Feedback – en utvecklande gåva
En studie om samband mellan psykologiska behov och
upplevelsen av feedback
Feedback – a gift of development
A study about the relationship between psychological
needs and the experience of feedback
Cornelia Takter
Julia Pettersson Fowelin
Ledarskap och organisation Kandidatnivå
15 hp HT 20
1 Sammanfattning
I denna uppsats presenteras en kvalitativ studie av eventuella samband mellan individers psykologiska behov och upplevelsen av feedback. Studien syftar till att förstå hur anställdas psykologiska behov påverkar vilken sorts feedback som ger effekt på motivation.
Undersökningen har genomförts med hjälp av nio kvalitativa intervjuer med anställda i en växande organisation. Empirin har sedan analyserats utifrån två motivationsteorier,
McClellands motivationsteori (McClelland, 1987) och Self Determination Theory (Deci och Ryan, 2016), som syntetiserats med varandra. I dessa teorier identifieras de olika
psykologiska behoven. Empirin har också analyserats utifrån en feedbackteori formulerad av Hattie och Timperley i artikeln The Power of Feedback (2007). I denna teori identifieras feedbackens syfte och dess fyra olika nivåer.
Studien visar att respondenterna i organisationen generellt sett har en positiv upplevelse av feedback, och att det kan ha ett samband med de psykologiska behov som kallas prestations- och kompetensbehov. Respondenternas upplevelse är att feedback kan liknas vid en utvecklande gåva. Studien visar att den utvecklande feedbacken fungerar motiverande för respondenterna. För att feedbacken ska ge bäst effekt på motivationen bör den ges på de första tre nivåerna i Hattie och Timperleys teori. Studien visar även att den utvecklande feedbacken kan ha ett samband med behovet av makt, eftersom den ger
respondenterna en möjlighet att påverka och leda andra. Utifrån behovet av samhörighet visar studien att förtroende och tillit mellan den som ger och den som får feedback spelar roll för hur feedbacken upplevs. Studien visar att respondenterna motiveras av att kunna styra sitt eget arbete, vilket visar på behovet av autonomi. Det kan ha samband med att de uppskattar feedback som ger dem möjlighet att på ett självständigt vis forma sina tillvägagångssätt. Denna sorts feedback placeras in på den tredje nivån, som handlar om självreglering, i Hattie och Timperleys teori.
Keywords: Feedback, motivation, McClelland, Self Determination Theory, The Power of Feedback, organization, psykologiska behov
2 1 Inledning ... 4 1.1 Bakgrund ... 4 1.2 Disposition ... 5 1.3 Syfte och frågeställning ... 6 1.4 Tidigare forskning om motivation ... 6 1.5 Tidigare forskning om feedback ... 8 1.6 Presentation av organisationens struktur och arbete med feedback ... 9 2 Teori ... 11 2.1 Motivationsteori: McClelland ... 11 2.1.1 Prestationsbehov ... 11 2.1.2 Maktbehov ... 12 2.1.3 Samhörighetsbehov ... 13 2.2 Motivationsteori: Self Determination Theory ... 13 2.3 Syntetisering McClellands motivationsteori och Self Determination Theory ... 14 2.4 Kritik mot McClellands motivationsteori och Self Determination Theory ... 16 2.5 Feedbackteori: Styrkan i feedback ... 16 2.5.1 Uppgiftsnivå ... 19 2.5.2 Processnivå ... 19 2.5.3 Självreglerande nivå ... 20 2.5.4 Jagnivå ... 20 2.5.5 Andra aspekter kring feedback ... 21 2.6 Kritik mot Hattie och Timperleys modell ... 22 2.7 Arbetsplatslärande ... 22 3 Metod ... 24 3.1 Positionering och metoddiskussion ... 24 3.2 Urval ... 25 3.3 Etik ... 25 3.4 Genomförande och bearbetning ... 26 4 Empiri och analys ... 28
3 4.1 Empiri och analys utifrån motivationsteori ... 28 4.1.1 Att vilja prestera ... 28 4.1.2 Att vilja påverka ... 31 4.1.3 Att vilja tillhöra ... 33 4.1.4 Att vilja styra sin strategi ... 36 4.2 Empiri och analys utifrån feedbackteori ... 37 4.2.1 Feedback för utveckling ... 37 4.2.2 Feedback vid rätt tillfälle ... 40 4.3 Koppling mellan psykologiska behov och upplevelsen av feedback ... 41 5 Slutdiskussion ... 45 6 Källförteckning ... 48
4
1 Inledning
Först presenteras en bakgrund till studier av motivation inom organisationer samt organisatoriskt lärande. Sedan följer en redogörelse för hur feedbackens roll inom dessa områden ser ut. Därefter presenteras uppsatsens disposition, syfte och frågeställningar, och tidigare forskning rörande motivation och feedback. Till sist presenteras organisationen som studerats och dess struktur, samt dess arbete med feedback.
1.1 Bakgrund
Studier om motivation i arbetslivet kan sägas ha sitt ursprung i resultaten från
Hawthornestudien på 1920- och 30-talen (Eriksson-Zetterquist, Kalling, Styhre, 2012, 82, 102). Hawthornestudien inleddes efter ett experiment med belysning som initierats av bland annat elindustrin, vars resultat visade på att fler faktorer än den fysiska omgivningen
påverkade produktivitet. Syftet med studien var att undersöka vilka dessa faktorer kunde vara, och resultatet visade att även psykosociala faktorer spelade en avgörande roll (Eriksson-Zetterquist, Kalling, Styhre, 2012, 83–84; 90–95). I förlängningen bidrog Hawthornestudien till utformningen av human relations-skolan, och utgångspunkten att människors agerande och beteenden i organisationer påverkas av deras motivation och tillfredsställelse på arbetet (Eriksson-Zetterquist, Kalling, Styhre, 2012, 100, 102). Ett av resultaten från studien sammanfattas ofta Hawthorneeffekten, vilket innebär att produktivitet ökar för utvalda anställda när de behandlas som speciella (Eriksson-Zetterquist, Kalling, Styhre, 2012, 95). Att som anställd få uppmärksamhet utöver det vanliga, kan för den anställda också tolkas som en sorts återkoppling eller feedback på sitt arbete, vilket gör att just ämnet feedback är relevant att undersöka inom motivationsstudier.
Feedback, av Nationalencyklopedin även kallat återkoppling, betyder inom
psykologin att en individ får ”omedelbar eller fördröjd direkt information om sina handlingar eller prestationer” (Nationalencyklopedin, u.å.). En forskare som nämner feedback är Argyris (1976), som tidigt bidrog till området kring organisatoriskt lärande. En lärande organisation är en organisation som medvetet förändrar sig, har en förmåga att bland annat skapa, skaffa, överföra och behålla kunskap – och som underlättar för alla dess medlemmar att lära (Santa och Nurcan, 2016, 106). Argyris (1976, 365) definierar lärande som ”upptäckten och
korrigerandet av fel”, och menar att bland annat mottagligheten för feedback är av avgörande vikt för lärande i organisationer. Organisationer som fokuserar på lärande har visat sig ha
5
anställda med större engagemang för sitt arbete (Ellström, 2012, 5). Just engagemang kan även tolkas som motivation, vilket leder oss in på ämnet som denna studie behandlar.
Två motivationsteorier som används genomgående i uppsatsen är McClellands (1987) motivationsteori och Self Determination Theory, hädanefter förkortat SDT (Deci och Ryan, 2016). Teorierna utgår från olika grunder men har en tydlig koppling då båda teorierna fokuserar på tre psykologiska behov som påverkar människans personlighet och motivation (Schüler et. al., 2019). Dessa teorier är relevanta eftersom denna studie ämnar undersöka psykologiska behov kopplat till motivation. Tack vare att båda motivationsteorierna används, kan de komplettera varandra och leda till en bredare analys. I McClellands (1987) teori finns även ett resonemang kring feedback, vilket ökar relevansen för teorin i denna studie.
McClelland (1987) inledde sina studier av mänsklig motivation i början av 1960-talet och han presenterar behovet av prestation, behovet av samhörighet och behovet av makt. Deci och Ryan (2016) utvecklade SDT och gjorde jämförande studier mellan inre och yttre motivation för att skapa förståelse för vilken betydelse motivationen hade på människans beteende. Precis som McClellands teori utgår SDT från att människan har tre psykologiska behov: kompetens, tillhörighet och autonomi.
Motivation är ett välstuderat område, och de studier och teorier som finns gällande motivation är många (Jacobsen och Thorsvik, 1998, 221). Denna studie utgår från SDT och McClellands motivationsteori. Just feedback har en del i hur vi uppfyller behovet som inom SDT kallas kompetens och inom McClellands motivationsteori kallas prestationsbehov. Detta eftersom feedback på våra handlingar kan förstärka eller försvaga upplevelsen av hur
kompetenta vi är, eller hur vi har presterat, gällande den handlingen. För att förstå vilken feedback som ger effekt på motivation, används en feedbackteori formulerad av Hattie och Timperley (2007). I teorin återfinns en modell där feedbackens syfte formuleras. I modellen placeras feedbacken sedan in på olika nivåer, och enligt teorin har feedback på vissa nivåer bättre effekt än andra.
1.2 Disposition
Texten inleds med en bakgrund som presenterar ursprunget till motivationsstudier, begreppen organisatoriskt lärande och feedback samt denna undersöknings relevans inom
motivationsstudier. Sedan följer syfte och frågeställning, och därefter en översikt av tidigare forskning av både motivation och feedback. Sedan presenteras organisationen som studerats och dess struktur, samt hur organisationen arbetar med feedback. Efter det förklaras de
6
motivationsteorier som använts till denna undersökning, och varför de är relevanta. Där sker även en syntetisering av de två motivationsteorierna. Sedan förklaras den feedbackteori som använts samt ett perspektiv kring lärande på arbetsplatsen. I den efterföljande metoddelen presenteras positionering och metoddiskussion, följt av urval, etik samt genomförande och bearbetning. Därefter följer empiri och analys. Empirin presenteras löpande under analysen, som är uppdelad efter motivationsteori och feedbackteori. Avsnittet avslutas med att en koppling mellan psykologiska behov och feedback görs. Till sist avrundas uppsatsen med en slutdiskussion.
1.3 Syfte och frågeställning
Vi vill undersöka kopplingen mellan feedback och vad som motiverar individer i en organisation. Syftet är att förstå hur anställdas psykologiska behov påverkar vilken sorts feedback som ger effekt på deras motivation.
Frågeställningen är således: finns det ett samband mellan psykologiska behov och upplevelsen av feedback?
1.4 Tidigare forskning om motivation
En tidig motivationsteori är Maslows (1943) motivationsteori. I denna teori argumenteras för att människan har fem grundläggande behov, som följer en hierarkisk ordning. De behov som är högt i hierarkin kan inte tillfredsställas om inte de under i hierarkin är tillfredsställda (Maslow, 1943, 370). Behoven, rankade från lägst till högst, är:
(1) Fysiologiska behov. Maslow menar att en människa som inte har några behov
tillfredsställda, troligtvis kommer att se till det fysiologiska först, genom att exempelvis äta. (2) Trygghetsbehov. Detta kan innebära tryggheten människan har i familjen, men också tryggheten i att ha till exempel en anställning (Maslow, 1943, 373).
(3) Sociala behov. Den här nivån av behov kan sammanfattas som behovet av att ha sociala relationer, vänskap och känslomässiga band till andra.
(4) Behov av status och prestige. Detta behov kan sägas dels handla om att få erkännande från andra människor, dels självförtroende och att värdera både prestationer och sig själv högt (Maslow, 1943, 381).
(5) Behov av självförverkligande. Detta sista, högst rankade behov betyder att en människa som har tillfredsställt alla tidigare behov här måste förverkliga sig själv och den hen är, oavsett vad det är (Maslow, 1943, 383).
7
En avhandling som använder sig av SDT är Passion for Participation: The Importance of Creating Support for Motivation (Hallqvist, 2012). Författaren undersöker motivationen hos individer som arbetar med utvecklingen av ett webbaserat system för information och kommunikation mellan lärare och vårdnadshavare i Sundsvalls kommun. Författaren använder sig av en kvalitativ metod, bestående av semistrukturerade intervjuer (Hallqvist, 2012, vi). Alla som intervjuas tillhör samma projektgrupp, och det är fyra representanter från organisationen som ska använda verktyget och tre representanter från organisationen som ska utveckla verktyget (Hallqvist, 2012, 88).
Här appliceras ett sociokulturellt perspektiv, som författaren menar visar på att deltagande och motivation inte bara beror på individuella faktorer, utan att det också har sociala och kulturella dimensioner (Hallqvist, 2012, 97–98). Den sociala miljön har enligt SDT en betydande roll för motivationen, eftersom den antingen kan främja eller hämma tillfredsställelsen av de psykologiska behoven (Deci och Ryan, 2016, 12). Slutsatserna som Hallqvist (2012, 136) presenterar är i enlighet med SDT. Analysen visar på att stöd för de två behoven samhörighet och kompetens kan verka för internalisering och att stöd för autonomi kan gynna uppförandenormer. Internalisering är en individuell psykologisk del av
socialisering. Det definieras av Deci och Ryan (2016, 180) som en process där värderingar och uppförandenormer i omgivningen tas emot och görs till en individs egna. Internalisering kan underlätta samarbete, genom att det kan främja både individuell utveckling och kulturell utveckling inom exempelvis en grupp.
McClellands motivationsteori undersöks i praktiken av Arnolds och Boshoff (2003). Studien är ett försök att bidra till ett mer produktivt sätt att nyttja mänskliga resurser, genom att med McClellands motivationsteori identifiera vilka de viktigaste behoven som motiverar anställda att prestera är (Arnolds och Boshoff, 2003, 56). Studien utfördes i Sydafrika och utgår från en slutsats i en tidigare studie, som funnit att prestationsbehov hos personer som är anställda på lägre nivå ofta ignoreras (Arnolds och Boshoff, 2003, 78). Arnolds och Boshoffs resultat visar på stöd för McClellands motivationsteori, och framhäver vikten av
prestationsbehovet för att förbättra anställdas prestationer på arbetet, oavsett vilken nivå de är anställda på. Författarna menar att företags effektivitet förbättras av handlingsmänniskor (achievers) och att det leder till ekonomisk tillväxt inte bara för företagen i sig, utan i längden även för länder (Arnolds och Boshoff, 2003, 78).
8 1.5 Tidigare forskning om feedback
I en studie av Gabriel et. al. (2014, 487) uppges att det sedan tidigare är känt att feedback och dess miljö (feedback environment) har en betydande roll för organisationer. Här uttrycks att tack vare all forskning som skett gällande feedback så kan det fastslås att feedback är fördelaktigt för både organisation och anställda (Gabriel et. al., 2014, 488). Här menar dock författarna att något som inte har studerats tidigare är hur feedbackmiljön påverkar
psykologisk egenmakt (psychological empowerment), som beskrivs som en individs upplevda betydelse (meaning), kompetens (competence), inverkan (impact) och
självbestämmande (self determination). Det är delvis termer som känns igen från SDT, som också tas upp av Gabriel et. al. (2014, 491).
Författarna menar också att det finns en lucka i forskningen gällande hur anställda tar emot, bearbetar, och använder sig av feedback. De menar att feedbackmiljön kan visa sig förmånlig för de anställda som är positivt inställda till feedback, men inte för de som kanske inte vill ha feedback. Därför är det viktigt att förstå att hur vi orienterar oss kring feedback (feedback orientation) spelar roll, eftersom en stöttande feedbackmiljö inte nödvändigtvis ger psykologisk egenmakt till alla anställda (Gabriel et. al., 2014, 488, 503).
En studie som utförts av Steelman och Rutkowski (2004) tar upp hur människan hanterar negativ feedback. Här menar författarna att feedback som ges i utvecklande syfte, även om den är negativ, tas emot bättre hos anställda om källan till feedbacken är trovärdig. Feedbacken tas också emot bättre om den har hög kvalité och om den levereras på ett hänsynsfullt sätt (Steelman och Rutkowski, 2004, 14–15).
En teori som har formulerats rörande feedback, och som nämnts i ett flertal artiklar om feedback – till exempel Hattie och Timperley (2007); Wisniewski, Zierer och Hattie, (2020); Seifert, Yukl, och McDonald (2003); Jarzebowski, Palermo, och van de Berg (2012) – är Feedback Intervention Theory (förkortas FIT), som formulerades av Kluger och DeNisi (1996). Den formulerades som ett försök att förklara varför feedback inte alltid förbättrar prestation (DeNisi, 2018). Feedbackinterventioner (feedback interventions) definieras som ”handlingar som utförs av en extern aktör för att tillhandahålla information rörande vissa aspekter av ens (uppgifts-) prestation” (Kluger och DeNisi, 1996, 255).
FIT består av fem grundläggande argument (Kluger och DeNisi, 1996, 259). Det första argumentet (1), att beteende regleras av jämförelser mellan feedback och mål eller standarder, beskrivs som ett generellt antagande inom flera teorier på området. Argument två till fyra, att (2) mål eller standarder är hierarkiskt ordnade, (3) uppmärksamhet är begränsad och därför är det bara de feedbackområden som får uppmärksamhet som reglerar beteenden,
9
(4) uppmärksamheten läggs ofta på en måttlig nivå i hierarkin, kommer från cybernetiken. Det sista argumentet, (5) att feedbackinterventioner förändrar uppmärksamhetsområdet och därmed förändrar beteende, är dock unikt för just FIT. Författarna menar att huvudfrågan är vad feedbackinterventioner gör med ens uppmärksamhet, snarare än om feedback påverkar lärande och motivation (Kluger och DeNisi, 1996, 259). Fokus på vad feedback egentligen handlar om skiljer sig alltså från olika forskare. Kluger och DeNisi (1996) lägger fokus på uppmärksamhetsområden och hur feedback förändrar dessa. Andra forskare, till exempel Hattie och Timperley (2007, 87) argumenterar för att feedback ska fokusera på att förbättra möjligheterna för lärande hos individer.
1.6 Presentation av organisationens struktur och arbete med feedback
Organisationen som medverkat i studien har det senaste halvåret gått från att vara ett privat startup-företag inom financial technology, till ett scaleup-företag. Att vara ett startup-företag innebär att de entreprenörer som startat bolaget försöker hitta en affärsmodell som klarar av att växa fort och mycket, och att företaget arbetar med att ständigt utveckla den modellen, snarare än att ha en fast affärsmodell (Verksamt.se, 2020). Att gå från startup till scaleup betyder att företaget har en årlig genomsnittlig vinst på minst 20 % under de tre senaste åren (OECD, 2007, 82).
Organisationen består av elva olika autonoma team, där varje team arbetar med specifika delar av eller kring den produkt som företaget erbjuder. I varje team finns en så kallad team driver, som fungerar som den operativa ledaren för teamet. Team drivern
ansvarar för teamet generellt, för dess effektivitet, backlog och för arbetsplanering. Även om varje team arbetar med specifika delar av produkten, finns det inom teamen olika roller. I vissa team ingår till exempel mjukvaruutvecklare eller ingenjörer, och för att dessa personer ska kunna utvecklas tillsammans med andra personer som innehar samma roll även om de inte ingår i samma team, samlas de i ett så kallat community. Totalt finns det sju olika communities, som leds av en eller flera community managers. Deras uppgift är att se till individerna och deras utveckling, ramverk och tillvägagångssätt i arbetet. Varje community samlas tillsammans ungefär en gång varannan vecka.
Företaget har flera olika kanaler för feedback. Feedbacken kommer inte endast uppifrån, från chefer, utan alla oavsett roll inom företaget kan ge feedback till varandra. Dels använder företaget en öppen kommunikationskanal som har en tillhörande feedback-del. Där kan medarbetarna öppet kommunicera och dela med sig av feedback till varandra. Dessutom
10
används en feedbackkanal som handlar om att lyfta upp och uppmuntra till bra beteenden bland de anställda. Där skickas en påminnelse ut varje dag, och då får de anställda ge beröm till varandra baserat på vissa specifika egenskaper som definieras i kanalen. Företaget
använder sig också av en feedbackkanal där den anställda kan skicka ut frågor som baseras på personliga mål till kollegor. Kollegorna kan då svara på till exempel hur de tycker att
frågeställaren levererat på en viss uppgift.
I dessa kanaler är det tydligt vem som säger vad i feedbacken, men så är inte fallet i ett annat system som används för att söka feedback. Det kallas för 360-review och görs två till tre gånger per år. Där väljer den anställda ut fem till åtta personer, både chefer och medlemmar i teamet, som får svara på frågor. När den anställda får tillbaka svaren så är de dock anonyma. Frågorna följer strukturen ”Vad ska person X börja göra, sluta göra och fortsätta göra?”. Syftet med en 360-review är att skapa självmedvetenhet, utvecklas kring vem man är som person och hur man påverkar sin omgivning.
Organisationen använder sig också av utvecklingstrappor. Där finns företagets olika roller, och i varje roll finns då fyra till fem olika steg som utvärderas av en själv, ens chef och ibland också ens medarbetare. När en anställd har klarat ett steg, checkas det av och den anställda går upp ett steg där nya mål eftersträvas. Det är då konkret för den anställda vad som behövs göras för att uppnå nästa steg. Om en anställd skulle klara av alla stegen i trappan så är det rimligt att den anställda ska ha en ny roll, och då placeras in i en ny
11
2 Teori
I denna del presenteras närmare de teorier som används i analysen. Först redogörs för McClellands motivationsteori och de olika psykologiska behov som ingår, följt av en kortare beskrivning av SDT. Sedan görs en syntetisering av dessa två teorier. Detta följs av kritik som riktats mot teorierna. Sedan presenteras Hattie och Timperleys modell för feedback, de fyra nivåer som ingår, två andra aspekter av feedback samt kritik mot teorin. Till sist framförs en redogörelse för arbetsplatslärandets betydelse för organisationer.
2.1 Motivationsteori: McClelland
En forskare som studerat motivation är McClelland (1987), och han har identifierat tre olika behov som driver mänsklig motivation: prestation, makt och samhörighet (achievement,
power, affiliation). Dessa behov är individuella och formas av människans tidiga
erfarenheter, under barnets inlärning. Behoven ser olika ut för alla och fungerar drivande för varje individ. Barn utvecklar ett kognitivt schema, som innebär att de i olika situationer lär sig känna igen mönster och kopplar dessa till positiva eller negativa känslor. Utifrån dessa känslor kommer barnet att söka eller undvika situationer då dessa känslor uppkommer. Människor utvecklar olika behov olika mycket, vilket beror på att föräldrarna under barnets uppväxt uppmuntrar vissa egenskaper mer eller mindre. Alla har en blandning av de olika behoven, där vissa behov är mer framträdande än andra (McClelland, 1987, 173–174).
2.1.1 Prestationsbehov
Människor med ett starkt prestationsbehov drivs av nya utmaningar och tycker om att prestera, de är mer benägna än andra att testa nya vägar för att uppnå resultat. Ett kreativt tänkande gör människor med prestationsbehov till goda problemlösare och de sätter stort pris på att uppnå sina mål. Det betyder att de kan vara analytiska och har låg benägenhet att ta onödiga risker: de föredrar att arbeta med uppgifter som har en måttlig svårighetsgrad, eftersom de inte gärna vill misslyckas med uppgifterna. Jämfört med personer med svagare prestationsbehov, har en person med starkt prestationsbehov närmare till att sluta utföra en uppgift som de själva anser sig misslyckas med (McClelland, 1987, 231–239, 249). Med det sagt, så är det vanligt att en person med starkt prestationsbehov uppskattar att uppgifter är lättare för dem än andra och därför är de lockade till svårare uppgifter. De jobbar då hårdare med svårare uppgifter än personer med svagt prestationsbehov skulle arbeta med enklare
12
uppgifter (McClelland, 1987, 241). Denna förmåga tillsammans med den kreativa och
analytiska ådran, gör att de ständigt kan utvecklas. Eftersom de vill ha måttlig svårighetsgrad på uppgifterna, tar de sig an svårare och svårare uppgifter i takt med att de utvecklar sina kunskaper (McClelland, 1987, 249). Människor med ett starkt prestationsbehov har inställningen att vilja göra någonting bättre än tidigare, och bättre än andra (McClelland, 1987, 228). Att göra någonting bättre är att lyckas, och det är i sig tillfredsställande för en människa med starkt prestationsbehov. Att göra någonting mer effektivt är också att lyckas, och att utföra en uppgift på ett mer effektivt sätt men ändå få samma resultat är
tillfredsställande för prestationsbehovet (McClelland, 1987, 249). Människor med ett starkt prestationsbehov vill känna ansvar inför de uppgifter som de ska utföra, eftersom de på så sätt får de större behållning av slutresulatet (McClelland, 1987, 246). Enligt McClelland (1987, 247) bör människor med ett starkt prestationsbehov tycka om att få feedback, eftersom det är ett sätt för dem att få veta hur de presterar och om de presterar bättre än andra. De söker gärna feedback för att få bekräftelse på hur väl de har presterat (McClelland, 1987, 251).
2.1.2 Maktbehov
Människor med ett starkt behov av makt vill känna sig respekterade och ha folk omkring sig som ser upp till dem. De tenderar att vara tävlingsinriktade och sporras av konkurrens, och kan jobba hårt för att komma dit de vill. De vill också omge sig med människor som inte tävlar om samma prestige som de själva, och i grupp vill de gärna utnämna sig till ledare. Därför omger de sig gärna med lojala personer, som är mer benägna att följa en ledare än att själva ta ledarrollen (McClelland, 1987, 280–286). Inom arbetslivet är därför ledande positioner eftersträvansvärda. De vill gärna sticka ut ur mängden och de kan också ta roller som ger dem en möjlighet att ha inflytande över andra människor (McClelland, 1987, 286). Människor med ett stort maktbehov lägger vikt vid status och prestige. Genom att ha eller använda vissa statussymboler kan en person framstå som mäktig. Det kan till exempel vara att köra ”rätt” bil eller ha ”rätt” kreditkort. Ett särskilt kreditkort kan uppvisa status, och därmed makt, vid till exempel hotell- eller restaurangbesök (McClelland, 1987, 284).
I en studie fick människor fylla i vilka egenskaper de tyckte beskrev dem själva bäst, och människor med ett starkt maktbehov tenderade att välja adjektiv som var mer negativt laddade. Detta tyder på att de har en mer negativ självbild (McClelland, 1987, 280–281).
13 2.1.3 Samhörighetsbehov
Alla människor har ett behov av att omge sig med och ha relationer till andra människor, men människor med ett stort samhörighetsbehov lägger stor vikt vid att också bli omtyckta och söker därför acceptans hos andra (McClelland, 1987, 346–356). Samhörighetsbehovet definieras som ”the concern over establishing, maintaining, or restoring a positive, affective relationship with another person or persons” (McClelland, 1987, 347).
Det kan innebära att de undviker diskussioner och konflikter för att inte stöta sig med andra människor, eftersom en konflikt skulle kunna innebära att de blir avvisade. Trots det, finns det forskning som visar på att människor med ett starkt samhörighetsbehov är mindre omtyckta än andra. Detta eftersom de upplevs som ängsliga och är rädda för att inte bli omtyckta. En konflikt skulle ses som ett stort nederlag, och därför försöker de hålla sig på god fot med sin omgivning. Inom arbetslivet söker de goda relationer till kollegor, men chefer som undviker konflikter och kritik utgör sämre ledare (McClelland, 1987, 354–356).
2.2 Motivationsteori: Self Determination Theory
Motivation är det som driver en människa framåt och som får människan att skrida till handling. Grunden i SDT är att människan har tre grundläggande psykologiska behov: autonomi, kompetens, och tillhörighet. Autonomi handlar om behovet att själv styra eller reglera sina handlingar och upplevelser, på ett sätt som stämmer överens med ens värderingar och ambitioner. Behovet att känna kompetens handlar om att människan behöver känna att handlingar kan utföras på ett för dem effektivt sätt. Tillhörighet berör människans
psykologiska behov av att känna en social tillhörighet. Tillfällen då människor känner tillhörighet är till exempel när de känner att andra bryr sig om en, men också när de känner att de tillhör och bidrar till andra människor (Deci och Ryan, 2016, 10–11).
Inom SDT kan motivation definieras på olika sätt, utifrån vad Deci och Ryan (2016, 14) kallar the autonomy–control continuum. Det betyder att motivation kan definieras utifrån om personen känner vilja och engagemang för ett beteende, autonomi, eller om personen känner sig pressad eller tvingad att bete sig på ett visst sätt – alltså kontroll. Detta kan också kallas inre och yttre motivation. Handlingar och beteenden som utförs på grund av den inre motivationen resulterar i positiva känslor, och kan förstärka känslan av autonomi. Den yttre motivationen handlar snarare om yttre belöningar som exempelvis lön eller beröm, men kan också handla om att undvika bestraffningar. Även om dessa två typer av motivation är motsatser till varandra, behöver inte den yttre motivationen betyda att den inte är autonom.
14
En yttre motiverad handling eller beteende kan få resultat som en individ värderar högt, vilket gör att handlingen inte upplevs som ett tvång eller som kontroll (Deci och Ryan, 2016, 14).
Enligt SDT är autonomi kopplat till välbefinnande på arbetsplatsen. Anställda som upplever autonomi är mer engagerade i sina arbetsuppgifter och presterar också bättre. En arbetsplats som däremot är för krävande eller kontrollerande, eller som lider brist på stöd från ledning, kan leda till svagare autonomi och sämre arbetsprestation. Därför är det viktigt att medarbetarna upplever stöd från ledare, även på arbetsplatser där medarbetarna har hög autonomi (Deci och Ryan, 2016, 538–539).
2.3 Syntetisering McClellands motivationsteori och Self Determination Theory
Syntetiseringen av de två motivationsteorier som används, innebär att teorierna kopplas samman. Eftersom teorierna i vissa fall kompletterar varandra, får analysen en större bredd.
Det finns likheter och tydliga kopplingar mellan SDT och McClellands teori, även om de bygger på olika teoretiska grunder och har utvecklats oberoende av varandra. Trots det så är alltså teorierna mycket lika och bygger på antagandet om att psykologiska behov påverkar mänsklig motivation och beteende. Det faktum att teorierna är utvecklade oberoende av varandra, och ändå har många betydande likheter, stärker deras relevans och trovärdighet (Schüler et al., 2019, 37–38).
Både SDT och McClellands teori fokuserar på tre olika medfödda psykologiska behov som de tre viktigaste behoven för mänsklig motivation. Dessa behov förklarar
människans beteende och motivation. SDT fokuserar på autonomi, kompetens och tillhörighet och McClellands teori på prestation, makt och samhörighet. Enligt både SDT och
McClellands teori har tillfredsställelsen av de psykologiska behoven betydelse för människans fysiska och emotionella välmående (Schüler et al., 2019, 38).
Inom SDT och McClellands teori finns det behov som liknar varandra. De skulle kunna sägas gå under samma tema, och överlappar varandra med likheterna. Behovet av prestation och kompetens kan jämföras eftersom de som är prestationsdrivna också vill känna sig kompetenta. En människa med ett starkt behov av kompetens vill känna att hon har kontroll över sig själv och sitt beteende. Däremot så handlar prestationsbehovet snarare om att individen vill uppnå förbättring i form av prestationer. Gemensamt för båda behoven är att individen vill ta sig an personliga utmaningar.
De två andra behoven som har tydliga kopplingar är samhörighet och tillhörighet. En människa med ett starkt behov av samhörighet eller tillhörighet värdesätter goda relationer till
15
andra. De skapar gärna nya relationer men vårdar också befintliga. För dessa människor är det viktigt att få visa omtanke och känna sig behövd (Schüler et al., 2019, 39).
Det tredje behovet skiljer sig åt, och det finns inga motsvarande behov för makt respektive autonomi inom varje teori. En människa med starkt maktbehov vill påverka och bestämma över andra, och värnar om ett gott rykte. Autonomi däremot kan förklaras som behovet av att känna kontroll över sig själv och att få bestämma över sina egna handlingar. Maktbehovet kan alltså sägas snarare handlar om kontroll över andra människor, än kontroll över sig själv (Schüler et al., 2019, 37, 42).
Båda teorierna utgår från att de psykologiska behoven är medfödda, men det finns vissa skillnader i hur de tros ha utvecklats. I McClellands teori påverkas hur starka behov en individ har som vuxen, av känslomässiga händelser under inlärningen som barn. Utifrån SDT är behoven nödvändiga för det psykologiska välmåendet, men det måste finnas balans mellan behoven för att individen ska kunna känna tillfredsställelse (Schüler et al., 2019, 38–40). Ett exempel som tas upp är att en individ med stort fokus på att göra karriär fokuserar på
kompetens men inte lägger vikt på de andra behoven, inte har ett starkare behov av kompetens. Fokuset är snarare resultat av tidigare utveckling av kompetensbehovet, och handlar snarare om vad individen vill än vad hon behöver (Schüler et al., 2019, 40). Från McClellands perspektiv skulle istället detta fokus betyda att individen har ett starkt
prestationsbehov. Teorierna skiljer sig alltså på så sätt att SDT menar att de olika behoven är beroende av varandra för att skapa tillfredsställelse, medan McClellands teori talar för att behoven är olika starka hos olika människor.
McClellands teori tar upp hopp och rädsla som två komponenter inom varje behov. I prestationsbehovet finns hopp om att lyckas och rädslan att misslyckas, i
samhörighetsbehovet finns hopp om att få uppleva nära relationer och rädslan att bli avvisad. I maktbehovet finns hopp om att ha makt och rädsla för att framstå som svag (Schüler et al., 2019, 44). SDT tar inte hänsyn till de här aspekterna, och framför allt inte aspekten rädsla. SDT utgår från att människan av naturen strävar efter utveckling och självförverkligande, och att lyfta en komponent som rädsla skulle då bli motsägelsefullt (Schüler et al., 2019, 45).
Schüler et al. (2019, 37) ser potential att utveckla teorierna vidare för att de ska bli mer förenliga med varandra, och menar att de motstridigheter som finns kan verka positivt för fortsatt utveckling av teorierna.
16
2.4 Kritik mot McClellands motivationsteori och Self Determination Theory
Det finns kritik mot de motivationsteorier som presenterats i denna uppsats. I en artikel skriver Ahl (2007, 6) om att dessa motivationsteorier tar parti för den västerländska och individualistiska förståelsen av människan, där sociala behov rankas lägre än
självförverkligande eller prestationer. Författaren menar till exempel att McClelland inte ansåg att samhörighetsbehovet bidrar till samhällets utveckling. Dessutom framhåller
författaren att teorier om inre och yttre motivation lyfter den inre motivationen, men att detta är en västerländsk tanke som inte går att applicera på samma sätt i till exempel vissa
österländska samhällen. Ahl redogör för en studie där begreppet plikt studerats. I västerländsk kontext är plikt inte något en människa vill göra, utan är en begränsning av den fria viljan. I studien som Ahl (2007, 6) återger beskrivs att hinduer inte ser plikten som något som
begränsar människan, utan att osjälviskheten är ett sätt att förverkliga sig själv på. Ahl menar att teorier som jämför inre och yttre motivation inte går att tillämpa i den kontexten. Vidare framhåller författaren att bland andra McClellands teori och SDT kan kritiseras för att delvis eller helt bortse från kulturella och sociala normer.
Dessutom riktar Ahl (2007, 6–7) kritik mot att den största delen av
motivationsforskningen grundar sig i studier som utförts av män, på män och med mäns betalda arbete som norm. Hemarbete, som traditionellt utförts av kvinnor, och
tillfredsställelsen med detta ingick inte i motivationsstudierna. Senare studier har dock visat på att lönearbetande kvinnors prestationsbehov ökat sedan deras närvaro på arbetsmarknaden ökat (Ahl, 2007, 7).
I denna studie används inte McClellands (1987) teori eller SDT (Deci och Ryan, 2016) på ett värderande sätt. Varken något av behoven eller den yttre och inre motivationen påstås i den här undersökningen vara mer generellt fördelaktigt än något annat, och teorierna används inte värderande i analysen. Vi tar dessutom upp aspekter av både sociala och
kulturella normer, och vi har inte heller gjort någon skillnad på respondenternas kön under studiens gång. Detta gör att teorierna, kritiken till trots, är relevanta för oss.
2.5 Feedbackteori: Styrkan i feedback
I tidigare nämnd artikel av Hattie och Timperley (2007), presenteras en modell för feedback som baseras på en analys av tidigare forskning på feedback – bland annat Klugers och DeNisis (1996) artikel. Med hjälp av modellen ska de förhållanden där feedback har störst inverkan kunna identifieras (Hattie och Timperley, 2007, 81). Poängen med feedbacken är
17
enligt författarna att förbättra möjligheter för lärande, och för att göra det menar de att diskrepansen mellan nuvarande prestation eller förståelse och det eftersträvade målet måste minska. De uppger också att effektiv feedback ger svar på tre frågor: Vart är jag på väg? Hur tar jag mig dit? Vart ska jag härnäst? (Hattie och Timperley, 2007, 87).
Modellen som Hattie och Timperley formulerar är baserad på att feedback är ”information tillhandahållen av en agent (till exempel en lärare, jämbördig person, bok, förälder, sig själv, eller erfarenheter) rörande aspekter av ens prestation eller förståelse” (Hattie och Timperley, 2007, 81), och att feedback alltså är en konsekvens av prestationer. Modellen används för att visa på hur feedback kan förbättra lärande och undervisning i klassrummet. Att denna teori också lämpar sig i organisationsstudier baseras på forskningen om lärande organisationer och arbetsplatslärande, vilket även presenteras senare i uppsatsen.
För att feedback ska uppfylla det instruerande syftet, måste feedbacken innehålla information som är specifikt kopplat till antingen uppgiften eller lärandeprocessen och som minskar mellanrummet mellan vad som är förstått och vad som ämnas att förstås (Hattie och Timperley, 2007, 82). Det kan ske på olika sätt; både genom affektiva processer – som ökad ansträngning eller engagemang – och genom kognitiva processer, som att bekräfta att elever har rätt eller fel, indikera att mer information behövs eller finns tillgänglig, eller indikera på alternativa riktningar eller strategier. Författarna menar att för att feedback ska ge effekt behöver den ges i en lärande kontext, som en del i lärandeprocessen.
Feedback bedöms vara bland de fem till tio största inverkande faktorerna på
kunskapsutveckling i skolan. Vilken form feedbacken har spelar dock roll för hur effektfull den blir: högst effekt gav feedbacken om den rörde information kring hur en uppgift utförs på ett effektivare sätt, och lägst om den rörde hyllningar, belöningar eller straff (Hattie och Timperley, 2007, 83–84). Författarna argumenterar för att belöningar och hyllningar per definition inte är feedback: hyllningar för att de inte innebär särskilt mycket lärande, och belöningar för att de inte innebär särskilt mycket information om varken lärande eller utförande (Hattie och Timperley, 2007, 84, 86).
Effektiv feedback menar Hattie och Timperley (2007, 86–88) måste ge svar på tre huvudfrågor, ställda av lärare och/eller elev. För att lärandemiljön ska bli så idealisk som möjligt ska både lärare och elev söka svar på dessa frågor. Genom att låta eleverna själva ta ansvar och tänka igenom vilka möjligheter de har att lära, ger lärarna också eleverna en chans att få information om sin prestation utifrån dessa frågor, som lyder:
18
1. Vart är jag på väg? Vilka är målen?
2. Hur tar jag mig dit? Hur väl lyckas jag ta mig mot målet?
3. Vart ska jag härnäst? Vilka aktiviteter måste jag göra för att det ska gå bättre? 1
Hur väl svaren på dessa frågor lyckas minska mellanrummet mellan det som är förstått och det som ämnas förstås, beror delvis på vilken nivå feedbacken verkar. Det finns fyra olika nivåer: uppgiftsnivån, processnivån, självreglerande nivån och jagnivån.
Figur 1. Källa: Hattie och Timperley, 2018, 239.
1 Vi har använt en redan befintlig översättning av frågorna från boken Nyckeltexter i utbildningsvetenskap (2018), där Hattie och Timperleys (2007) artikel finns översatt till svenska.
19 2.5.1 Uppgiftsnivå
På uppgiftsnivån handlar feedback om hur uppgiften utförts. Det är den vanligaste
återkopplingen, och kan handla om exempelvis att svar är rätt eller fel eller om information behöver utvecklas. Feedback på uppgifter innehåller ibland också feedback på den fjärde nivån, jagnivån, men det kan förta effekten av feedbacken. Om återkopplingen fungerar kontrollerande kan också det vara negativt (Hattie och Timperley, 2007, 84, 91).
Feedback på denna nivå blir mer effektiv om den riktas mot missuppfattningar, snarare än om den riktas mot brist på kunskap eller information. Om eleven saknar tillräcklig kunskap, är det inte nödvändigt att ge feedback. Då är det bättre att istället ge eleven
ytterligare instruktioner. Feedbacken behöver också kunna generaliseras så att den går att applicera på andra uppgifter, så att eleven kan se sambanden mellan instruktioner, feedback och lärandet. En annan risk med feedback på denna nivå som också kan minska chansen att se detta samband, är att den kan få elever att fokusera på målet istället för strategier (Hattie och Timperley, 2007, 91).
På uppgiftsnivå fungerar feedback bättre på enkla uppgifter, och sämre på komplexa. Feedbacken i sig har också visat sig ge bättre resultat om den är enkel snarare än komplex – även om det finns studier som visat på att elever med hög tilltro till sina svar och få
svårigheter att förstå uppgiften, har lättare att använda sig av feedbacken oavsett komplexitet (Hattie och Timperley, 2007, 92).
2.5.2 Processnivå
På processnivå handlar feedback om att förbättra strategier och processer genom bearbetning av uppgiften, hur man tar itu med och fortsätter arbetet. På processnivå ingår bland annat information om relationer mellan miljö och en individs uppfattningar, och syftet med denna feedback är att få en djupare förståelse för uppgifter än att bara inhämta och återge
information. Exempel på feedback på denna nivå kan vara strategier för att upptäcka fel som eleven själv använder som kan leda till förändrade tillvägagångssätt vid till exempel sökande av information. Antydningar från omgivningen angående strategier eller uppgifter kan också fungera på processnivån, där eleven då kan utveckla sina strategier för sökande av
information och uppgiftshantering.
20
men det kan uppstå en interaktion mellan de båda nivåerna. På uppgiftsnivå kan feedbacken leda till ett förbättrat självförtroende, som i sin tur kan leda till mer innovativa och effektfulla arbetsstrategier och alltså påverka även på processnivå (Hattie och Timperley, 2007, 93).
2.5.3 Självreglerande nivå
På den tredje nivån handlar feedbacken om självreglering. Det berör samspelet mellan engagemang, kontroll och självförtroende. Några aspekter av självreglering kan handla om förmågan att självutvärdera och skapa inre feedback. Skillnaden mellan effektiva och mindre effektiva elever är deras förmåga till att själva hitta strategier för självreglering. Effektiva elever har lättare att skapa inre feedback, medan mindre effektiva elever är beroende av yttre faktorer. Det är svårare för en mindre effektiv elev att ta till sig feedback och förvalta den för framtida uppgifter (Hattie och Timperley, 2007, 94).
Självreglering kan också beröra viljan att anstränga sig gällande både
informationssökande och hantering av information eller självförtroende och tilltro på sig själv. En elevs vilja att anstränga sig att söka information på egen hand är kopplat till om de anser att nyttan är större än kostnaderna för ansträngningen. Annars ser eleven ingen poäng med att söka informationen och kommer därför att låta bli.
Om eleven inte anser att feedbacken är tillförlitlig kommer den inte att ta till sig feedbacken och inte heller söka någon information. Feedback har som störst effekt om eleven från början har hög tilltro till sin egen förmåga och tror att slutresultatet kommer att bli bra, men visar sig vara fel. Eleven vill då undersöka vad det var som inte blev rätt. Om eleven däremot från början har låg tilltro till sin egen förmåga och det visar sig vara fel så kommer den att negligera feedbacken.
Till sist kan det handla om vad som kännetecknar misslyckande eller framgång, och i vilken mån en elev söker hjälp. Att söka hjälp kan i sig vara en typ av självreglering om det handlar om att få vägledning och inte för att få ett direkt svar på hur en uppgift ska lösas (Hattie och Timperley, 2007, 94–95).
2.5.4 Jagnivå
Den fjärde nivån, jagnivån, är en vanlig form av feedback som inte är särskilt effektiv. På jagnivån innehåller inte feedbacken någon egentlig information om uppgiften, men den kan däremot innehålla en värdering om en elev. Detta gör att feedback på den här nivån inte leder till större engagemang, förståelse eller vilja att nå förståelse. En vanlig form av feedback på
21
denna nivå kan vara beröm, som i sig inte förbättrar inlärning om den inte också riktas mot någon av de tidigare nämnda nivåerna och innehåller beröm om ansträngning, strategier, eller utförande. Den sortens beröm kan vara positiv för utvecklingen av egenförmågan, som eleven har nytta av när uppgifter ska lösas (Hattie och Timperley, 2007, 96).
2.5.5 Andra aspekter kring feedback
Hattie och Timperley (2007, 98) beskriver också några snåriga aspekter kring feedback. Dessa är feedbackens tajming, effekter av positiv och negativ feedback, det bästa sättet för feedback i klassrummet och vilken roll bedömning har för feedback. Eftersom denna uppsats inte berör feedback i klassrummet eller bedömningar i skolmiljö kommer endast de två första beskrivas här.
Feedbackens tajming och dess betydelse för hur effektiv feedbacken blir, kan bero på situation och nivå. På enkla uppgifter har omedelbar feedback visat sig vara gynnsammare, medan det på svårare uppgifter har visat sig vara bättre med fördröjd feedback. Detta kan tänkas vara för att svårare uppgifter kräver mer bearbetning av själva uppgiften, vilket en fördröjd feedback ger större möjlighet till än om feedbacken kommer omgående. Det kan också beskrivas som att omedelbar feedback är effektivt på uppgiftsnivå, medan fördröjd feedback är effektivt på processnivå.
Både positiv och negativ feedback kan främja inlärning, snarare beroende på vilken nivå feedbacken ges inom, än om den är positiv eller negativ. Det finns också studier som visar att individer kan försöka att bekräfta sin självuppfattning, genom att uppmärksamma den feedback som i större utsträckning stämmer överens med deras självbild och
självuppfattning, och avvisa eller ignorera den feedback som inte stämmer överens (Hattie och Timperley, 2007, 98–99). På den tredje, självreglerande nivån, spelar elevens
engagemang för uppgiften och målsättningen en roll för effektiviteten i positiv och negativ feedback. Studier har visat att positiv feedback kan öka motivation jämfört med negativ feedback för en uppgift som eleven vill utföra, men minska motivationen för en uppgift som eleven måste utföra. Ett större engagemang i målsättningen ökar möjligheten för lärande av positiv feedback, men ett mindre engagemang gör förutsättningarna för lärande sämre av positiv feedback. Det kan också förklaras som att människan behöver drivas på utifrån när det gäller uppgifter där motivationen inte är hög. Risken är dock att denna effekt inte är
22
På samma nivå kan det också finnas en interaktionseffekt mellan positiv och negativ feedback och elevens egenförmåga. För elever med hög tilltro till den egna förmågan kan positiv feedback tolkas som ett bekräftande av en hög inlärningsförmåga, medan de kan söka efter negativ eller vederläggande feedback för att förbättra resultat och utförande. För elever med låg tilltro kan dock positiv feedback tolkas som ett bekräftande av brister, vilket kan ge olika utfall. Till exempel kan eleven öka ansträngningen för att åtgärda bristerna, eller så uppstår ett undvikande beteende till följd av att eleven inte kan se någon förbättringspotential och inte vill försämra de tidigare resultaten (Hattie och Timperley, 2007, 99).
2.6 Kritik mot Hattie och Timperleys modell
En kritik som riktats mot Hattie och Timperleys (2007) teori är att den grundar sig på studier av feedback som inte exklusivt handlat om elevers lärande. Att basera en teori kring feedback och lärande på studier som inte handlat om feedback i en lärande kontext, menar Ekecrantz (2015, 28) förändrar synen på Hattie och Timperleys modell. Han förkastar dock inte helt teorin, utan föreslår istället att nya metastudier skulle kunna utföras som bygger på det teoretiska ramverk som Hattie och Timperley presenterat (Ekecrantz, 2015, 28).
Denna studie utförs inte i skolmiljö, vilket gör att Ekecrantz (2015) påståenden inte förändrar relevansen för Hattie och Timperleys modell för den undersökning som görs i den här uppsatsen.
2.7 Arbetsplatslärande
Vi har valt att använda en teori som är utvecklad utifrån feedback i skolmiljö. Vi motiverar detta med att feedback generellt används som ett verktyg för utveckling, och själva ordet utveckling innebär ofta ett antagande om förbättring från en lägre till en högre nivå av något (Nationalencyklopedin, u.å.). Utveckling innebär lärande, som definieras: ”Lärande är varje process som hos levande organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring som inte bara beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande.” (Illeris, 2015, 18).
I denna studie undersöks feedback på arbetsplatsen, med utgångspunkten att feedback används som ett medel för kompetensutveckling och därmed lärande. Det finns dock olika typer av lärande. Olofsson (2017, 11) beskriver bland annat att det kan vara antingen informellt lärande eller oavsiktligt lärande som sker i anslutning till arbetsuppgifter eller arbete. Han menar att det alltid sker ett lärande, oavsett om det är intentionen eller inte. Livslångt lärande är ett så pass vedertaget begrepp att Europaparlamentet antagit en
23
referensram för hur EU:s medborgare ska höja sina kompetenser, både inom arbetslivet men också inom personlig utveckling och inflytande i samhällslivet. Författaren menar att sättet som företag idag organiserar arbete ställer högre krav på lärande hos anställda och kräver en större förmåga att kontinuerligt fortsätta lärandet än tidigare (Olofsson, 2017, 11–12).
Att som arbetsgivare lägga resurser på anställdas kompetensutveckling har visat sig vara positivt för ökade kunskaper och färdigheter, med bland annat bättre relationer till exempelvis kunder som följd. Att fokusera på arbetsplatslärande ger företag en bättre möjlighet för internrekrytering när redan anställda utvecklas för nya arbetsuppgifter, och säkrar att kompetens som behövs finns tillgänglig. Några andra effekter som kunnat påvisas är att anställda på företag som satsar på arbetsplatslärande har ett ökat intresse för att lära nytt, större självförtroende, ökat engagemang för arbetet, och att de i högre utsträckning trivs på sitt jobb. Dessutom signalerar detta att företaget är en attraktiv arbetsplats, vilket gör att nyrekrytering underlättas (Ellström, 2012, 5).
24
3 Metod
I detta avsnitt presenteras inledningsvis studiens positionering samt en beskrivning och diskussion av metoden som använts. Vidare följer en beskrivning av tillvägagångssätt för insamling av empiri och hur urvalet gått till. Det följs av etiska förhållningssätt för denna studie. Till sist kommer en beskrivning av genomförandet av studien och hur det insamlade materialet har bearbetats.
3.1 Positionering och metoddiskussion
Eftersom syftet handlar om att förstå upplevelser av feedback, kan det sägas att vår studie positioneras ur ett fenomenologiskt perspektiv. Det fenomenologiska perspektivet fokuserar bland annat på beskrivningar och tolkningar av mänskliga erfarenheter, och lämpar sig bäst för en kvalitativ metod (Denscombe, 2018, 187–188). Ytterligare ett argument för att genomföra en studie med en kvalitativ metod inom ämnet motivation och feedback, är att mycket av den forskning vi har hittat har varit kvantitativ. Genom att utföra en studie med en kvalitativ metod, bidrar studien till att ge en bild av ämnet från ett perspektiv som inte alltid blir synligt i kvantitativa undersökningar.
Med den fenomenologiska positioneringen som utgångspunkt har vi valt att genomföra studien med semistrukturerade intervjuer. Valet att utföra intervjuer faller sig naturligt eftersom de fokuserar på vad människor berättar – till skillnad från exempelvis en observationsmetod, som snarare fokuserar på vad människor gör. Intervjuer lämpar sig väl för vår studie, eftersom de ger oss en möjlighet att gå på djupet kring respondenternas
upplevelser och erfarenheter (Denscombe, 2018, 267–268).
Att använda intervjuer för att samla in data är en välanvänd metod, men det finns kritik mot den. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, 35) menar forskare med socialkonstruktivistiska perspektiv att intervjuer bland annat kan säga något om stunden den görs, eller hur inblandade personer tolkat ämnet, men att intervjuerna inte egentligen kan ge information om något utanför intervjusituationen. Även Denscombe (2018, 293) beskriver att tillförlitligheten i materialet kan påverkas av både vilka sammanhang intervjun utförs i, och vilka individer som deltar. Här påpekar författaren också risken med att materialet består av vad människor säger att de gör, tänker eller tycker, eftersom det inte alltid stämmer överens med vad de gör, tänker eller tycker i praktiken.
Trots denna kritik, så är intervjuer mest lämplig som metod eftersom studien ämnar undersöka människors ”åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter [...]” (Denscombe,
25
2018, 268). Genom att respondenten får tala fritt så framkommer en djupare förståelse av hens upplevelse, och upplevelser är alltid subjektiva. Sanningshalten i upplevelserna är inte det som ämnas undersökas, och därför svarar intervjun som metod till denna studies syfte.
Studien planerades initialt att genomföras med en koppling till ett analysverktyg. Analysverktyget var tänkt skulle bidra med empiri kring respondenternas psykologiska behov. Studiens syfte kom dock att besvaras med hjälp av endast empiri från intervjuerna, varför empirin från analysverktyget inte kom till användning.
3.2 Urval
För att kunna utföra intervjuerna kontaktades ett företag genom förmedling av en extern person med koppling till det analysverktyg som nämndes under föregående rubrik. Personen tog kontakt med en organisation inom branschen financial technology, där en chef visade intresse för medverkan. Chefen tog sedan kontakt med åtta medarbetare som alla tackade ja till att ställa upp på intervjuer. Eftersom även chefen deltog blev antalet respondenter totalt nio stycken. Alla respondenter har olika roller och positioner inom organisationen, men eftersom det inte är relevant för studiens syfte särskiljs inte dessa. För att kunna följa resonemangen i analysen benämns dock respondenterna med varsin bokstav A–I.
Det är möjligt att fler medarbetare tillfrågades men inte ville ställa upp. Det är även att ha i beaktning att de tillfrågade kan ha blivit utvalda och att det kan ge en viss vinkling i materialet. Någon som är mer positivt inställd till feedback, kan också vara mer öppen för att ställa upp på en intervju kring feedback. Eftersom detta inte är en jämförande studie utan handlar om deras upplevelse så påverkar inte deras inställning till feedback studiens validitet.
3.3 Etik
För att säkerställa att vår studie följer god forskningsetik, har vi utgått från Vetenskapliga rådets forskningsetiska principer (u.å.) och de fyra krav som ingår: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enlighet med det första kravet informerades de deltagande om studiens syfte och vad en medverkan skulle innebära.
Deltagande fick veta att medverkan var frivillig och att de när som helst under studien kunde avbryta utan vidare förklaring. För att följa samtyckeskravet gavs ett muntligt godkännande innan varje intervju började. Eftersom intervjuerna hölls via videosamtal så beslutade vi, för att underlätta för de medverkande, att ett muntligt godkännande var fullgiltigt.
26
Alla medverkande i en studie ska enligt konfidentialitetskravet ges största möjliga konfidentialitet, och de personuppgifter som vi har ska ej vara tillgängliga för utomstående. För att de medverkande skulle vara införstådda med detta tydliggjorde vi att vi som utför studien spelar in, transkriberar och antecknar, men också att vi ålägger oss att förvara data så att inte obehöriga kan ta del av den. Konfidentialitetskravet innebär även att inga individer eller organisationer ska kunna identifieras i den färdiga uppsatsen, och för att säkerställa detta har vi valt att översätta citat från engelska till svenska. Dessutom har vi bytt ut namn mot ”respondenten” efterföljt av en individuell bokstav, för att resonemang och citat i analysen ska få en tydligare kontext. De medverkande har också, enligt nyttjandekravet, blivit informerade om att all insamlad data endast kommer att användas i denna studie, och att all data kommer att raderas efter studiens slutförande.
3.4 Genomförande och bearbetning
Intervjuerna genomfördes via olika digitala verktyg; Google meets och Zoom. Tiden var avsatt till 30–45 minuter, men de flesta intervjuer tog 30 minuter. Intervjun spelades in både på mobiltelefon och dator för att säkra eventuella tekniska haverin. En nackdel med att genomföra intervjuerna digitalt jämfört med att fysiskt träffa respondenterna, var att det uppstod tillfällen då internetuppkopplingen var dålig. Det löstes dock snabbt eftersom vi som intervjuade var två och den andra kunde ta vid när detta problem uppstod.
Det fanns överväganden kring huruvida intervjuerna skulle utföras av en eller två personer. Risken med att vara två som intervjuar är att det kan upplevas som en maktobalans, men eftersom intervjuerna utfördes digitalt och alla deltagande befann sig på olika platser så blev det en mer neutral samtalsmiljö. I varje intervju hade en av oss huvudansvar för att leda intervjun och utveckla svaren på frågorna, medan den andra förde anteckningar och hade möjlighet att komma med följdfrågor och andra perspektiv.
Respondenterna fick veta att intervjun skulle handla om feedback och motivation, men fick inte på förhand veta exakt vilka frågor som skulle ställas. En allt för stor
förförståelse skulle kunna påverka respondenternas svar genom att de hade fått tid för reflektion och gett svar som de trodde var önskade. Vi ville ta del av spontana tankar och berättelser om upplevelser. Intervjuerna utgick från tre huvudfrågor: Vad anser du att feedback är, och hur ser du på det? När är du motiverad på jobbet, och vad får dig att känna så? När är du omotiverad på jobbet, och vad får dig att känna så?. Utöver dessa tre
27
intervjuerna till en dialog kring respondenternas upplevelser. Alla nio intervjuer utfördes under en vecka och transkriberingar utfördes parallellt med dessa. Fyra av intervjuerna utfördes på engelska, och fem på svenska.
Först transkriberades alla intervjuer. Efter transkriberingen påbörjades bearbetningen av materialet. Då gjordes olika kategorier för att få en tydlig överblick av intervjuerna.
Kategorierna var följande: McClelland, SDT och feedbackteori, eftersom analys av materialet skulle göras utifrån dessa teorier. Varje kategori fick en färg, som sedan användes som
överstrykningsfärg i dokumentet med transkriberingen. Det materialet som kategoriserats under motivationsteorierna delades också in efter psykologiska behov. Efter att allt material kategoriserats klipptes citat in i analysen som användes som exempel för att tydliggöra kopplingen mellan empiri och utvalda teorier. För att kunna bevara anonymitet översattes de citat som varit på engelska till svenska.
Analysen utgick från två olika teoretiska perspektiv, motivation utifrån psykologiska behov och feedback. Där analyserades empirin först utifrån de olika perspektiven. För att få kontext och ytterligare förståelse av motivation, analyserades till viss del motivation
generellt. Efter att empirin analyserats från vardera perspektiv gjordes en sammankoppling mellan psykologiska behov och feedback.
28
4 Empiri och analys
Under denna rubrik presenteras empirin och analysen av den. För att få en mer följsam text, presenteras empirin löpande. Empirin analyseras utifrån McClellands motivationsteori och SDT, och sedan följer en analys utifrån feedbackteorin. Detta avsnitt avslutas sedan med att analysen från de olika teoretiska perspektiven sammankopplas.
4.1 Empiri och analys utifrån motivationsteori 4.1.1 Att vilja prestera
Organisationen som har studerats har en kultur med medarbetare som tycker om att anstränga sig och prestera. Under intervjuerna framstår respondenterna som högpresterande individer, och berättar om att organisationen eftertraktar just högpresterande medarbetare. Flera av respondenterna berättar att de är som mest motiverade när det finns mycket att göra och de måste prestera på en hög nivå. Respondent C beskriver:
[...] Jag behöver ha hyfsat mycket att göra, för att vara liksom på topp på motivationen. Och så fort liksom det blir en liten låg period eller man har liksom lite mindre att göra, då tycker jag ofta att det blir... asså att det blir lite segt.
Respondenten berättar att hen drivs av att behöva prestera, och upplever tillfällena när kraven på prestationen inte är lika höga som långtråkiga och sega. Sett från McClellands (1987) motivationsteori uppvisar respondenten exempel på prestationsbehov. Ett annat exempel som visar på prestationskulturen som råder i organisationen är när respondent H berättar om hur nyanställda medarbetare kan känna att de tappar sin identitet. Detta eftersom de på sina tidigare arbetsplatser varit bäst inom sina respektive områden. I den här organisationen menar respondenten att nya medarbetare behöver finna sin plats bland sina nya likasinnade och högpresterande kollegor.
Dessutom har vi en kultur som är extremt krävande i form av performance, alla är top notch. Det kommer in folk som har varit den bästa av de bästa på sina arbetsplatser och säger att ’Shit, jag har tappat min identitet. För att jag är liksom inte bäst längre’.
29
Ur SDT (Deci och Ryan, 2016) kan detta ses från kompetensbehovet, som handlar om att människor vill känna sig just kompetenta på det de gör och att de kan utföra uppgifter på ett effektivt sätt. När nya medarbetare märker att deras kunskaper och erfarenheter inte räcker för att vara lika effektiva som de tidigare varit, leder det till en upplevelse av att de tappat identiteten som den mest kompetenta och bäst presterande på arbetsplatsen.
Sett ur McClellands (1987) teori kan det dock verka omotiverande för en människa med starkt prestationsbehov att inte prestera bättre än andra. Många av respondenterna är målmedvetna och motiveras av att uppnå och prestera goda resultat, vilket tyder på att de är tävlingsinriktade. Däremot uttrycker ingen av respondenterna att de tävlar mot någon annan; det tycks finnas en inre drivkraft som får dem att sträva framåt. Det naturliga drivet och tävlingsinstinkten som finns hos respondenterna verkar komma inifrån dem själva. Respondent A reflekterar kring sin egen motivation och menar att hen i sig själv är en motiverad person och förklarar att det inte krävs något utifrån för att få respondenten att känna motivation. Utifrån SDT så är den inre motivationen en starkare motivation än den yttre (Deci och Ryan, 2016), vilket kan vara positivt för respondenten eftersom hen inte är beroende av yttre faktorer för att komma vidare i sitt arbete.
Även om respondenterna har en stark inre motivation att utföra sitt arbete, så upplever de feedback som ett positivt element för att fortsätta utveckla sin kompetens och förbättra sina prestationer. Flera av respondenterna berättar att de ser det som en gåva att få feedback och något som ska tas emot med tacksamhet. Respondenterna berättar också att de ser feedback som ett bra verktyg för att utveckla sina kunskaper och färdigheter. En respondent, G, menar att de allra flesta inom företaget ser på feedback på just detta sätt, och att synsättet uppmuntras från organisationen. Hen säger att det är något som de tar i beaktning redan under rekryteringsprocessen.
[...] det är ändå min uppfattning, att i princip alla gillar att få och vill ha feedback och ber om feedback...i olika utsträckning såklart. Men jag tror att det är väldigt uppskattat av de allra flesta. Och det är också någonting vi... när vi anställer personer så letar vi efter personer som vill utvecklas och har
liksom det mindsetet, då tror jag att det finns inbyggt att man behöver kunna ta feedback och veta hur man ska arbeta med det...det främsta sättet man faktiskt växer.
30
Enligt McClelland (1987) bör människor med ett starkt prestationsbehov tycka om att få feedback och söker gärna efter den, eftersom det är en måttstock för ens
prestationer. Människor med ett starkt prestationsbehov vill gärna prestera bättre än sina tidigare prestationer, men också bättre än andra. Det stämmer bra överens med vad respondent G berättar, medarbetare uppskattar att få feedback för sin egen utvecklings skull.
Under respondenternas berättelser framgår det att organisationen har fokus på prestationer, vilket verkar motivera respondenterna. En respondent, D, berättar att hen blir motiverad av att jobba mot tydliga mål, och betalningen kommer med slutresultatet. Snabbt därefter vill respondenten påbörja ett nytt projekt för att hålla motivationen uppe. Det är slutresultatet som driver respondenten att fortsätta prestera.
Jag blir motiverad av att jobba mot resultaten. När jag tar steg mot
slutresultatet, är det såklart motiverande, men så fort man får konkreta resultat är det belöningen och den är okej. Men då behöver man börja jobba med andra projekt och det är så jag fortsätter hålla motivationen uppe.
Det stämmer överens med McClellands (1987) teori kring människor med starkt
prestationsbehov: det handlar om att prestera bättre, och inte nödvändigtvis om prestationen i sig. Respondenten tycks inte vila i ett avslutat projekt utan vill snabbt ta sig an nästa.
Många av respondenterna motiveras av att ha ett tydligt mål och kan tappa energi när andra saker runt omkring kommer emellan och stör den verkliga uppgiften. Respondent D förklarar att hen enbart har ett tydligt mål och det är att slutföra affärer. Allt som inte bidrar till det slutgilitga målet är energislösande. Ett till exempel på detta är när respondent I berättar att hen känner sig som mest omotiverad när det saknas tydlighet kring hur organisationen ska hantera ett beslut.
[...] så handlar det nog ofta om att tydlighet saknas. När vi fattar samma beslut två gånger i veckan i tre månader, men med olika nyanser och inte kommer vidare för att rätt stakeholders har inte varit involverade i beslutet, eller alla stakeholders som har varit med har inte tillräcklig information, eller det finns inte förutsättningar för att fatta ett beslut, så man kommer inte vidare. Det är frustrerande.
31
Respondenten upplever att situationen kring beslutsfattandet blir repetitiv och att de inte kommer vidare i processen, och det gör att hen känner sig frustrerad och omotiverad.
En respondent, G, berättar att hen vill ha en lagom mängd arbetsuppgifter för att kunna utföra ett arbete som håller hög kvalité. Respondent G upplever att hen ibland har släckt bränder, alltså utfört arbetsuppgifter som snabbt behövt lösas, istället för att fokusera på det som respondenten menar är ”rätt saker”. Det kan ur SDT (Deci och Ryan, 2016) ses som respondentens kompetensbehov att utföra arbetsuppgifter på ett mer effektivt sätt. Istället för att lösa problem när de uppstår, kan de förebyggas genom att från början utföra ett
effektivt arbete med hög kvalité som inte leder till snabba och kortsiktiga lösningar.
Respondent H lyfter ett liknande exempel, och menar att det är omotiverande när det läggs tid på sådant som kunde förebyggas genom exempelvis rätt utbildning. För
respondenten upplevs det som ineffektivt och omotiverande.
[...]tänk om vi bara hade kunnat utbilda oss lite bättre på det här området så hade vi helt sluppit de här fem timmarna som vi får nu ägna åt att skriva i ändlösa trådar och chattgrejer och… ja men slösad tid och...när vi inte fokuserar på rätt grejer.
Respondenten vill lägga ner tid på sådant som genererar något, istället för att diskutera genom olika textmeddelanden fram och tillbaka om sådant som redan borde vara förstått. McClelland (1987) menar att människor med ett starkt prestationsbehov vill arbeta effektivt, vilket kan förklara varför respondent H tappar motivation av att skriva fram och tillbaka i dessa chatt-trådar. Respondenten blir omotiverad när hen upplever att korrespondensen blir ineffektiv och vill istället fokusera på andra delar av arbetet som får arbetet att komma framåt.
4.1.2 Att vilja påverka
Organisationsstrukturen som förklaras tidigare, visar att den här organisationen inte har någon typisk hierarkisk organisationsstruktur. Det är en tillåtande feedbackmiljö, där alla kan ge feedback till alla. Den platta organisationsstrukturen ger inte något större utrymme för människor med ett starkt maktbehov, i fråga om att få bestämma och ha kontroll över andra människor. Däremot så är en del av behovet att ha god kommunikationsförmåga och prata inför andra, vilket respondent H berättar är en stor och rolig del av hens arbete. Respondenten
