir personligt, spontant och lustfyllt. Barnen reflekterar över sitt eget lärande som baseras på deras personliga upplevelser och erfarenheter. Det finns även stora möjligheter att arbeta i grupp och på så sätt kan relationer skapas och samarbete utvecklas.

Som för många andra blivande förskollärare är läroplanen lite av en helig skrift för oss, det går inte att koppla bort läroplanens strävandemål från våra tankar när vi planerar pedagogiska aktiviteter. Läroplanen för förskolan (1998/2010) är skriven av Skolverket och är ett styrdokument som fungerar som en guide för vad som är pedagogernas uppdrag men hur detta ska utspelas är upp till verksamheten att tolka. Den innehåller konkreta strävandemål för allt ifrån barnens utveckling till samarbetet med hemmet.

Vi använder läroplanen i vårt utvecklingsarbete, med hjälp av den planerade vi studiens pedagogiska aktivitet och vi har den även som stöd i vårt resultat.

1 _{En vikingatida ringborg upptäckt år 1988 i Trelleborg.}

2 _{I Ur och Skur-pedagogiken innebär bland annat att barns behov av kunskap, rörelse och gemenskap}

6

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att genomföra ett utvecklingsarbete för att fördjupa kunskapen om upplevelsebaserat lärande genom att förbereda, genomföra och efterarbeta ett miniäventyr baserat på en barnbok.

 Vad är upplevelsebaserat lärande?

 Hur kan ett studentinitierat utvecklingsarbete genomföras med hjälp av en barnbok med syfte att utmana barnens lärande?

7

3. Teoretiska utgångspunkter, tidigare

forskning och begrepp

I ett examensarbete ska vanligtvis två separata rubriker finnas till teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning, men i Guide till examensarbete på grundnivå (Malmö högskola, 2016) finns det en bilaga som heter Utvecklingsarbete som examensarbete. Förslaget för dispositionen ser annorlunda ut och teorin har kopplats samman med tidigare forskning, och vi har valt att strukturera vårt arbete på samma sätt. Det vi nämner sist i detta kapitel är begreppen som är centrala för vårt utvecklingsarbete.

3.1 Teoretiska utgångspunkter

Här presenterar vi de teorier som vi valt och uppfattar vara de mest relevanta för just vårt examensarbete. Dessa är learning by doing, det sociokulturella perspektivet samt den proximala

utvecklingszonen.

3.1.1 Learning by doing

Den mest relevanta teorin för vårt utvecklingsarbete är John Deweys teori om learning by doing som beskriver förhållandet mellan aktivitet och lärande. Syftet med teorin är att understryka betydelsen av att själv få göra, utföra och åstadkomma handlingar i lärandet (Dewey, 1985/1997). Gunilla Ericsson (2009) framhäver att Deweys teori learning by doing handlar om kontinuitet och interaktion. Interaktion innebär att det uppstår ett samspel, vilket kan vara mellan exempelvis barn och pedagog, barn och miljö eller barn och barn. Kontinuitet betyder att de tidigare erfarenheterna kopplas samman med de nya erfarenheterna och ny kunskap. Dewey menar även att när det uppstår en lärsituation måste barnen vara aktiva och mottagliga, och därför har pedagogerna ett viktigt arbete då de skapar förutsättning för barnens lärande. Detta är viktigt för att få barnen att upptäcka och utforska sin omgivning. Då blir lärsituationen relevant för dem och deras tidigare erfarenheter.

8

3.1.2 Sociokulturellt perspektiv och den proximala utvecklingszonen

Lev S. Vygotskijs tankar om psykologiska processer, exempelvis tänkande, problemlösning och vilja, ska förstås som aktiviteter snarare än en inre mental idévärld. Det vill säga att barnens konkreta och praktiska värld är grunden för de psykologiska processerna. Det som är centralt för barnens utveckling är deras görande. Vygotskij menar att aktiviteter leder till utveckling och lärande, kännetecknade för denna utveckling är det sociala, där individen lär sig tillsammans med andra och det medierade, där vi använder oss av verktyg som hjälper oss bland annat att lösa problem, utföra arbetsuppgifter och att minnas. Det tredje kännetecknet är det situerade, det vill säga att specifika situationer som rum och platser spelar stor roll för lärandet, exempelvis en miljö som innehåller texter är mer främjande för läsandet än en miljö där texter saknas. Kreativitet är det fjärde kännetecknet för aktiviteter, vilket innebär att förutom att nyttja hjälpmedel, relationer och situationer kan vi även omskapa dem då vi prövar och övar på det vi inte kan (Strandberg, 2006).

Vi kommer i denna studie arbeta utifrån den proximala utvecklingszonen som Vygotskij beskriver som balansen mellan den faktiska utvecklingen hos barnen och den potentiella utvecklingen som de kan uppnå i samband med en vuxen eller i samspel med barn som är längre komna utvecklingsmässigt (Vygotskij, 1978). Om barnen bedriver självständiga processer är det lätt att pedagoger missar det samspel med barnen som gynnar de kognitiva processer som skapas genom utmaning och i dialog med andra barn eller med pedagoger (Bråten, 1998). Med egna ord innebär teorin att vi som pedagoger har ett viktigt uppdrag att utmana barnen tillräckligt lätt så det kan uppnås, men tillräckligt svårt att barnen lär sig och utvecklas.

3.2 Tidigare forskning

Innan vi har kunnat planera vårt utvecklingsarbete har vi hittat tidigare forskning som är väsentligt för vårt problemområde. Forskningen vi har hittat och kommer att redogöra för i kommande stycke handlar om upplevelsebaserat lärande, utvecklingsarbete och

9

3.2.1 Upplevelsebaserat lärande

Association for Experiental Education3 (2016) är en organisation vars syfte är att koppla samman en global gemenskap hos pedagoger och praktiker för att utöka sin kapacitet till att berika livet med hjälp av upplevelsebaserat lärande. Vi har blivit inspirerade av deras definition och valt att arbeta på ett liknande sätt med vårt miniäventyr. De definierar upplevelsebaserat lärande som något som sker då erfarenheter och upplevelser förstärks genom reflektion. Deltagarna ska fatta beslut och agera samt ansvara över sitt resultat under upplevelsesituationerna. Under processen får deltagarna engagera sig genom att vara nyfikna, lösa problem, undersöka och skapa mening. Läroprocessens resultat blir personligt och en grund för framtida erfarenheter och lärande. Relationer utvecklas under processen, det kan vara deltagarens relation till sig själv, till andra eller till omvärlden. Det finns en risk med upplevelsebaserat lärande då resultatet inte kan förutses av läraren. Samtidigt kan läraren och deltagarna få möjlighet genom upplevelser att utforska och granska sina egna värderingar. Lärarens huvudsakliga uppgift är bland annat att skapa upplevelsemöjligheter, problemformulering och vara till stöd för deltagarna.

Sven-Gunnar Furmarks (1999) primära referens om upplevelsebaserat lärande är David A. Kolb och hans experiential learning theory (1987) som enligt Furmark (1999) kan tydligt kopplas till Jean Piagets, Kurt Lewins och John Deweys arbeten inom samma område. Experience, det vill säga erfarenhet och upplevelse, har en central roll i läroprocessen och helheten som perspektiv blir större. Han skiljer denna teori från de behavioristiska teorierna då den pekar på de personliga erfarenheterna och upplevelserna. Då Furmark refererar till flera författare kopplat till upplevelsebaserat lärande har vi valt att titta närmre på Dewey och hans teori learning by doing. Den teorin är för oss väldigt bekant och är relevant för vår forskning.

Anna Westerlund (2007) menar att i upplevelsebaserat lärande ses barnet som en viktig del i sitt eget lärande. Lärandet beskriver hon som fem viktiga steg:

 Uppleva något konkret med alla sina sinnen  Reflektera tillsammans med barn och vuxna

 Diskutera det som hänt, utveckla idéer samt ge och få respons

10  Utveckla första steget med utmaning

 Barnen använder tidigare upplevelser och erfarenheter för att kunna använda och förstå nya kunskaper

De fem stegen som nämns ovan har vi haft i åtanke under arbetets gång. Vi har följt stegen och berättar vidare om dessa under analysen.

3.2.2 Utvecklingsarbete

Vi tar hjälp av Karin Rönnerman (1998) för att beskriva vad ett utvecklingsarbete innebär. När man som lärare startar upp ett utvecklingsarbete har ett problem identifierats utifrån dennes erfarenhet, tidigare kunskap och reflektion. Då ska utvecklingsarbetet planeras och genomföras. Det finns fyra olika steg under arbetets gång vilka är att planera, att agera, att observera och att reflektera. När läraren planerar sitt utvecklingsarbete identifieras ett eller flera problem som finns i verksamheten och en plan för hur dessa kan förbättras formuleras. När läraren agerar presenteras projektet för berörda, i detta fall elever, och planen beprövas i praktiken. Under arbetets gång observerar läraren projektet, exempelvis genom intervju eller dokumentation i form av filminspelning. Observationen används till att slutligen reflektera över projektets resultat.

Vidare har vi sökt efter ytterligare forskning om utvecklingsarbeten och funnit flertalet arbeten med liknande struktur på utvecklingsarbete som Rönnerman (1998) beskrivit i sin bok. Nedan redogör vi för några exempel.

Inge Carlström och Lena-Pia Hagman (2014) förklarar ett utvecklingsarbete. Innan man börjar ska man hitta ett något, något som behövs utvecklas för verksamheten. Då har man grunden för sitt arbete. Detta något formuleras som ett problemområde och inför planeringen av utvecklingsarbetet ska relevant forskning och litteratur hittas. Sedan genomförs planeringen och insamlingen av empirin för att sedan kunna bearbetas genom analys och slutsats. Detta kopplar vi till Runa Patel och Bo Davidsson (1994) som anser att det viktigaste syftet med ett utvecklingsarbete är att förändring och utveckling sätts i rörelse. Ny kunskap i området ska upptäckas. Befintlig kunskap och analyserad forskning har stor roll i utvecklingsarbetet.

11 3.2.3 Äventyrspedagogik

I artikeln Kliv in i en ny värld (Nöjd, 2014) intervjuas Furmark om äventyrspedagogik. Han förklarar att forskning om äventyrspedagogik är diffus, det vill säga att den är begränsad, vilket även vi lade märke till då vi sökte efter tidigare forskning. Vi hittade enbart en rapport genom sökmotorn på Malmö högskola skriven av Kristin Almqvist, Malin Ideland, Åsa Johansson, Claes Malmberg och Lisa Petri (2011) som beskriver ett äventyrligt pedagogiskt arbetssätt. Personalen på kulturhuset Drömmarnas hus4 beskriver undervisningen om samhällsfrågor som spännande och begriplig tack vare äventyren. Eleverna behöver ha vissa förutsättningar för att förstå och klara av äventyret vilket underlättas då de arbetar med förberedelse inför äventyret. I rapporten diskuterar de upplevelsebaserat lärande som en konkret metod för lärande, som i deras fall handlar om hållbar utveckling. De skapar en berättelse för att få varje deltagare i äventyret att tro på sig själv och sin egen förmåga, lärandet kommer inifrån samt genom lust och vilja. Eleverna tränar även samarbete genom hela processen. Drömmarnas hus använder skogen som en arena för deras lärandesituationer och de diskuterar vikten att skapa en trygghet i skogen.

De går in i en värld, de vet vad de ska göra där, och de har sitt uppdrag för ögonen. Där inne möter de fantasifulla karaktärer i fina kostymer, en trapetskonstnär, en eldslukare och en musiker. Utöver detta vandrar de runt i varierad och vacker skog, som fungerar som en väldigt stark och effektfull scenografi till skådespelet. På detta sätt tror vi att skogen blir meningsfull och mindre skrämmande för barnen. Även om vissa barn i utvärderingen skrev att skogen var full av pissmyror, sökte de ändå skydd i just skogen när de skulle gömma sig för vakterna. I äventyret blev skogen en trygg plats som hjälpte deltagarna att klara uppdraget. (Almqvist, Ideland, Johansson, Malmberg & Petri 2011)

För att få denna trygghet diskuterar de att lärarens delaktighet är viktig. Läraren måste vara där och stötta och försöka få barnen att ha en positiv inställning till naturen.

Furmark (2012) som vi nämnt i tidigare stycke arbetar med äventyrspedagogik och framhåller pedagogikens tre huvudsyften som handlar om att utveckla barns kunskaper och värden, barnet som individ samt förmåga att kommunicera och interagera i grupp. Hans kompendium börjar med understrukna nyckelord från citat ur läroplanen (Lpfö, 98/2010) som sedan kopplas tydligt till äventyrspedagogikens innehåll. Syftet med stycket är att peka på pedagogikens nödvändighet för lärandet.

12

I en grundskola i South Carolina, USA, arbetar läraren Jane Hart med fyraåringar (Bartel & Hart, 2000). Hon vill genom ett upplevelsebaserat lärande få barnen mer upplysta om sin bakgrund, det vill säga Afrika. Hon anser att barnen inte vet så mycket om sitt ursprung. Genom ett välplanerat äventyr till Afrika gestaltar Hart resan och den lättsamma och fantasifulla undervisningen sätter igång. Efter äventyret konstaterar Hart att barnen vet mer om sitt ursprung och är stolta över sitt arv. Likt Harts arbete har även vi arbetat på detta sätt. Vi har noga förberett barnen på bokens handling och karaktärer och sedan planerat ett äventyr baserat på detta.

3.3 Begrepp

Upplevelsebaserat lärande

Vi har läst en del forskning om upplevelsebaserat lärande (se exempelvis Furmark, 1999 & Westerlund, 2007) som alla har liknande beskrivning av begreppet, och därför känner vi oss säkra på vår egen definition. Vår tolkning av upplevelsebaserat lärande är ungefär precis som det låter – lärandet av en upplevelse. Vi tror att praktiskt lärande genom en upplevelse är det sätt som kan fungera bäst för så många i barngruppen som möjligt. Att uppleva något med fler än ett sinne öppnar fler möjligheter till lärande.

Utvecklingsarbete

Som tidigare nämnt har vi tagit stöd av Rönnerman (1998), Carlström & Hagman (2007) och Patel & Davidsson (1994). Vår egen definition av begreppet är att någonting bristfälligt i förskoleverksamheten behöver åtgärdas eller att någonting som saknas behövs introduceras. För att göra detta ska själva problemområdet tydligt och konkret kartläggas och kunskap i form av tidigare forskning och litteratur ska finnas och ligga som grund för arbetets fortsatta gång. Då börjar en noggrann planering över projektet och empiri samlas in för en vidare analys och diskussion. I diskussionen bör även ett förslag på hur arbetet kan leva vidare finnas med.

Miniäventyr

Inom äventyrspedagogiken har vi hittat begreppet miniäventyr. I vårt utvecklingsarbete kommer miniäventyr att betyda ett arbete kring ett mindre äventyr under en kortare period. Skillnaden på äventyr och miniäventyr är att arbetet med ett äventyr bör sträcka sig över en hel

13 termin för att kunna uppnå ett användbart resultat.

4. Metod och material

I detta avsnitt presenterar vi vilka metoder vi använt oss av i studien. Vi klargör även för vilket material vi använt oss av. I enlighet med Guide till examensarbete på grundnivå (Malmö högskola, 2016) ska vi även här redogöra för vår studies urval, etiska överväganden samt studiens

14

tillförlitlighet.

4.1 Val av metod

I detta stycke redogör vi för vilka metoder vi har använt oss av under arbetets gång. De metoder vi kommer att nämna är mikroetnografi, förberedande läsning, barnens inflytande och intressen,

dokumentation i form av filminspelning och fältanteckningar, miniäventyr, observation och stimulated recall.

Mikroetnografi

Vårt utvecklingsarbete kan ses som en mikroetnografisk studie då vi följde en mindre grupp barn under en kortare tid för att förstå deras omvärld och meningsskapande (Alvehus, 2013).

Förberedande läsning

Introduktion av boken och förberedande läsning var en metod för att barnen skulle lära känna karaktärerna och bokens handling. Syftet med den förberedande läsningen var dels att underlätta för det kommande miniäventyret då barnen kan relatera till boken och på så sätt vara mer självständiga.

Barnens inflytande och intressen

Något som ständigt återkommer i läroplanen (Lpfö, 98/2010) är barnens inflytande och intresse som ska ligga till grund för verksamhetens arbete. Vi har valt att lyssna på barnen och låta dem inspirera oss till utvecklingsarbetets utformning. Vi ser detta som en del i metoden och lyfter därför detta särskilt.

Filminspelning

Vi har valt att filma barngruppen under läsningen av Tio vilda hästar till toppen (Rottböll & Adbåge, 2015) för att få syn på barnens intresse. Vi ville att barnens intresse skulle styra planeringen av miniäventyret och på så sätt ge dem inflytande i sitt eget lärande. Eftersom att vi redan innan läsningen hade planerat att filma är dokumentationen formell, det vill säga planerad och inte informell som då betyder spontan (Svenning, 2011).

För att kunna kartlägga barnens upplevelsebaserade lärande och reflektera över vår aktivitet valde vi att dokumentera i form av filminspelning. När man driver ett utvecklingsarbete ska man exempelvis planera en pedagogisk aktivitet (Malmö högskola, 2016) för att utveckla sitt

15

problemområde. Då vi ville göra detta tillsammans med barnen ville vi hålla det lustfyllt och spännande, därför valde vi att planera ett miniäventyr.

Miniäventyret

Miniäventyret som metod är att pröva de erfarenheter barnen har fått under den förberedande läsningen. Under miniäventyret var vi båda medverkande, en var deltagande observatör och även den som dokumenterade med hjälp av filmkamera. Deltagande observatör betyder att vi var synliga men höll oss passiva (Emond, 2005). Den andra var den som höll i aktiviteten med barnen.

Stimulated recall

Efter miniäventyret har vi haft ett samtal för att få återkoppling och utmana barnens metakognitiva förmåga, det vill säga barnens tänkande om sitt egna tänkande och lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Inför samtalet har vi använt oss av intervjumetoden stimulated recall (Calderhead, 1981) vilket innebär att vi visar filminspelningen från miniäventyret för berörda barn med syfte att påminna dem om situationen och underlätta för ett djupare samtal. Intervjun var semistrukturerad och vi hade förberett ett fåtal öppna frågor att förhålla oss till, men barnens konversation styrde huvudsakligen intervjuns innehåll (Alvehus, 2013).

4.1.1 Analysmetod av filmmaterialet

Vi har använt oss av en speciell metod när vi analyserade vårt filmmaterial. Analysmetoden är inspirerad från en föreläsning av Bim Riddersporre5. Föreläsningen var för förskollärare i Svedala kommun och en av oss fick medverka under sin verksamhetsförlagda utbildning. Det är en metod som kan tillämpas i förskoleverksamheten. För att se djupet i filmklippet har vi att titta på samma filmklipp flera gånger.

 Visning 1. Vi enas om en film och ser den tillsammans rakt igenom. Vi skriver ner några rader om vad vi ser på filmen.

 Vad händer?

 Vem är med? Vilka huvudroller?

 Visning 2. Vi väljer ut den första huvudpersonen.

 Nu ska vi leva oss in i vad barnet är med om i filmklippet.  Vad såg vi?

16

 Visning 3. Vi väljer ut den andra huvudpersonen.

 Nu ska vi leva oss in i vad barnet är med om i filmklippet.  Vad såg vi?

 Sedan kan flera huvudpersoner och visningar av klippet tillkomma och då är det bara att upprepa.

 Visning 4. Titta på filmsekvensen en sista gång.  Försök få en känsla för helheten.

 Hur ser samspelet mellan barnen ut?  Vad upplever barnen?

 Vad händer i interaktionen mellan oss och barnen?

4.2 Val av material

I kommande stycke presenterar vi materialet vi har använt oss av för att genomföra utvecklingsarbetet.

4.2.1 Val av bok

Tio vilda hästar till toppen är en barnbok skriven av Grethe Rottböll och Lisen Adbåge (2015)

som handlar om tio hästar som ska tävla mot varandra, målet är på toppen av ett berg. Hästarna har ovanliga namn som är lätta att komma ihåg och illustrationerna är färgglada, tydliga och väldigt detaljrika. Boken innehåller matematik i form av räkning och hästarna placeras i en bestämd ordningsföljd under loppets gång. Det börjar med Plus som ligger på första plats och fortsätter ända till Minus som ligger på sista plats. Det som gör boken särskilt intressant är att varje karaktär på något sätt fastnar och inte kommer vidare i loppet, och att en snöstorm täcker vägarna vilket gör att hästarna ramla ner, rullar i snön till snöbollar och sedan hamna tillbaka i starten igen. Då uppstår ett dilemma eftersom en vinnare var tvungen att utses, men den bästa lösningen fick bli att låta alla hästarna vara vinnare. Boken är byggd på så sätt att texten rimmar rakt igenom, vilket i sin tur underlättar för läsaren att lära sig boken innantill men även för barnen att nästa gång kan de minnas bokens handling lättare. Vi valde att arbeta med denna bok då vi tydligt kunde se matematik och rim och ramsor, dels för att det även finns som strävandemål i läroplanen (Lpfö 98/2010), men också för att vi ville att även läsningen i sig skulle kunna vara betydelsefull för barnen. De färgglada bilderna och den tydliga humorn i boken var också lockande faktorer. Barnen har uppskattat boken och dess karaktärer, och den

17 har varit ett viktigt verktyg för vårt utvecklingsarbete.

4.2.2 Material under förberedelser av miniäventyret

Under den förberedande läsningens gång kände vi att vi förlorade barnens fokus och de hade tröttnat på boken. Då valde vi att utveckla läsningen och skapade då ett memory6 _{för den ena förskolan och}

rekvisita till läsningen i form av kort på hästarna7 till den andra. Anledningen till olika tillvägagångssätt för utvecklingen av materialet är att barngrupperna är olika och har inte samma intresse.

4.2.3 Material till miniäventyret

För att iscensätta boken så verkligt som möjligt valde vi att använda oss av rekvisita i form av leksaker från den ena förskolan. Vi använde oss av bland annat fordon och frukter för att symbolisera bokens handling. Vi hade även skrivit ut hästarna8 och laminerat dem för att kunna involvera dem i äventyret. Den övriga rekvisitan skulle fungera som ledtrådar till hästarnas gömställen. När vi samlat ihop barnen för att iscensätta miniäventyret valde vi att läsa boken för barnen en sista gång. Det vi gjorde annorlunda denna gång var att sätta ett brev9 skrivet av Minus i boken och läsa det istället för att avsluta boken. I brevet beskriver Minus att han blivit av med sina kompisar och han vill ha barnens hjälp att med en karta lyckas hitta dem igen. Inför äventyren har vi konstruerat kartor10 som föreställer vardera förskolas gård och även ritat ut på kartan vart rekvisitan11 finns. Kartans syfte var att förverkliga äventyrets uppdrag och stimulera barnens förmåga till lokalisering i uppletandet av hästarna. För att dra ytterligare en parallell till boken hade vi konstruerat prisrosetter12 _{som alla barnen fick i slutet av miniäventyret. Precis} som i boken var alla barnen tillsammans vinnare.

4.2.4 Didaktisk litteratur

Vid valet av bok hade vi ämnesdidaktik och läroplanen (Lpfö, 98/2010) i åtanke och kunde 6 _{Se bilaga 1} 7 _{Se bilaga 2} 8 _{Se bilaga 3} 9 _{Se bilaga 4} 10 _{Se bilaga 5} 11 _{Se bilaga 6} 12 _{Se bilaga 7}

18

tydligt se bland annat matematik och rim och ramsor i boken. När barnen rimmar har de erövrat den trygghet som krävs för att leka med ord (Bruce, 2010), och eftersom att hela boken är uppbyggd med rim kan den stimulera denna del av språkutveckling hos barnen.

I boken Det matematiska barnet (Solem & Reikerås, 2004) kan vi läsa om Alan Bishops (1991) och hans sex matematiska aktiviteter. En av dessa aktiviteter benämns som räkna och den ser vi tydligt i boken Tio vilda hästar till toppen (Rottböll & Adbåge, 2015) i form av ordinaltal, exempelvis ”på första plats”, vilket innebär att hästarna kommer i en ordningsföljd. Under läsningen har vi även pratat med barnen om kardinaltal som beskriver mängden hästar som tio. En annan matematisk aktivitet vi använt oss av är lokalisering, som innebär att vi har uppmanat barnen att tolka och följa kartan i miniäventyret.

4.3 Urval

Vi valde att göra vårt utvecklingsarbete på respektive förskola där vi har vår verksamhetsförlagda utbildning. Detta eftersom att vi känner till barngruppen och förskolans fysiska miljö, detta kan man kalla för ett strategiskt urval då vi valt en plats som vi redan känner till att studera (Alvehus, 2013). Vi valde även att utnyttja våra VFU-perioder och på så sätt få mer tid för utvecklingsarbetet. Då vi dessutom redan känner barnen och har barnens förtroende underlättar det processen. Det uppkom ett strategiskt urval på den ena förskolan i val av barngrupp då valet av barn anpassades efter barnens mognad att klara av läsningen och miniäventyret. Efter ett lästillfälle bröts gruppen och förskolans pedagoger uppmanade till ett val av en färdig barngrupp för att underlätta för pedagogerna, det blev ett bekvämlighetsurval då urvalet begränsades till det som erbjöds (Alvehus, 2013). Valet av barngrupp på den andra förskolan blev även där begränsat på grund av antalet påskrivna samtyckesblanketter och därför valdes de barn som erbjöds.

4.4 Etiska överväganden

Som etiska överväganden har vi följt Vetenskapsrådets fyra huvudkrav (2002) som vi redogör för nedan.

19

noggranna med att förklara att deltagandet är frivilligt och att barnen har rätt att avbryta deltagandet när de vill. Ett exempel från den ena förskolan var när en av oss läste och barnen inte ville bli filmade. Pedagogen som skötte kameran kom då med förslaget att bara filma den som läste, vilket barnen gick med på. På så sätt kunde läsningen ändå filmas samtidigt som hänsyn togs till barnens önskan.

Samtyckeskravet – vi har noga formulerat studiens syfte och annan viktig information på en samtyckesblankett13 som vi har skickat ut till barnens vårdnadshavare. Där har vi även skrivit att barnen har makt över sitt deltagande i studien. Då det enbart blev några få underskrivna samtyckesblanketter på den ena förskolan fanns inte möjlighet för oss att välja vilka barn som skulle delta i studien, även om intresset var stort hos andra barn. Vi fick neka flera barns deltagande i läsningen då vi inte hade samtycke från vårdnadshavarna att filma dem.

Konfidentialitetskravet – i samtyckesblanketten och muntligt till barnen har vi även varit noga med att informera om att deltagarnas personliga uppgifter inte sprids till obehöriga och att vårt insamlade material förvaras på ett betryggande sätt. Detta innebär även att alla deltagare i studien är helt anonyma.

Nyttjandekravet – viktigt för vår studie är också att inget av det insamlade materialet används till andra ändamål än just som stöd till vårt utvecklingsarbete.

4.5 Studiens tillförlitlighet

Ska vi hålla oss kritiska till vår studies tillförlitlighet bör vi nämna att en del empiri endast blivit observerat och kan därför inte styrkas med mer än vårt ord. Vilka delar som observerats har vi redogjort för vid aktuellt stycke. I vår resultatdel kan man se hantverksvaliditet, det vill säga att i ett metodiskt arbetssätt av empiriinsamlingen grundar vi resultatet. Detta innebär att analysen kontrolleras fortlöpande med syfte att ifrågasätta dess rimlighet. Vårt arbete har även pragmatisk validitet i åtanke då syftet är att vår kunskap ska kunna användas för att utveckla samhället, i detta fall normalisera det upplevelsebaserade lärandet i förskolans verksamhet

20 (Kvale, 1995).

5. Empiri och analys

I detta avsnitt kommer vi att analysera den insamlade empirin kopplat till de teoretiska infallsvinklar och begrepp som vi redogjort för tidigare. Vi har valt att döpa om förskolorna till Mumindalen och Vintergatan. Vi har valt att dela upp analysen i tre delar för att underlätta för läsaren då varje analysdel tillhör respektive empiridel.

21

5.1.1 Förarbetets empiri från Vintergatan

På förskolan Vintergatan läste en av oss för barnen en till två gånger i veckan under en period på fyra veckor. Filmmaterialet som vi analyserar är från två lästillfällen då barnen inte ville bli filmade varje gång. Sedan kommer analysen bestå att av materialet från fältanteckningarna. För att jämföra de två filminspelningarna finns det större skillnader som vi har gjort efter att vi har reflekterat över vad som kan göras annorlunda till andra tillfället. Det var två olika miljöer vi befann oss i när vi läste, första tillfället satt vi i samlingsrummet på golvet och läste. Vid det andra tillfället var vi i ett avgränsat rum där väggarna var täckta med tyger för att skapa en annan atmosfär under läsningen. Barnen lyssnar tillsammans och är väldigt intresserade av hästarna, de säger att de olika hästarna är deras egna. Fastän vi har läst boken flera gånger var barnen villiga att lyssna.

Då en av oss sitter vid ett bord och förbereder material till kommande läsning ansluter sig Adam till bordet. Det som förbereds är kort på hästarna med namn, kön och association till boken på baksidan. Det blir en räkneaktivitet då Adam hämtar ytterligare kort med siffror på som han parar ihop med korten på hästarna. En av oss stöttar lite men Adam kan ordningen i sagan ganska bra. (Bishop, 1991).

Vid ett av lästillfällena som inte filmades hade en av oss med sig korten som förbereddes i tidigare stycke och delade ut två var till de fem barn som var med. Under läsningen fungerade korten ungefär som ett memory, när vi läste sagan och de olika hästarnas sida kom upp frågade författaren vem som hade just den hästen. Barnen blev mer delaktiga och var väldigt snabba på att ropa att de hade hästen. Detta kan vara bra träning för att lära känna karaktärerna och träna minnet då man ska komma ihåg utseendet på hästen och dess namn.

5.1.2 Förarbetets empiri från Mumindalen

Vid det första dokumenterade lästillfället på förskolan Mumindalen visar vi upp boken och barnen berättar vilka hästar de är, Hanna och Emma vill vara Dandy för att han är vackrast. Emma vill även vara Dior för att hon är rosa, det är en fin färg. Sebastian säger att han är den gröna, som heter Pistage. Malte vill vara Plus, för att han är den hästen som leder loppet. Filip väljer ingen häst, men han påpekar till Malte att alla kommer att vinna. Detta vet han eftersom

22 att vi har läst boken en gång tidigare utan att filma.

Malte kommenterar att en häst inte kan åka bil, Hanna håller med. Vi pratar även om att kråkan som pickar hål på Silvers ballong är elak, men fick nog ont i näbben på grund av det hårda lufttrycket i ballongen.

När vi läser om Dandy som fastnat i linbanan lägger barnen märke till att de fem första hästarna syns på bilden där de sitter fast. Linbanan är högt upp i luften och ger utsikt över hela kullen. De tycker att det är lite lustigt att det står kor och glor på Pistage när han klättrar, och sedan pratar vi om vilken ko som är fin och häftig. Senare pratar vi om att en kamel inte kan rida på en häst, för att den är för tung, men hästen kan inte heller rida på kamelen, för de är ju djur. När vi läste om Minus blev allt spännande och lite läskigt, sen studerar vi bilden och försöker hitta trollen och ormarna. Hanna tycker synd om Minus, och sa att om hon hade varit där hade hon följt honom ut ur den mörka skogen. Vi räknar hästarna och ser hur ställningen ligger till i loppet, vi använder ordinaltalen första, andra, tredje och så vidare. Barnen försöker även minnas hästarnas namn. När boken slutar med att alla vinner blir barnen glada.

Vid det andra dokumenterade lästillfället introducerar vi ett memory för barnen, som lägger märke till att det inte finns två exakt likadana bilder. Då förklarar vi att memoryt går ut på att para ihop rätt häst med rätt symbol från sagans handling, exempelvis Plus med bilen och Doj-Doj med tåget.

När vi tittar på memoryt går vi igenom vilka som är par, och barnen minns väldigt bra hur de ska höra ihop. Sen blandas memoryt och vi lägger undan boken så att vi inte kan fuska. Barnen förstår fort hur memoryt ska gå till och parar enkelt ihop hästarna med sina symboler. Av någon anledning har filmen brutits mitt under spelets gång, men vår känsla av memoryt som alternativ till den rena läsningen var att barnen tyckte att det var roligt och boken blev intressant igen.

5.1.3 Analys av förarbetets empiri

Inför våra lässituationer har vi burit med oss Ericssons (2009) tankar om learning by doing, då interaktion och kontinuitet stått i fokus. Vi skapade ett samspel barnen emellan då vi bjöd in till diskussion under läsningen, som fått sin kontinuitet i att vi läste samma bok flera gånger i veckan under fyra veckors tid. Detta kopplar vi till Furmark (2012) där äventyrspedagogikens ena huvudsyfte är att barnen ska kommunicera och interagera i grupp. Detta tycker vi är lika viktigt i planerandet och förarbetet som i genomförandet av ett äventyr.

23

Våra lässituationer varierar en del då vi har fått anpassa oss efter respektive förskolas miljö, material och barngrupp. Den största skillnaden på situationerna är barngruppernas åldrar. På Mumindalen är barnen äldre, alla är fem år gamla, medan Vintergatans barn är yngre, mellan tre och fyra år gamla. På Mumindalen har barnen identifierat sig med hästarna, antingen på grund av skönhet eller vem som är bäst. Detta har vi funderat över och tänker på normer och värden (Wedin, 2009). Vi tror att barnens normtänk kan vara påverkat av samhällets strävan efter att vara störst, bäst och vackrast. Vintergatans barngrupp kastar ur sig vilken häst som är deras, men då de inte argumenterar för varför kan vi inte dra samma koppling här. Enligt läroplanen (Lpfö, 98/2010) ska förskolan sträva efter att barnen utvecklar sin kommunikation och vågar uttrycka sina tankar och känslor. Då vi har bjudit in barnen till diskussion under läsningens gång har vi skapat möjlighet till att främja utvecklingen av detta.

På Vintergatans förskola har miljön varierat på så sätt att den har iscensatts på två olika platser och vi kan se att det spelar stor roll för barnens koncentration. Vid första lästillfället satt vi i ett öppet stort rum och barnen tappade fokus under läsningen. För att undvika samma brist på fokus valde vi att vid nästa tillfälle förändra miljön genom att göra den mysig, avlägsen och spännande. Detta kan vi koppla till det sociokulturella perspektivet där Vygotskij menar att specifika situationer spelar stor roll för lärandet, som i detta exempel är miljön en sådan situation (Strandberg, 2006). Vi upplever ett förändrat fokus hos barnen då koncentrationen var bättre under det andra tillfället.

På förskolan Mumindalen får vi syn på naturvetenskap i barnens diskussion. De diskuterar Dolanga som rider kamel och funderar över om kamelen verkligen kan rida på Dolanga eftersom att den är tung. De är överens om att det inte går och fokus riktas istället mot om en häst verkligen kan rida på en kamel. Hanna säger att det inte går eftersom att de båda är djur och därför rider de inte på varandra, där skiljer hon på fantasi och verklighet. De diskuterar även att kråkan som pickar hål i ballongen förmodligen får ont i näbben på grund av lufttrycket när ballongen brister. Vi reflekterar över detta och tänker direkt på det upplevelsebaserade lärandet. Vi ser här att de har med sig en erfarenhet från tidigare som de använder för att tolka denna nya upplevelse (Westerlund, 2007). Ytterligare en sak vi lägger märke till är att Hanna känner empati för Minus som är ensam och rädd, vilket är en viktig egenskap att utveckla (Lpfö, 98/2010).

24

Den observerade situationen med Adam innehåller en hel del matematik, vi ser Rochell Gellman och Charles Gallistells ett-till-ett-korrespondens (Olofsson, 2012) i hans räkneaktivitet då han parar ihop hästarna med respektive ordningstal. Även här kan vi se det sociokulturella perspektivet då Adam med stöd från en av oss genomför aktiviteten. Om vi tittar tillbaka på ett-till-ett-korrespondensen kan vi dra vidare koppling till memoryt. På Vintergatan användes samma hästar som Adam räknar med som stöd för läsning. Barnen får ansvara för vars två hästar och sedan vara uppmärksamma på turordningen. På Mumindalen har vi tillverkat ett renodlat memory för att följa barnens intresse och bibehålla deras fokus. Vygotskij menar i det sociokulturella perspektivet att det medierade kännetecknet för utveckling innebär att vi använder oss av verktyg, i detta fall memory, för att träna minnet (Strandberg, 2006).

5.2 Genomförandet

5.2.1 Genomförandets empiri från Mumindalen

I filmen från Mumindalens förskola kan vi se att barnen förstår kartan och ser att det föreställer deras gård. De är intresserade och nyfikna på vad som står i brevet och blir genast engagerade i att hitta hästarna. De följer kartan noga och listar snabbt ut vart de ska leta. De är uppmärksamma när de letar och hittar lätt hästarnas gömställen, dock är de ganska tävlingsinriktade mot varandra och alla vill hitta hästarna först. När alla hästarna är hittade får barnen en gåta, de löste gåtan snabbt och där hittar de sina prisrosetter. Barnen upplever äventyret som ett uppdrag att hjälpa stackars Minus att hitta sina kompisar. Det är spännande och nytt, aktiviteten är outforskad för barnen. De får uppleva att de alla tillsammans är vinnare då de har förtjänat varsin prisrosett. Det finns inget speciellt samarbete mellan barnen utan istället tävlar de emot varandra och hjälps inte åt att hitta hästarna. En av oss håller i kartan och samlar ihop barnen för att bestämma vart vi ska gå. Vi hjälper till att få barnen att följa kartans ordning och sedan springer de iväg till destinationen.

5.2.2 Genomförandets empiri från Vintergatan

På förskolan Vintergatan är barnen nyfikna på kartan men såg inte att det skulle föreställa deras egen gård. De lockades av rekvisitan och sprang lite hur som helst istället för att följa kartan. När de hade hittat första hästen var det precis som om polletten trillade ner. De samlades vid

25

kartan och fick direktiv av oss sedan sprang de brådskande iväg för att leta. Inför den sista samlingen hade en del barn tappat fokus och var mer sugna att leta efter maskar. Vi fångade deras intresse igen och delade ut barnens prisrosetter. Barnen upplevde ett spännande äventyr med ny rekvisita som var väldigt intressant för barnen då de inte har liknande saker på förskolan. De upplevde bekräftelse och belöning då de fick prisrosetter som tack för att de hjälpte Minus att hitta hans kompisar. Barnen samarbetade en del och de bytte gärna häst att hålla i och gav en till den som inte hade någon. Utöver det sprang de mest runt men lyssnade på direktiv. Vi försökte hålla ihop gruppen och styrde dem förbi den lockande rekvisitan. De kom för att titta på kartan innan de återigen rusade iväg, det var bara något enskilt barn som höll sig vid oss.

5.2.3 Analys av genomförandets empiri

Båda äventyren kan vi tolka genom det sociokulturella perspektivet (Strandberg, 2006) på så sätt att barnen interagerar med varandra och med oss då vi inte har hållit oss passiva under arbetets gång. Barnen upplever och lär tillsammans och av varandra med oss som stöd. Den proximala utvecklingszonen hade vi i åtanke då vi planerade vårt äventyr. Vi ville utmana barnen tillräckligt mycket så att de utvecklas samtidigt som de med stöd från varandra och oss lyckas med uppgiften (Vygotskij, 1978). Barnens självkänsla och medvetenhet om sin egen förmåga samt lust och vilja sätter prägel på lärandet (Almqvist m.fl., 2011), vilket även har varit en stor faktor i vårt arbete. Vidare kan vi diskutera att Almqvist med flera (2011) kom fram till att lärarens roll som trygghetsmedlare och stöttepelare är viktig, då barnens trygghet spelar stor roll för lärandet.

Vi planerade vårt äventyr så att lärandet skulle kännas lustfyllt och kravlöst. Den mest passande teori för detta känner vi är Deweys (1985/1997) learning by doing. Vi kan även koppla detta till Bartel och Hart (2000) som beskriver sitt äventyr som den lättsamma och fantasifulla undervisningen. Betydelsen för att barnen med kroppen får uppleva sagan Tio vilda hästar till

toppen är det centrala. Enligt läroplanen (Lpfö, 98/2010) ska förskolan sträva efter att

nyfikenheten och förmågan att leka och lära utvecklas hos barnen. Furmarks (2012) tankar om äventyrspedagogikens huvudsyften har vi också inspirerats av i planeringen av miniäventyret. Det handlar om att utveckla barns kunskaper och värden, barnet som individ samt förmåga att kommunicera och interagera i grupp. Vidare kan vi dra detta till AEE (2016) som menar att under processens gång utvecklas relationer, inte bara med andra personer utan även till sig själv

26 eller till omvärlden.

Vi känner att vid planeringen av miniäventyrets utformning kunde vi varit tydligare och utformat aktiviteten mer som en sammarbetsövning snarare än att praktiskt taget bjuda in till tävling barnen emellan. Då hade vi istället kunnat främja barnens förmåga att kommunicera och interagera i grupp (Lpfö, 98/2010; Furmark, 2012).

Gemensamt för de båda förskolorna kan vi prata om en av Alan Bishops (1991) sex matematiska aktiviteter, nämligen lokalisering. Bland annat avstånd, riktning och orientering, som är begrepp inom lokalisering (Olofsson, 2012), kräver upplevelse med hela kroppen för att få en förståelse hos barnen. Detta ger en tydlig koppling mellan matematik och upplevelsebaserat lärande, därför blir ämnet relevant för vårt arbete. Barnens utveckling av förmågan att använda matematik för att pröva olika lösningar till problemställningar ska förskolan sträva efter (Lpfö, 98/2010), miniäventyret är strukturerat som ett problem som barnen med bland annat lokalisering som verktyg får möjlighet att lösa.

5.3 Efterarbetet

Vi besökte förskolorna för att utföra intervjuformen stimulated recall, vi hade filminspelningen av miniäventyret med oss för att visa barnen i syfte att minnas och stimulera samtalet.

5.3.1 Efterarbetets empiri från Mumindalen

Barnen reflekterar över vem som är med i filmen. Barnen fnissar och tycker att det är konstigt att höra och se sig själva i filmen. De fnissar ännu mer när vi läser om Pistage som blir utstuderad av kor och Dolanga som rider kamel.

Sebastian utbrister ”KARTAN!” när han ser den i filmen. Barnen är väldigt fokuserade på videoklippet, och svarar även på frågor som vi ställer i filmen. Hanna uttrycker att hon inte minns vem som hittade Dior, och Sebastian svarar att det i alla fall inte var han. Han fortsätter och berättar att han faktiskt hittade Silver som hade gömt sig riktigt bra. Barnen fortsätter att

27

försöka minnas vem som hittade vilken häst. Malte drar paralleller till boken när de olika hästarna nämns i filmen, till exempel Rataplan som cyklade, där tillägger Malte att han cyklar på ett hjul. Sebastian fortsätter minnas vilka hästar han hade hittat redan innan vi ser det på videon, han är stolt. Han ifrågasätter om vi verkligen hittat ettan (Plus) innan vi fortsatte, vilket vi hade.

Vi ber barnen att reflektera över miniäventyret och berätta vad vi hade gjort. De minns att vi fick ett brev i sagan som Minus hade skrivit. De tyckte inte att det var svårt att hitta hästarna för att Minus hade ritat en bra karta och satt ut skyltar. Vi pratar igen om vilken häst som var deras favorit och varför, och deras svar är fortfarande samma som innan. Sebastian berättar att han gillar Minus för att han har klappat en orm och Minus är ju rädd för ormar. Vi frågar vad barnen tror att man kan lära sig av boken och får svar att man kan lära sig om hästar, att man inte får slå dem och att man inte ska stå bakom en häst på grund av risken att bli sparkad i huvudet. Vi undrar om man kan lära sig att räkna med hjälp av boken, men barnen är tveksamma till det. De kommer tillslut fram till att man kan räkna hästarna. Vi fortsätter att reflektera över sagans handling och pratar om att det är roligare att alla får vinna tillsammans. Malte berättar att han blev avundsjuk en gång för att hans bror fick nya skor, det var orättvist. Vi avslutar intervjun med att barnen berättar att äventyret var roligt.

5.3.2 Efterarbetets empiri från Vintergatan.

Även på Vintergatan var vi och visade filminspelningen från miniäventyret. Filminspelningen visades för hela barngruppen och efteråt intervjuade vi de berörda barnen. Det första som barnen nämnde när vi såg filmen var att de själva var med i den. När de såg sig själva bekräftade de även att deras vänner var med. Barnen minns vad de var med om och de kommenterade bland annat “Vi skulle leta efter hästarna.”, “Jag tog helikoptern.”, “Jag kan räkna hästarna.” och ”Jag sa ingenting. Jag var helt tyst.” .

Samtalet efter filmvisningen blev kort då vi märkte att barnen inte var intresserade av att sitta en längre stund och diskutera miniäventyret. Så vi tackade för samtalet och lät barnen gå och leka med sina vänner.

28

När barnen får se sig själva och sina kamrater på filminspelningarna så reagerar de på hur de ser ut och låter. De verkade ovana vid att se sig själva på skärmen. Detta kan fungera som en övning i att lära känna sig själv, utveckla sin identitet och bli tryggare i den (Lpfö, 98/2010). Det starkaste exemplet vi fick syn på var på Vintergatan där Adam reflekterar över sig själv. Han uttrycker att han är helt tyst i filmen när han vanligtvis är en pratglad kille. Då barnen reflekterar över sig själva verkar de ha en idé om hur de är, ser ut och låter. När de sedan får se och höra sig själva på film stämmer inte verkligheten överens med föreställningen, den gamla erfarenheten möter den nya (Furmark, 1999). När nyhetens behag har lagt sig börjar barnen reflektera över vad som hände i äventyret och försöker minnas vilka hästar de hittade. Just detta var vårt mål med stimulated recall som metod (Calderhead, 1981) och vi känner att det bjöd in till samtal och reflektion.

På förskolan Mumindalen diskuterar barnen tillsammans med oss om vad man kan lära sig från boken, vi förväntade oss svar som bland annat matematik men fick något helt annat. Barnens svar tillhörde istället ämnet naturvetenskap då de ansåg att man kan lära sig fakta om hästar som djur.

På Vintergatan blev samtalet inte särskilt långt eftersom att barnen inte visade intresse av att delta. Då vi känner att barnens inflytande och rätt till att säga nej väger mer än möjligheten att få rik empiri valde vi att låta barnen gå och leka istället (Johansson & Karlsson, 2013; Svenning, 2011).

5.4 Utvecklingsarbetet kopplat till syfte och frågeställningarna

Det upplevelsebaserade lärandet i vårt utvecklingsarbete är att barnen får uppleva och utspela sagan Tio vilda hästar till toppen (Rottböll & Adbåge, 2015) kroppsligt och sedan med hjälp av stimulated recall tillsammans med oss och sina kamrater reflektera över det de upplevt. De har fått träna på att lokalisera med hjälp av en karta, lösa ett problem i vår aktivitet samt utveckla den metakognitiva förmågan. Syftet med studien var att genomföra ett utvecklingsarbete och på så sätt vinna kunskap om upplevelsebaserat lärande, vilket vi med säkerhet kan säga att vi har uppnått.

29

Problemformulering, planering med hjälp av relevant forskning, genomförande, dokumentation och reflektion är de fem steg i ett utvecklingsarbete som Rönnerman (1998), Carlström och Hagman (2014) samt Patel och Davidsson (1994) har som gemensamma nämnare i sina texter. Dessa fem steg har varit logiska för oss att använda i vårt utvecklingsarbete. Strukturen har varit till stor hjälp och har gett oss en bra grund att stå på, och på så sätt var vi väl förberedda med relevant forskning. Fördelen med att detta utvecklingsarbete var studentinitierat var att vi kunde bidra med nya perspektiv och idéer för en verksamhet som kanske varit hemmablind.

6. Diskussion

Vi har diskuterat vårt utvecklingsarbete och kommit fram till att syftet med studien har uppnåtts, det vill säga att vi har fördjupat vår kunskap om upplevelsebaserat lärande. Vi har med hjälp av förarbetet, genomförandet och efterarbetet kunnat bekräfta att upplevelsebaserat lärande kan vara främjande på oändligt många sätt. Vi känner att samtidigt som vi har gett barnen möjlighet till utveckling och lärande har vi även stärkt relationen mellan oss och barnen. Det finns såklart en risk med arbetssättet på så sätt att samtidigt som det kräver noggrann och strukturerad planering så är ändå resultatet alltid oförutsägbart eftersom att det är individer man arbetar med. Vid planeringen av miniäventyret har vi insett en miss från vår sida, vi borde ha lagt mer fokus på samarbetsövningar barnen emellan eftersom att det istället upplevdes som en tävling vilket inte var aktivitetens syfte.

Vi ser att några av fördelarna med upplevelsebaserat lärande som lärandemetod är att det kan passa fler barn då fler sinnen får uppleva det vi vill att barnen tar åt sig. Vi har själva erfarenhet av detta då Pia behöver skriva ner det hon ska lära sig samtidigt som hon läser medan enbart läsning räcker för Patricia. Detta pekar på hur olika inlärning kan vara för individen. En annan

30

stor fördel är att fler ämnen och strävandemål från läroplanen kan kombineras i aktiviteten. Det är enkelt att med små medel göra barnens vardagsmiljö ny och spännande vilket innebär att det inte krävs nya resurser för att lära ut på detta vis.

En liten tanke vi har haft i examensarbetets planering är att vi ville skriva om någonting vi tror på och kan stå för som vi själva vill använda oss av som färdiga pedagoger. Vi har som tidigare nämnt vunnit kunskap om upplevelsebaserat lärande och utvecklingsarbete och vi vill ta med oss dessa arbetssätt till vår framtida arbetsplats och förhoppningsvis upplysa om och integrera detta i verksamheten. Vi vill att fokus riktas åt att barn lär olika och därför behövs fler verktyg för att kunna främja utveckling och lärande hos alla barn.

Hade vi haft mer tid hade vi kunnat fokusera ännu mer på barnens intressen och spunnit vidare på exempelvis naturvetenskap och biologi. I efterarbetet fick vi insyn om att barnen var intresserade av hästar i allmänhet, detta hade vi kunnat dra nytta av för att utveckla projektet och låtit det leva vidare.

Våra egna tankar om upplevelsebaserat lärande landar ofta i att vara närvarande med barnen och att man har förmågan till att finnas här och nu. Lärosättet känns mer kravlöst och man kan släppa allt runt omkring. Vi tror att uppdraget från läroplanen om att dokumentera ofta missförstås, då vi upplevt att många förskolor tvunget filmar varenda aktivitet istället för att reflektera i efterhand om vad barnen har kunnat lära sig. Vi tror att denna press att dokumentera hamnar i vägen för de ”här och nu”-stunder som kan vara värdefulla.

31

7. Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Bishop, Alan J. (1991). Mathematical enculturation: a cultural perspective on mathematics

education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers

Bruce, Barbro. (2010). Lek och språk. I Riddersporre, Bim & Persson, Sven. (red.)

Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Bråten, Ivar. (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Calderhead, James. (1981). Stimulated Recall: A method for research on teaching. British Journal of Educational Psychology, 51, s. 211–217.

Carlström, Inge och Hagman, Lena-Pia (2007) Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering.

5., (omarb.) uppl. Lund: Studentlitteratur

Dewey, John (1985/1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos

Emond, Ruth (2005) Ethnographic research methods with children and young people. I Sheila Greene & Diane Hogan (eds.) Researching children's experience: approaches and methods. London, Thousands Oaks, New Delhi: Sage Publications.

32

handledning om upplevelser och lärande i naturen för barn. Rev. uppl. Hägersten: Friluftsfrämjandet

Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013) Att involvera barn i forskning och

utveckling. Lund: Studentlitteratur

Kolb, David A. (1984). Experiential learning. London: Prentice-Hall International

Kvale, Steinar (1995) The Social Construction of Validity. Qualitative Inquiry 1(1): 19-40. Lpfö 98. (2010) (Ny, rev. utg.). Stockholm: Skolverket.

Olofsson, Britta (2012) Hur många plommon ryms i Majas mage?. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Patel, Runa & Davidsson, Bo. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2014). Det lekande lärande barnet: i

en utvecklingspedagogisk teori. 2. uppl. Stockholm: Liber

Rottböll, Grethe & Adbåge, Lisen (2015) Tio vilda hästar till toppen. Stockholm: Rabén & Sjögren

Rönnerman, Karin (1998). Utvecklingsarbete: en grund för lärares lärande. Lund: Studentlitteratur

Solem, Ida Heiberg & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2004). Det matematiska barnet. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Svenning, Bente (2011). Vad berättas om mig?: barns rättigheter och möjligheter till

inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur

Vygotsky, Lev, S., 1978, Mind of society, London: Harvard University Press

Wedin, Eva-Karin (2009) Jämställdhetsarbete i förskola och skola. Stockholm: Norstedts juridik

Westerlund, Anna (2007) (red), I ur och skur: grundbok från Friluftsfrämjandet. 2, Rev. uppl. Frilufsfrämjandet Stockholm

7.1 Internetkällor

Almqvist, Kristin, Ideland, Malin, Johansson, Åsa, Malmberg, Claes & Petri, Lisa (2011).

Hjältar i en annan värld – om ett äventyrligt pedagogiskt arbetssätt. Malmö: FoU

33

https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/13080/hjaltar%20i%20en%20annan%20varld.pd f;sequence=2

Association for Experiental Education (2016). What is Experiential Education? URL: https://aee.memberclicks.net/what-is-ee [2016-05-18]

Association for Experiental Education (2016) About AEE. URL: http://www.aee.org/about-aee [2016-05-18]

Bartel, Virginia & Hart, Jane (2000) A Preschool Adventure: We´re Going to Africa. The

Social Studies 91:5, 235-238, URL:

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00377990009602472 Furmark, Sven-Gunnar (1999) Upplevelsebaserat lärande. URL:

http://pure.ltu.se/portal/sv/publications/upplevelsebaserat-larande(70fa9a50-e8e8-11db-b9a9-000ea68e967b).html

Furmark, Sven-Gunnar (2012) Äventyrspedagogik i förskolan. URL:

http://www.ltu.se/edu/Aventyrspedagogik/Malgrupp/Aventyrspedagogik-i-forskolan

Malmö högskola (2016) Guide till examensarbete på grundnivå. URL: http://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/ls/Ar-student/ls-exarb-fore2011/Examensarbete/Att-skriva-uppsats/Hjalp-med-examensarbetet/

Nöjd, Maria. (2014) Kliv in i en ny värld. Förskolan, 14 augusti. DOI: http://www.lararnasnyheter.se/forskolan/2014/08/14/kliv-ny-varld

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

34

8. Bilagor

Bilaga 1

35

36 Bilaga 5

37 Bilaga 7

38 Bilaga 8

Hej!

Vi heter Pia Nilsson och Patricia Saksholm och vi studerar till förskollärare på Malmö Högskola.

Vi ska skriva vårt examensarbete och till grund för detta vill vi använda oss av ett

upplevelsebaserat lärande och ta reda på vad barnen kan lära utav det. Ett upplevelsebaserat lärande innebär att man lär genom att göra och uppleva.

Vi planerar att läsa en saga kontinuerligt för barnen, och sedan planera ett miniäventyr och gestalta boken som barnen får uppleva. Vi vill ta reda på vad barnen kan lära sig av samma saga upplevd på olika sätt.

Vi vill dokumentera läsningen och äventyret med hjälp av videokamera. Syftet med dokumentationen är att få reda på barnens intresse och ta tillvara på eventuell diskussion under och efter läsningen, samt få syn på barnens lärande vid äventyret.

Det vi filmar och antecknar kommer endast att användas som inspiration och grund till examensarbetet. Ingen obehörig kommer att ta del av det insamlade materialet.

I examensarbetet kommer inga namn att nämnas. Dokumentationen kommer att pågå cirka två gånger i veckan vecka 10-12, följt av åtta veckors analyserande och skrivning av materialet. Därefter har vår handledare två veckors inläsning av vårt examensarbete följt av en

39

månad, blir vi underkända har vi tillochmed slutet på augusti för komplettering och då raderas allt inspelat material kort därefter.

På bifogad blankett kan ni ge ert samtycke om ni tillåter att era barn kan delta i studien. Ha i åtanke att även om ni skriver under och ger ert samtycke på den bifogade blanketten kan ni när som helst avbryta ert barns deltagande i studien.

Vi kommer även att fråga barnen innan dokumentationen om de vill delta även fast vi eventuellt har vårdnadshavares samtycke.

Önskar ni veta mer om vår studie eller har frågor är ni välkomna att höra av er till oss. Vi kan nås på e-mail och på mobilen.

Pia Nilsson Patricia Saksholm

pianilsson93@hotmail.com patricia.saksholm@gmail.com

0735-439772 0767-772493

Jag som vårdnadshavare för _______________________ ger mitt samtycke för att delta i studien:

Vänligen kryssa i ett av alternativen.

Ja :

Nej :

____________________

40

_____________________ ______________________