MALMÖ HÖGSKOLA
Lärarutbildning Individ och samhälle
Examensarbete
10 p
Krishantering i förskolan
Managing Crises in Preschool
Christian Düberg
Lärarexamen 140 p Handledare: Ingrid Hillborg Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Examinator: Lena Rubinstein-Reich
Abstract
Arbetsart: C-uppsats i Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Sidantal: 36
Titel: Krishantering i förskolan Författare: Christian Düberg Handledare: Ingrid Hillborg Datum: 2007-01-05
Bakgrund: Ämnesområdet är valt då jag dels anser att min egen kunskap inom detta ämne är något bristfällig, dels att det är ett intressant och ständigt aktuellt ämne.
Syfte: Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger på ett så bra sätt som möjligt bemöter barn i 1-5 år i en krissituation. Syftet är även att belysa förskollärares erfarenheter av krishantering. Problemprecisering: Hur bemöter pedagoger barn i en krissituation?
Metod: Metoden som använts är kvalitativa intervjuer på tre olika förskolor som arbetar på olika sätt med krishantering.
Resultat: Det framkom under arbetets gång att det fanns ett samband mellan erfarenhet av krissituationer och tiden som lades ner på krisarbetsfrågorna.
Innehållsförteckning
1. INTRODUKTION 7
2. KUNSKAPSBAKGRUND 8
2.1 Läroplanen för förskolan 1998 8
2.2 Inte bara en flodvåg... 8
2.3 Förberedelser inför krishantering 9
2.4 Ritualer 10
2.5 Pedagogens uppgift i en krissituation i förskolan 11
2.6 Kommunikation med barn i en krissituation 11
2.7 Kontakt med hemmet/föräldrarna 12
2.8 Förskolebarns förståelse av döden 13
2.9 Förskolebarns reaktioner vid kriser och dödsfall 13
2.10 Krisfaser 14 2.11 Efterreaktioner 15 2.12 POSOM 16 3. SYFTE 17 3.1 Problemprecisering 17 4. METOD 18 4.1 Val av metod 18 4.2 Urval 19 4.3 Genomförande 19 4.4 Analysbeskrivning 20 4.5 Etiska övervägande 21 5. RESULTAT 22 5.1 Handlingsplaner 22 5.2 Utbildning 24 5.3 Undantag 25
5.4 Pedagogers erfarenhet av krissituationer 26
5.5 Hur pedagoger bemöter barn i en krissituation 27
5.6 Analys av barnens reaktioner utifrån kristeorier 29
5.7 Konklusioner 31
6. DISKUSSION 33
6.1 Kritisk granskning 35
1. Introduktion
Detta arbete kommer att ta upp krishantering i förskolan. Hur bemöter pedagoger barn i en krissituation? Hur arbetar pedagoger med krisberedskap i förskolan? Vad är olika förskollärares erfarenheter av kriser och krisberedskap?
Anledningen till uppsatsämnet är att detta är något som ständigt är aktuellt med tanke på tsunamikatastrofen, barn som förolyckas, barn vars familjemedlemmar dör, för att inte tala om skilsmässor, husdjur som dör, och kompisar som flyttar till en annan stad.
Min egen erfarenhet och utbildning i detta ämne är bristfällig och det tycks mig finnas ett visst obehag inför att prata om död, kriser och olyckor på förskolor. Små barn symboliserar livets begynnelse och att då diskutera olyckor och ond bråd död kan tyckas gå stick i stäv med den övriga verksamheten, men faktum är att det händer olyckor och att vara mentalt förberedd borgar för det bästa resultatet. Litteraturen i ämnet riktar sig oftast mot äldre barn och mycket lite, jämförelsevis, har skrivits om förskolan. Detta är en annan anledning till varför jag tycker det skulle vara intressant att fördjupa mig i ämnet.
Jag ville av ovan nämnda skäl intervjua berörda lärare i förskolan för att få deras uppfattning om hur man ska gå tillväga i en krissituation, utröna deras erfarenheter och undersöka hur man bäst bemöter barn i en krissituation. Som blivande förskollärare kan detta bara vara av godo för mig, och andra förskollärares erfarenheter, bra såväl som mindre bra, kan hjälpa mig i min kommande yrkesprofession.
2. Kunskapsbakgrund
Följande text ligger till grund för min uppsats och är uppdelade i ett antal underrubriker för bästa överblick och läsbarhet.
2.1 Läroplanen för förskolan 1998
I läroplanen för förskolan 1998 (LPFÖ -98) kan man läsa att ”barns behov av att på olika sätt få
reflektera över och dela sina tankar om livsfrågor med andra skall stödjas.” (Lärarens Handbok
2005, s. 25-26) Av detta kan man dra slutsatsen att man inte bara bör prata med barn om det som de har behov av, utan att man skall göra det. På vilket sätt man gör det är naturligtvis upp till pedagogerna men inte frågan om man ska göra det. Har barnen behov av att prata om någon krissituation så har man som pedagog också ett ansvar för att göra det. Vidare kan man i LPFÖ -98:s Mål och riktlinjer läsa att:
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar:
sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen (Lärarens Handbok 2005, s.29)
Man ska alltså arbeta aktivt med livsfrågor i förskolan. Vad som menas med livsfrågor kan man diskutera, men då detta är ett mål i LPFÖ -98 ska man sträva efter det.
2.2 Inte bara en flodvåg...
Sofie Dahlberg och Linda Rudolfsson skrev en C-uppsats med namnet Inte bara en flodvåg... på Malmö Högskola 2005 där de tog upp krishanteringen i skolan, med fokus på tsunamikatastrofen i sydostasien 2004. De har i sin uppsats velat ta reda på hur lärare bör agera vid en naturkatastrof och hur barn i 6-12 års åldern reagerar vid en kris.
De konstaterade bland annat att ”skolorna gick till väga på olika sätt beroende på hur hårt
drabbade de hade blivit av flodvågskatastrofen” (Dahlberg & Rudolfsson 2005, s. 26). De ställer
sig frågande till varför den nya lärarutbildningen inte har utvecklats i samma takt som samhället i övrigt med tanke på att frågor om sorg och död inte har tagits upp tillräckligt mycket i utbildningen
De undrar också varför en del skolor inte är förberedda på att möta elevernas reaktioner vid en naturkatastrof. Beror det på att skolorna hoppas på att inget ska hända vid just deras skola? Är det för att vuxna tror att de kan göra saken värre om de tar upp ämnet?
I sin diskussion skriver de att: ’’Barn har svårt för att förstå vad som är verkligt och inte är verkligt. Det är viktigt att känna till barns sorgreaktioner för att vara ett bra stöd vid deras sorg’’ (Dahlberg & Rudolfsson 2005, s. 34).
2.3 Förberedelser inför krishantering
Författarna till boken Möta barn i sorg (2006) Per Bøge och Jes Dige menar att fler barn än man tror förolyckats, och de räknar upp följande statistik:
Hur många barn rör det sig egentligen om? Den statistik vi har tillgång till visar följande ungefärliga siffror: ● Cirka 3200 barn förlorar varje år någon av sina föräldrar.
● Drygt 500 barn dör varje år.
● Cirka 50 000 barn får varje år uppleva att deras föräldrar skiljer sig eller separerar.
Dessa siffror säger oss att ungefär vart tredje barn i Sverige berörs att på ena eller andra sättet ha ”förlorat” en av sina föräldrar. När man därför valt att arbeta med barn har man således även valt en situation där det inte gäller om man ska hjälpa ett barn i sorg utan när detta ska göras (Bøge, Dige 2006, s. 41).
Att ha en handlingsplan förberedd och genomarbetad innebär att förskolan kan klara av de påfrestningar och utmaningar en krissituation innebär. Läraren/pedagogiska konsulten Per Bøge och pedagogen/psykologen Jes Dige menar att handlingsplanen kan bestå av följande moment:
● Hur akuta situationer ska hanteras.
● Vem som ska informeras, hur detta ska gå till och vem som ansvarar för att det görs.
● Hur man kan arbeta med förluster, sorg och död på förskolan som helhet och på de olika avdelningarna. ● Hur man ser till att detta blir ett gemensamt ansvar för hela personalgruppen (Bøge, Dige 2006, s. 42).
Bøge och Dige (2006) menar att enbart en pedagogisk utbildning inte nödvändigtvis ger alla svaren på frågan hur man hanterar en krissituation, men med hjälp av en handlingsplan kan mycket vara vunnet – för barnen och för vuxna.
nära släkting, behövs det planering för hur man möter ett barn i sorg.
Erfarenheterna visar att man fortare än man tror får användning för denna planering och att den utgör en god hjälp när man eftersträvar ett gemensamt förhållningssätt istället för att var och en agerar utifrån sitt ”sunda förnuft”. Problemet med det sistnämnda är nämligen att det sällan fungerar i en svår och akut situation där man måste handla resolut, målinriktat och ansvarsfullt (Bøge, Dige 2006, s. 44-45).
Det går inte att undvika att man någon gång ställs inför krissituationer, och det går inte att undvika att man under ett flertal gånger i sitt yrkesliv ställs inför olika situationer som kräver en beredskap, och då handlar det om hur pass förberedd förskolan är och inte minst: hur pass väl förberedd man själv är (Bøge, Dige 2006).
Barnläkaren Lars H Gustafsson menar i När det värsta händer (Myndigheten för skolutveckling 2006) att det viktigaste är att vi är mentalt förberedda på det som eventuellt komma skall. Även om man får improvisera så vet man ändå ungefär vad som ska göras. Man behöver inte slaviskt följa planen ”men hade man inte förberett sig skulle det bli kaos” (Myndigheten för skolutveckling 2006, s.24-25).
2.4 Ritualer
Ritualer behövs för att göra det overkliga verkligt i förskolan efter en katastrof. Det som är svårt att sätta ord på kan man istället bearbeta i en ceremoni. En ceremoni eller en ritual har samma effekt för vuxna som leken har för barn. Man försöker förstå och skapa en mening i det som händer och det som hänt. En begravning är en ceremoni och en ritual som kan bli en kollektiv spänningsutlösare och ett avslut som man kan ta avstamp ifrån. Även om ceremonier runt t.ex. en begravning kan se olika ut i olika samhällen, religioner och kulturer är de grundläggande känslorna likadana, vilket man kan komma ihåg när man möter ett barn med en annan kulturell bakgrund än den man själv har (Bøge, Dige 2006).
Exempel på ritualer i en förskola vid ett dödsfall kan enligt Per Bøge och Jes Dige (2006) vara: ● Flaggan hissas på halv stång
● En tyst minut ● Ett enklare tal
● Ett bord med blommor och ett foto på den som dött ● En kondoleansbok
● Ett träd som planteras som minne
● Ett minnesalbum
En ritual har alltså som avsikt att göra det obegripliga begripligt, att stärka gemenskapen, att markera övergången mellan liv och död, och att uttrycka det som inte kan formuleras i ord, och kan således vara till tröst och stöd för både barn, föräldrar och personalen (Bøge, Dige 2006).
2.5 Pedagogens uppgift i en krissituation i förskolan
Man måste skapa en öppen atmosfär runt barnen så att de känner att de kan prata om det som skett. Enligt Per Bøge och Jes Dige (2006) visar erfarenheter att i det korta loppet kan det vara jobbigt för barnen att prata öppet och mycket om det som skett, men i det långa loppet så visar erfarenheterna att dessa barn visar en bättre anpassning än de barn som blivit ”förskonade” av sin omgivning. Poängen är att man inte ska låta sig ”skrämmas” av barnens reaktioner då man tar upp ämnet utan att se detta som en naturlig del av sorgebearbetningen.
Det är fel att tro att barn – oavsett hur små de är – kan skyddas från den del av verkligheten som handlar om förlust, sorg och död. Oberoende av hur omtänksam man är, är de inte hjälpta av att uteslutas från en del av skeendet, av att man förtiger sanningen för dem eller av att man döljer sina egna känslor för dem. Det enda skydd barnen har i tunga situationer är just gemenskapen med ansvarsfulla vuxna (Bøge, Dige 2006, s. 7).
I boken Skolan och elever i sorg (1993) kan man läsa att förutom barnens sorgereaktioner har pedagogerna sin egen sorg att hänsyn till. För eller senare måste pedagogen även se till sitt eget bästa. Dessa måste likväl som barnen ha någon att gå till med sin sorg. Om man inte får hjälp med sin egen sorgebearbetning kan det vara svårt att hjälpa andra (Ekvik 1993).
2.6 Kommunikation med barn i en krissituation
En öppen och rak kommunikation är viktigt i en krissituation. Enligt Atle Dyregrovs
Beredskapsplan för skolan (2006) kan följande hållpunkter beaktas:
Åldersanpassad information
Son pedagog ska man undvika abstrakta förklaringar och omskrivningar för döden såsom ”sömn” eller ”resa”.
Kognitiv bemästring
Gör förlusten verklig
Dölj inte dina egna känslor och låt barnen delta i eventuella ritualer.
Information till barnen om reaktioner
Informera om vanliga reaktioner men att det inte är ett måste att reagera så.
Föreslå sätt att utrycka sina känslor
Till exempel genom målningar, minnesalbum, rollspel, dikter eller dagböcker.
Stimulera emotionell bemästring
Planera fortsatta aktiviteter inom förskolan (Dyregrov 2006).
Utöver detta finns det en del punkter som man kan ha i åtanke: våga tala om det värsta, använd inga omvägar, signalera trygghet och lyssna på barnet. Enligt Dyregrov (2006) tycker framförallt pojkar att det kan kännas tröttsamt med långa samtal om ämnen de har få ord för. I dessa fall ställs det desto högre krav på pedagogen.
Barnpsykologen Magne Raundalen (i Dyregrov 2006) har följande att säga om vad man ska berätta för barn i en krissituation (i det här fallet självmord):
Det vi säger till barnen måste vara sant. Sanningen är särskilt viktig för att de inte ska behöva vara med om att fakta förvärras allt eftersom tiden går och versionen av det som hände breddas. De måste få reda på att det var hängning och vad hängning är. De måste få kännedom om drunkning, överdos, skjutande och avskurna pulsådror. Varför måste de få veta nu? Negativ påverkan av det som hålls hemligt i familjen är en central faktor (Dyregrov 2006, s. 92).
Han fortsätter att konstatera att det inte finns någon universallösning. Situationen blir inte bättre av att man säger sanningen till små barn – det som har hänt det har hänt – men barnen är nu på samma plan som de andra i familjen och det kan hjälpa barnen att sörja (Dyregrov 2006).
2.7 Kontakt med hemmet/föräldrarna
I en krissituation är givetvis pedagogens främsta uppgift att ansvara för barnet, men det är sällan man möter ett ensamt barn utan man möter ett barn i en familj. Kontakt måste därför etableras så fort som möjligt med familjen. Det kan dock vara svårt att kontakta en familj i sorg då man inte vill ”tränga sig på”. Man vill kanske inte överskrida en outtalad gräns för vad som är taktfullt. De flesta
föräldrar upplever dock ett initiativtagande från förskolan som en lättnad eftersom de då får en möjlighet att berätta vad som hänt (Bøge, Dige 2006).
Om ett dödsfall skulle inträffa på en förskola blir samtliga föräldrar berörda. Ett föräldramöte bör därför sammankallas så fort som möjligt. Ofta blir detta med kort varsel men det är ändå av vikt för att informera föräldrarna om vad som hänt, hur sorgearbetet går till på skolan och vad som kommer att hända i den närmaste framtiden (Ekvik 1993).
Det kan finnas behov av regelbunden kontakt från många föräldrar och detta kan yttra sig i ett telefonsamtal eller ett personligt samtal någon gång i månaden. Att ha regelbunden kontakt vittnar om att både föräldrarna och förskolepersonalen är måna om barnets situation och upplevs av de flesta som en trygghet och omsorg. Dessa samtal ska dock inte föras ”över huvudet” på barnet (Bøge, Dige 2006).
2.8 Förskolebarns förståelse av döden
Inte förrän i sjuårsåldern har barn en förståelse för att döden är irreversibel och oåterkallig. Det kan därför vara svårt att förstå hur någon kan vara nedgrävd och i himlen samtidigt. Deras farhågor ligger främst i att bli skiljd från sina föräldrar och andra de älskar, och det kan ligga nära till hands för dem att tro att den döde snart kommer tillbaka då de inte uppfattar döden som slutgiltig. Detta beror både på bristande mognad och bristande erfarenhet av döden (Dyregrov 2006).
2.9 Förskolebarns reaktioner vid kriser och dödsfall
Olika barn reagerar på olika sätt i en krissituation. Atle Dyregrov (2006) menar att de vanligaste reaktionerna är:
● chock och misstro ● rädsla och protester ● apati och förlamning
● fortsättande av normala aktiviteter
Att man chockas innebär att man gradvis kan ta till sig situationen och det är särskilt äldre barn som reagerar med chock. Att hålla verkligheten ifrån sig - ”det kan inte vara sant!” - är en skyddsmekanism som innebär ett förnekande för att på så sätt tillgodogöra sig all information på ett
lämpligt sätt. Yngre barn kan reagera mycket mindre och detta beror delvis på att deras förmåga att reglera känslor inte är lika fullt utvecklat som hos vuxna. De kanske inte vill prata om det som skett och deras perioder av nedstämdhet är ibland mycket kortare än hos vuxna. Detta är fullt normalt och det är först när barnet inte fungerar socialt som det kan finnas skäl till oro (Dyregrov 2006).
Specialpedagog Laila Lindberg berättar i När det värsta händer (2006) om barn som lekte ”Flodvågen kommer” efter flodvågskatastrofen i Indiska oceanen december 2004:
(En bekant) häpnade över att barnen ville leka något så otäckt – att det kunde vara deras sätt att försöka begripa katastrofen hade hon inte tänkt på. En annan bekant berättade hur hennes dotter lekte att Ken och Barbie kämpade i flodvågorna, precis som hon sett på teve hur människor från katastrofområdet gjort. Medan vi vuxna satt som förstenade framför nyhetssändningarna och talade om det så blev leken ett sätt för barnen att förstå och hantera sin oro. (...) Lek och skapande ger möjlighet att känna sig både rädd och modig, i leken kan man till och med skratta åt det farliga (Myndigheten för skolutveckling 2006, s. 79).
Sorgereaktioner hos barn liknar i mångt och mycket de vuxnas sorgereaktioner men det finns ändå skillnader. Ett barn är beroende av sin omgivning på ett annat sätt och situationen blir därför ett större hot mot ett barn. Om något har hänt deras kamrat kan de bli rädda för att något ska hända familjemedlemmarna, och barnen har inte tillräckligt med erfarenheter till att förstå sina reaktioner (Skolverket 2000).
2.10 Krisfaser
Johan Cullberg går i sin bok Kris och utveckling (2003) igenom olika stadier eller faser som man i allmänhet går igenom vid en katastrof eller kris. Alla barn och vuxna går inte igenom alla faserna, och ibland kan man befinna sig i två faser samtidigt, men man kan som en generell utgångspunkt använda dessa för att se hur en människa reagerar i en krissituation
Följande är hämtat från ovan nämnda bok och tar i korthet och i förenklad version upp de olika faserna:
Chockfasen
Den första fasen i en krissituation är chockfasen. Man är då oemottaglig för det som har hänt och kan verka helt lugn på ytan. Vissa kan bli utagerande och skrika eller upprepa sig, och vissa kan ha svårt att komma ihåg vad de sagt och gjort under denna fas. Fasen kan vara allt från några minuter till några dygn.
I reaktionsfasen börjar man ställa sig frågan ”Varför hände detta mig?” Man blir medveten om vad som hänt och det som man tidigare höll ifrån sig blir alltmer konkret. Livlig fantasi är något som är vanligt i denna fas.
Bearbetningsfasen
I bearbetningsfasen har de krisdrabbade lämnat den akuta krisen, en framtid kan skönjas och en acceptans kan infinna sig angående situationen. De krisdrabbade kan bli kvar i denna fas i upp till ett år.
Nyorienteringsfasen
Denna fas behöver aldrig ta slut och ett ”ärr” kommer för alltid att finnas kvar. Detta ”ärr” kan ibland bli upprivet, men de krisdrabbade har ofta fått tillbaka sin livsglädje (Cullberg 2003).
2.11 Efterreaktioner
Enligt Atle Dyregrov (2006) genomgår de flesta barn en krissituation och klarar sig utan allvarliga psykiska men, men det finns vissa normala efterreaktioner som kan framträda efter de initiala chockreaktionerna. Några av de vanligast förekommande är:
Ångest och sårbarhet
Barnen riskerar att förlora sin känsla av trygghet i tillvaron.
Starka minnesbilder
Svårt att glömma det som skett.
Sömnstörningar
Till exempel mardrömmar.
Sorg och saknad
Barnet kan isolera sig och bli sluten.
Vrede och utagerande
En vanlig reaktion som kan yttra sig är en vrede mot sig själv för att man inte förhindrade det som skedde, en vrede mot vuxna för att de inte förhindrade det som skedde, eller vrede mot den döde för att den svikit och därigenom orsakat smärtan.
Skuldkänslor
Yngre barn kan tro att de själva varit skuld till olyckan.
Problem i skolan
Bristande koncentration och bristande energi som ibland kan vara längre än vad pedagogerna förväntar sig.
Kroppsliga symtom
Huvudvärk, magbesvär eller muskelsmärta kan uppträda.
Problem med kamratrelationerna
Om det upplevs som om vännerna inte förstår kan detta leda till ett grubblande och inåtvändande (Dyregrov 2006).
2.12 POSOM
POSOM är en organisation för krisstöd och utgör en del av den kommunala beredskapen. Den lämnar stöd vid olyckor eller katastrofer och utläses: Psykiskt Och Socialt OMhändertagande vid olyckor eller katastrofer. POSOM: s mål är att försöka förebygga den psykiska ohälsa som kan bli resultatet av en traumatisk händelse. Vid större olyckor kan ett informations – och stödcentrum upprättas, och det är deras uppgift att samverka med övriga parter som är aktiva med krishantering till exempel frivilligorganisationer och sjukvård (www.posom.se).
3. Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka hur man på ett bra sätt bemöter barn i en krissituation. Barn i detta sammanhang är barn i förskolan d.v.s. 1-5 år.
3.1 Problemprecisering
Hur bemöter pedagoger barn i en krissituation? Frågeställningar:
Hur arbetar pedagoger med krishantering i förskolan? Vad är förskollärares erfarenheter av krishantering?
4. Metod
Jag kommer nedan att förklara och beskriva vilken metod jag använt mig av och varför jag valt att använda mig av just denna. Jag kommer att i arbetet benämna de på förskolan arbetande lärarna som pedagoger, och med detta menas både förskollärare och barnskötare. Med personal menas alla som arbetar på förskolan – förskollärare, barnskötare, städpersonal, vaktmästare, köksansvarig och eventuella skolpsykologer och kuratorer.
4.1 Val av metod
Jag har enligt Examensarbetet i lärarutbildningens (Johansson, Svedner 1996) rekommendationer valt att istället för att samla in ett stort antal fakta för att analysera vad som kan antas gälla generellt, valt att fokusera på några få intervjuer för att därigenom få fram det unika i deras berättelser. Jag har därför valt att använda mig av kvalitativa intervjuer i detta arbete. Detta har jag gjort då jag haft för avsikt att gå på djupet i intervjuerna och för att få så mycket information som möjligt av de pedagoger jag varit intresserad av att intervjua. I Närhet och distans (1988) menar författaren Pål Repstad att i den kvalitativa undersökningen är det framförallt texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet, i motsats till kvantitativa metoder där tal och siffror kommer till användning. I en kvantitativ undersökning finns risken att svarskategorierna blir för snäva och fyrkantiga (Repstad 1988) och skulle således motverka mitt syfte att gå till botten med vad ett urval av individer har för erfarenheter. Detta är ytterliggare en orsak till att jag valt den kvalitativa metoden. I en enkät skulle det, förutom en risk för ett visst bortfall, vara omöjligt att gå på djupet på samma sätt och därigenom få fram all kunskap och erfarenhet som jag anser vara av största vikt för detta arbete.
Observationer som först lät lockande valdes bort på ett tidigt stadie då risken fanns att jag skulle ”vara i vägen”. I en sådan situation måste naturligtvis barnets bästa komma i första hand och en högskolestuderande som samlade information till sin C-uppsats hade kanske inte bidragit med så mycket hjälp. Det fanns också en praktisk aspekt och anledning till att jag inte deltog i någon observation: det uppstod helt enkelt ingen krissituation. Saken diskuterades med två av förskollärarna i ett tidigt skeende och om en situation uppstod var jag eventuellt välkommen (beroende på situationens art och omfattning).
4.2 Urval
Urvalsgruppen bestod av fem stycken förskollärare på tre olika förskolor i en större kommun i södra Sverige. En av förskollärarna var i 30-års åldern med cirka 10 års erfarenhet, de övriga: en i 40 års åldern, två i 50 års åldern och en i 60 årsåldern hade alla vardera minst 15 års erfarenhet av yrket. De fem förskollärarna var alla krisansvariga på sina respektive förskolor även om det kallades för olika saker på olika förskolor – krisansvarig, säkerhetsansvarig eller krisberedskapsansvarig. På två förskolor hade de två krisansvariga som delade på ansvaret. De jobbade på olika avdelningar och resonerade som så att: ”om inte jag är på jobbet när något händer så är den andra det”. I dessa fall intervjuade jag dem båda, dels för att få så mycket information som möjligt, dels för att se om de hade avvikande åsikter om något eller om de bara kompletterade varandra.
Två av förskollärarna hade ”bara” mildare erfarenheter av kriser medan de andra tre hade erfarenheter av olyckor eller dödsfall av svårare art och omfattning.
Jag hade ingen närmare personlig koppling till någon av de intervjuade för att försäkra mig om så stor objektivitet som möjligt.
4.3 Genomförande
Alla berörda parter har kontaktats antingen per telefon eller personligen. Vid den första kontakten har syftet och anledningen till intervjun presenterats och tid och plats har bestämts. Alla samtalen har utan undantag varit enskilda och genomförda på en av intervjuoffren bestämd plats.
Berörda förskolor har alla en ”vanlig” prägel på så sätt att de inte avviker på något distinkt sätt från andra förskolor. Ingen av förskolorna har någon speciell profil och ingen av förskolorna ligger i ett område som är socialt belastat. Förskolorna har alla fyra avdelningar och tre pedagoger har ansvar för barngrupper på ungefär 18 barn. Barngrupperna är blandade och består både av barn med invandrarbakgrund, barn vars föräldrar har invandrarbakgrund, och av barn med svensk bakgrund. På alla förskolorna finns en positiv arbetssyn där alla hjälper till och täcker upp för varandra om det behövs.
tillhörande förskolan. Intervjutiden har varierat; i ett fall varade intervjun i cirka 30 minuter, i tre fall sträckte sig intervjuerna över cirka en timme, och i ett fall avbröts intervjun efter 40 minuter på grund av tidsbrist för att sedan bli återupptagen veckan därpå .
Mina samtalspartner har förutom att vara erfarna pedagoger ett gediget kunnande om krishantering som de villigt gett mig kunskap och insikt om. Alla har varit glada att hjälpa till och alla har bett mig att återkomma om det är något övrigt som ska tilläggas eller klargöras. Jag har valt att intervjua dessa fem pedagoger på basis av rekommendationer av andra pedagoger som menat att dessa är bäst lämpade att svara och diskutera krishanteringsfrågor.
I enlighet med Johansson och Svedners (1996) intervjuriktlinjer har intervjufrågorna varit av frågeområdeskaraktär där frågorna kan variera något från intervju till intervju beroende på vad den intervjuade tar upp. Frågorna har anpassats något under samtalets gång så att den som svarar har så stor frihet som möjligt att ta upp vad denna har på hjärtat.
Tid lades ner på att fundera över dels standardiseringen: mitt ansvar över frågornas utformning och inbördes ordning, och dels struktureringen: i vilken utsträckning är frågorna fria för intervjupersonerna att tolka fritt? (Patel, Davidson 1991). Efter första intervjun ändrades ordningen på vissa frågor så att ett bättre ”flyt” uppstod. Till exempel frågan Har ni någon personlig
erfarenhet av krissituation i er förskola? flyttades före frågan Har ni något förebyggande krissituationsarbete i förskolan? Vid planeringen av intervjufrågorna så fanns det enligt mig en
logik att placera den andra frågan före den första, men vid det första intervjutillfället så märktes det tydligt att en omplacering var tvungen att ske.
Intervjuerna har, efter tillstånd från vederbörande, spelats in på diktafon för att efteråt skrivas av ordagrant. Detta för att kunna koncentrera sig dels på vad personen säger, dels på hur personen säger det. Även pauseringar och tonfall har uppmärksammats så mycket som möjligt på detta sätt.
4.4 Analysbeskrivning
Analysen av det insamlade materialet har skett på så sätt att jag transkriberat intervjuerna och därefter delat in svaren i olika kategorier för bäst överblick. Jag har därefter kunnat se vilka svar som skiljde sig från varandra, och vilka svar som hade stora likheter. Skillnaden mellan intervjusvaren och därmed skillnaden mellan förskolorna blev på så vis tydligare.
4.5 Etiska övervägande
Då ett examensarbete måste bygga på respekt för de intervjuade och avporträtterade, ska ingen föras bakom ljuset beträffande uppsatsens syfte (Johansson, Svedner 1996). Därför har alla medverkande informerats om att de endast kommer att framställas anonymt, att det inspelade materialet kommer att avlyssnas av endast undertecknad, att materialet kommer att spelas över så fort arbetet är godkänt, att alla egennamn kommer att anonymiseras, och att arbetet kommer att bli offentligt på MUEP (Malmö University Electronic Publishing) där forskare och elever kan elektroniskt publicera sina arbeten så att alla kan ta del av det när det är godkänt.
I slutet av varje intervju har intervjupersonerna fått möjlighet att klarlägga eller tillägga något de velat förtydliga (Repstad 1988).
På de inspelade banden, och därmed de transkriberade texterna, nämns inga namn och ingen förskola har nämnts vid namn, kommun eller annat som kan identifiera dessa.
5. Resultat
Jag kommer nedan att gå igenom intervjuerna i en sammanhängande text. Samtalet med pedagogerna och därmed intervjufrågorna har sin utgångspunkt i följande frågeställningar:
● Hur bemöter pedagoger barn i en krissituation? ● Hur arbetar pedagoger med krishantering i förskolan? ● Vad är förskollärares erfarenheter av krishantering?
Det interna bortfallet var lågt då alla frågor som ställdes besvarades, och endast ett fåtal svar föll bort på grund av otydlighet eller irrelevans i förhållande till frågan.
Förskolorna kommer hädanefter att benämnas som Förskola A, Förskola B och Förskola C.
5.1 Handlingsplaner
De tre berörda förskolorna hade alla handlingsplaner eller beredskapsplaner inför en eventuell krissituation såsom brand eller plötsligt dödsfall. Alla tre förskolor hade också Rutiner vid
olycksfall (dessa hade delvis olika namn, men innebörden var densamma) som var en akut krishjälp
vid något mindre olycksfall. Förskolorna hade vidare namn och telefonnummer till POSOM, psykolog, barnavårdscentralen, präst och skolsköterska och till den som var sammankallandeansvarig. Värt att notera är att alla förskolorna hade telefonnummer och kontakt med en präst, men ingen (trots en blandad barngrupp med ursprung från olika länder) hade kontakt eller telefonnummer till en imam eller en rabbin (för att nämna de tre största religionernas företrädare). Vid en direkt förfrågan om orsaken till detta på två av förskolorna blev svaret att något sådant behov inte hade uppstått.
På Förskola A hade man uppgraderade krisplaner och regelbundna diskussioner. På denna förskola hade det också uppstått tillfälle då de verkligen behövde krisplaner och visa av erfarenhet så var de väl förberedda för vad som eventuellt komma skulle. En av pedagogerna sa:
Det är inte vi i personalen som i första hand ska definiera vad som är en kris utan det är barnen (...) Om barnen tycker att det är en kris att deras kanin har dött så får vi vuxna bemöta dem som om det var en kris. Om det är upp till oss vuxna så skulle det bara vara bränder och katastrofer som räknades men om barnen fick bestämma så skulle det vara mycket mer (...) Man måste ta barnens perspektiv och försöka se hur dom ser på saker och ting.
På Förskola A har man även möte en gång om året där man går igenom krisplanerna, uppdaterar telefonnummer och kontrollerar att allting är som det ska. En av de krisansvariga förskollärarna på Förskola A sa:
Att alltid vara förberedd på det värsta kan verka vara ett negativt sätt att se på saker, men om det väl händer något har man mycket att vinna på det. Man kan aldrig överrumplas. Förvänta dig det värsta men hoppas på det bästa liksom (...) Vi hade en förälder som dog i en olycka och då tog vi fram krisplanen direkt och den fungerade. Det var inte bara något vi bestämt på ett möte utan det var något vi verkligen hade nytta av. Att gå igenom den varje år är något som vi håller hårt på och det får ta den tid det tar. Det är så pass viktigt.
På Förskola B har man stormöte en gång vartannat år med krisansvarig förskollärare, rektor, präster, socialarbetare och personal från brandkåren i staden. På dessa stormöten ingår föreläsningar och diskussioner. På denna förskola blev en specifik beredskapsplan för tsunamikatastrofen upprättad direkt efter översvämningskatastrofen i sydostasien. Anledningen var att kunna möta arbetskamrater, barn och föräldrar som varit med om traumatiska händelser i samband med katastrofen i Asien. Den såg ut på följande sätt:
Arbetskamrater
Planera arbetet så att någon som står nära kan sätta sig i samtal med den drabbade i lugn och ro. Lyssna och bekräfta.
Sociala jouren kan bistå med krisberedskap Telefonnummer: xxxxxx Personalkonsulent (namn) är i tjänst och kan hjälpa Telefonnummer: xxxxxx Psykolog (namn) är i tjänst och kan hjälpa Telefonnummer: xxxxxx
Barn
Bekräfta barnet, fråga, men framförallt lyssna (både till det sagda och det osagda)! Var nära, trösta! Vid behov, ordna minnesstund med ett levande ljus.
Föräldrar
Informera om möjligheten att kontakta sociala jouren.
Om behov uppstår kommer POSOM att upprätta kriscentrum på respektive stadsdel.
Generellt
Våga möta personen Bekräfta
Lyssna Ge tid
behövdes göras och vilka telefonnummer som var aktuella.
Förskola C hade ingen beredskapsplan alls fram till för ett par år sedan. När de nyblivna krisberedskapsansvariga gick igenom säkerhetsföreskrifterna och aktuella telefonnummer med rektorn blev de förvånade över att så lite fanns nedskrivet och dokumenterat. De hade varit förskonade från allvarligare olycksbud de senaste åren och hade helt enkelt inte haft något behov av någon krisplan. Man hade inte någon mer planerat utifall något skulle hända annat än småsaker man diskuterat på krismöten såsom att tända ett ljus och att diskutera och inte hålla någon information borta från barnen. Detta ändrade sig hastigt när en i personalen dog och det mesta under de närmaste dagarna kretsade runt denna händelse. När de väl blev tvungna att ta itu med dessa händelser så märkte de vad som fungerade och vad som inte fungerade, och de började samla information och diskutera på ett mer verklighetsnära sätt.
Det är svårt att sätta sig in i hur det kommer att vara, och när man väl är där så är det bara så mycket på en gång. Men efter att (namn) dog så visste vi mer hur vi skulle jobba med de här frågorna (...) och vi visste framförallt hur vi ville jobba med dom här frågorna. Det är en sak att läsa hur man ska göra, men är man tvingad att hantera en situation så lär man sig snabbt. Även om man gör misstag under tiden. Det viktigaste är att man vet vad man ska göra och inte bli tagen på sängen (...) Man vet att sådana situationer kan hända men man är ändå inte förberedd på det om det inte har hänt innan.
Säkerhetsansvarig på Förskola B var också inne på det sistnämnda. På en fråga om den säkerhetsansvariga trodde att krisplanerna skulle ändras om något skulle hända, det vill säga om krisplanen eventuellt skulle revideras vid en icke förut uppkommen krissituation fick jag detta svar:
Jag tror att vi hade gjort den mer detaljerad, om man hade haft något mer att gå på, erfarenhetsmässigt, det tror jag man kunde gjort. Men det är svårt när man inte har nån händelse att knyta upp det på och allting man har skrivit, det får man göra utifrån: tänk om det skulle hända, vad skulle vi behöva göra då?
5.2 Utbildning
De krisansvariga på Förskola A hade genomgått en utbildning i krishantering för cirka fem år sedan men tyvärr hade namnet på kursen fallit i glömska. Kursen hade innehållit första hjälpen, vad man ska tänka på i händelse av en katastrof, vad kommunen kan ställa upp med och gruppsykologi. De ansåg att kursen var nyttig och de hade tagit till sig det mesta från den, men de önskade båda två att det hade funnits en uppföljning. Vidare fortbildning i ämnet var önskvärt. ”Visserligen lär man sig
mycket när man är mitt uppe i en kris, men kunskaper från en kurs kan hjälpa en att förbereda sig”.
som tog upp allt som hade med bränder, första hjälpen att göra och hur man ska titta på en arbetsplats för att kunna säkra den.
Denna kurs trodde en av de säkerhetsansvariga på Förskola C att hon också hade deltagit i. De båda krisansvariga hade också gått på ett seminarium om krishantering där de hade lärt sig hur man upprättar en krishanteringsplan.
5.3 Undantag
Även om ambitionen på de tre förskolorna var att följa alla uppsatta regler till punkt och pricka kan det ibland hända att det sker undantag av olika orsaker . En av de krisansvariga nämnde följande undantag: ”Egentligen ska det finnas skriftligt efter varje gång vi har provat larmet också. Det kan
vi väl säga att det inte händer. Man får göra en bedömning på vad som är viktigt och inte viktigt.”
En annan krisansvarig hade följande att säga angående de inte fullt så aktuella personalkorten där all personlig information såsom: adress, telefonnummer och närmast anhörig till personalen ska stå:
”Ambitionen är att de alltid ska vara uppdaterade, men i själva verket blir det inte så. När man har många vikarier (som också ska ha ett personalkort upprättat. Min anm.) som kommer och går så tar det ibland lite tid innan det fixas. ”
En tredje krisansvarig berättade att i diskussionerna så bestämdes oftast en sak, men det var trögt att få det att fungera i den praktiska verksamheten. Att bestämma saker på möten och att ha det nedskrivet var viktigt, men det efterföljdes inte alltid så bra. Orsakerna var snarare tidsbrist och bristande erfarenheter än bristande intresse. Alla tre förskolorna hade ett genuint intresse för dessa frågor och alla tre förskolorna tyckte att det var frågor av största vikt, men ändå föll något bort på vägen ibland. En av pedagogerna på Förskola C hade följande att säga om balansgången mellan regler/överenskommelser och verkligheten:
Intentionen är så klart att vi ska klara av katastrofer och olyckor, det är därför vi har alla samtal och skriver ner allting, men sen så finns där en verklighet också. Hade vi haft olyckor hela tiden så hade vi naturligtvis sett annorlunda på saken men faktum är att vi inte har så många olyckor. Visst, vi ska vara förberedda, det tycker alla, men vi ska också driva en pedagogisk verksamhet med allt vad det innebär (...) Allt det dagliga tar tid. Vi hade inte hunnit med verksamheten och kontakten med föräldrarna om vi hade följt reglerna och föreskrifterna och alla beslut till punkt och pricka (...) Det är bara att inse. Det finns en verklighet bakom alla fina ord också.
5.4 Pedagogers erfarenhet av krissituationer
På Förskola A har erfarenheterna sträckt sig från att en förälder till ett barn har dött, personal har omkommit i bilolyckor och barn vars familjemedlemmar dog i tsunamikatastrofen. När de började gå igenom allt som hänt på förskolan de senaste åren blev de själva lite förvånade att så mycket hade hänt, men när de konstaterade att de tillsammans har över 30 års erfarenhet så insåg de att det kanske trots allt inte var så konstigt.
De berättade att när de började som förskollärare så fanns det inga krisberedskapsplaner utan ”man
fixade det så gott man kunde”. På senare år (lite oklart vad de menar med senare år, men åtminstone
de senaste tio åren) hade alltfler diskussioner uppkommit och ett större medvetande hade infunnit sig. I detta klimat hade krisberedskapsplanerna uppkommit. Då hade de redan erfarenhet av olyckor av alla dess slag, så beredskapsplanerna byggde redan från början på empirisk kunskap. En av de krisansvariga sa:
Personal på en förskola måste vara beredd på det mesta. Vi är både lärare, psykologer, socialarbetare och gud vet vad. Man lär sig hantera det mesta. (...) Radar man upp allt som har hänt så är det en massa saker, men man får inte glömma att det hänt många fler roliga saker. (...) Man borde tycka att det skulle bli lättare att trösta ett barn efter att deras förälder har dött om man har gjort det innan men så är det inte. Man känner sorgen så mycket från barnet att det är svårt att hålla det ifrån sig. Man kan lära sig hur man ska göra det, men det blir inte lättare.
Förskola B:s krisansvarigs främsta erfarenhet var av två barn som samtidigt försvann från förskolan.
Då hade vi nån som gick ut för att börja leta direkt, och sen så var det nån som gick in och ringde polisen, så dom kom ju hit plus att dom satte igång hela insatsstyrkan direkt (...) I dom lägena agerar polisen väldigt fort. Dom är uppe med helikopter direkt. Och det är ju skönt att veta (...) Det är den fasan man känner (...) att nån ska försvinna iväg från en.
Barnen kom sedermera tillrätta. Deras syfte och önskan hade varit att cykla hem, men en förälder hade omintetgjort deras planer.
Förskola C:s krisansvariga hade, som tidigare nämnts, inte så mycket erfarenhet innan en i personalen dog. Då erfor de att de inte hade kunskapen som krävdes för att hantera situationen på ett adekvat sätt. Mycket tid gick åt till att diskutera vem som skulle göra vad och varför. En av de krisansvariga uttryckte sig på följande sätt:
Allt det praktiska tog sån tid. Man hade önskat att man var ett bättre stöd för de andra, men man visste knappt hur man själv skulle reagera. När man väl diskuterat igenom en praktisk detalj så var där plötsligt fem nya som skulle fixas. Det blev helt enkelt för mycket (...) Som tur var så fixade sig allting, men det var stressigt att vara mitt uppe i det och inte kunna se var det skulle sluta.
5.5 Hur pedagoger bemöter barn i en krissituation
Det var framförallt pedagogerna på Förskola A som hade konkret erfarenhet om hur man bemöter barn i en krissituation. Två av barnen på förskolan hade familjemedlemmar i form av kusiner som omkom i tsunamikatastrofen, och förskolan arbetade en hel del med detta. Lärarna på förskolan blev uppringda av föräldrarna till barnen i fråga och informerades om vad som hänt. Följande dag hade personalen på skolan ett improviserat krismöte där de tog fram den dåvarande krisplanen och gick igenom vad som skulle ske. De bestämde att de skulle dela upp planeringen i tre delar:
1) Planering för de närmaste två dagarna. 2) Planering för den närmaste veckan. 3) Långsiktig planering.
När barnen kom nästa morgon hade alla avdelningarna en gemensam samling där pedagogerna berättade vad som hänt. De flesta barnen hade redan sett och hört om katastrofen av sina föräldrar, kompisar eller från TV. De två berörda barnen, en flicka på fem år och en fyraårig pojke, kom från två olika avdelningar, men lärarna bestämde att de två avdelningarna skulle arbeta ännu tätare än vad de brukade göra för att kunna hantera krisbearbetningen så effektivt som möjligt.
Enligt en av de krisansvariga på Förskola A var fyraåringens beteende något förändrat efter tsunamikatastrofen. Pojken var mer högljudd när han lekte och hamnade i fler konflikter med de andra barnen.
En av de på förskolan berörda lärarna konstaterade följande angående pojkens beteendeförändringar:
Innan så var (namn) ganska vanlig. Han utmärkte sig inte. (...) Han var snäll och lekte med de flesta. Men när han kom tillbaka (Pojken var ledig dagarna mellan jul och nyår. Min anm.) så var han mycket bråkigare. Han kunde ta leksaker från de andra barnen ibland utan anledning. Vi trodde att han ville ha mer uppmärksamhet och det fick han, samtidigt så tyckte vi att där var något annat. Vi fick säga åt honom flera gånger innan han gjorde vad vi sa.
Tiden efter tsunamikatastrofen lekte han mer än vanligt, ibland relativt våldsamma lekar där oftast bilar kraschade in i varandra. I de flesta lekarna som pedagogerna uppmärksammade så fanns det någon i den fiktiva leken som skadade sig. Pojken hade dock inga fysiska konflikter med de andra barnen.
Enligt föräldrarna till pojken så sov han oroligare på nätterna. Han verkade inte ha mardrömmar men vaknade flera gånger under natten och hade problem med att somna om.
Den femåriga flickan reagerade på ett mer slutet sätt. Hon grät flera gånger när hennes far skulle lämna henne på förskolan, även om det snabbt gick över. ”Det verkade lite som om hon tappat
hågen. Hon var visserligen lite blyg sen innan, men hon hade ingen riktig lust att göra något nu”
kommenterade läraren hennes beteende. Hennes beteende gick dock snabbt över och efter ungefär en vecka så verkade allt bra igen.
Under intervjuns gång så påpekade en av de krisansvariga att de kanske uppmärksammade pojkens och flickans beteende just därför att de väntade på en reaktion. Det var inte säkert att de hade uppmärksammat deras beteende om de inte visste om vad som hänt. Visst hade barnen ändrat sitt beteende, men risken fanns att lärarna bara skulle ha accepterat det som ett ”normalt” beteende och inte som ett symptom på något. Visserligen tyckte den krisansvariga att det var bra att de upptäckte beteendeändringar, men farhågan fanns också att de måhända gjorde en höna av en fjäder. Kanske var det ett beteende som skulle ha uppstått vare sig barnen reagerat på Tsunamikatastrofen eller inte?
Förskolan hade gemensamma samlingar hela veckan där de pratade om vad som hade hänt. De tände ljus som de lät barnen hålla i en efter en. Den som höll i ljuset kunde då säga vad han eller hon hade på hjärtat, till exempel varför han eller hon trodde att det hade hänt, vad som hade hänt med dem som dött eller bara att han eller hon tyckte synd om de som förlorat sina anhöriga. Barnen fick också rita teckningar som hade med tsunamikatastrofen att göra. Personalen visste att det säkert fanns frågor som barnen undrade över men som de inte hade kapacitet att uttrycka, så barnen fick göra olika saker för att få de eventuella frågorna besvarade: de pratade med barnen enskilt och i grupp, de ritade och tittade på foton av katastrofområdet och personalen hade ett föräldramöte och pratade med föräldrarna för att få en inblick i hur ämnet togs upp där hemma. Personalen försökte hela tiden göra det på barnens villkor och de ville inte ”överösa” barnen med information, samtidigt så ville de besvara alla frågor så tydligt som möjligt, även de frågor som barnen inte visste hur de skulle uttrycka.
Efter ungefär en vecka så övergick livet så sakteligen till det normala. De övriga barnen nämnde händelsen alltmer sällan och även den berörda flickan började återgå till hur hon hade varit innan. Pojken fortsatte dock sitt utagerande beteende i cirka en månad innan han också återgick till sitt gamla beteende.
På Förskola C hade de framförallt erfarenhet från när en i personalen dog. Det blev en improviserad mottagning av barnen som de ändå var nöjda med. En av de krisansvariga sa:
Vi fick höra vad som hänt på kvällen och vi ringde då runt till de andra i personalen. På morgonen så hade vi en samling där vi berättade vad som hänt för barnen. Vi pratade också med föräldrarna så att de skulle veta. (...) Vi försökte vara uppmärksamma på barnen om det var något de undrade men som de inte sa. (...) Bara någon vecka innan hade vi begravt en liten fågel i trädgården och det blev många frågor och liknelser om det. Vi försökte prata om det när barnen ville veta något. (...) Vi förklarade att sånt händer.
Även om Förskola C hade en mer improviserad handlingsplan så var resultatet ändå fullgott enligt dem själv. De hade ingen övrig aktivitet förutom att de pratade mycket med barnen. Just verksamheten med barnen fungerade bra, det var mest allting runt omkring som blev stressigt på grund av kollegans plötsliga död. Medan de försökte vara lyhörda mot barnen så gjorde sig verkligheten runt omkring sig påmind med schema, vikarier och övrig planering.
5.6 Analys av barnens reaktioner utifrån kristeorier
Nedan har jag analyserat framförallt den fyraåriga pojkens beteende enligt Johan Cullbergs teorier om de faser man generellt går igenom vid en kris (Kris och utveckling 2003), och Atle Dyregrovs reaktionsteorier (Beredskapsplan för skolan 2006).
Chockfasen:
När den fyraåriga pojken på Förskola A blev mer energisk och utagerande efter att ha förlorat familjemedlemmar i tsunamikatastrofen så ligger det nära till hands att konstatera att han reagerade enligt Cullbergs (2003) krisfaser. Han blev bråkigare och krävde mer uppmärksamhet vilket är i enlighet med Cullbergs (2003) chockfas. I denna fas arbetar man med att försöka förstå vad som hänt och olika barn reagerar på olika sätt, och just att bli utagerande är ett vanligt sätt att reagera. Dyregrov (2006) menar också att vrede och utagerande är vanliga efterreaktioner i en krissituation. Det kan vara en vrede mot sig själv, mot vuxenvärlden eller mot situationen i sig. Frustrationen att det blivit som det blivit kan ta sig uttryck i ett utagerande beteende.
som det kan finnas skäl till oro. Visserligen blev pojkens kamrater lidande i det att pojken tog deras leksaker och ofta hamnade i konflikter, men enligt de krisansvariga så hade de andra barnen förståelse för orsaken till detta. De tyckte måhända inte om handlingen men de hade viss förståelse för anledningen. Pedagogerna hade pratat med de andra barnen om varför pojken i fråga betedde sig som han gjorde, och de andra barnen hade också större tålamod med honom. De andra barnen kunde bli ledsna och arga när han tog deras leksaker men förvånansvärt många gånger:
... förstod framförallt de äldre barnen att de fick ha lite tålamod med honom. En gång så berättade en femårig flicka för en tvååring på samma avdelning att pojken var ledsen och därför tog han tvååringens leksak. Han menade det inte egentligen. Det bara blev så. (...) Tvååringen blev faktiskt lite tröstad av det här. Det verkade som om det bara fanns en anledning så kunde (tvååringens namn) acceptera det.
Reaktionsfasen:
Pojken hade också en något mer livlig fantasi i det att han lekte många lekar där våldsamma inslag förekom. Denna livliga fantasi kan placeras in under Cullbergs (2003) reaktionsfas där just livlig fantasi kan vara ett kriterium. Pedagogerna pratade en hel del om vad som hänt och dessutom fick pojken höra mycket hemifrån, från kamrater och från TV, så när väl verkligheten började göra sig påmind reagerade han med lekar där en plötslig katastrof kunde uppenbara sig. Pojken hade också mycket att säga på samlingarna, även om det han pratade om inte hade någon relevans till katastrofen. Han pratade ofta, mycket och länge, och avbröt ofta andra barn när de skulle säga något.
Bearbetningsfasen:
Pojken fortsatte att vara utagerande i cirka en månad innan han långsamt övergick till sina gamla vanor. Han slutade då med sitt ibland provokativa beteende och verkade ha funnit sig tillrätta i tillvaron. Hans sömnsvårigheter avtog också enligt hans föräldrar. Dyregrov (2006) menar att sömnsvårigheter är en typisk efterreaktion som avklingar med tiden. Även om pojken inte hade mardrömmar (enligt hans föräldrar) så var sömnsvårigheterna ett tecken på att allt inte stod rätt till med honom.
Nyorienteringsfasen:
Då denna fas aldrig behöver ta slut är det möjligt att pojken fortfarande befinner sig här. Han leker visserligen som vanligt och han har inga kamratrelationsproblem, men möjligtvis kan man ana ”ärret” i det att han inte tycker om att prata om katastrofen i sydostasien . Varken hemma eller på förskolan nämner han det som skett. Familjemedlemmarna som omkommit nämndes heller aldrig av pojken trots föräldrarnas försök att prata om dem som omkommit och om händelsen i sig. ”Det
honom fortfarande” trodde en av de krisansvariga.
Den femåriga flickan betedde sig på ett diametralt olikt sätt. Hon blev istället för utagerande inåtbunden, tyst och håglös. Detta kan också vara ett chockfastillstånd: istället för att agera utåt så reagerar man inåt. Hon gjorde vad hon skulle om man sa till henne, men hon tog inga egna beslut och hon kom oftast inte ihåg vad man hade sagt till henne. Även om flickan kanske också gick igenom reaktionsfasen så var detta mindre uppenbart än pojkens reaktionsfas. Dyregrov (2006) menar att barnen kan isolera sig och bli mer sluten när de drabbas av sorg och saknad. De kan också få skuldkänslor för det som skett och tro att de själva har skuld i olyckan. När pedagogerna pratade med flickan och konstaterade att det var en jordbävning som låg till grund för tsunamikatastrofen och att det inte fanns något man kunde ha gjort för att förhindra denna, så började flickan ofta att gråta och reagerade med ett springa bort. Pedagogerna var inte helt säkra men trodde att det eventuellt kunde bero på att hon såg sig själv som en orsak till olyckan av någon anledning.
Bearbetningsfasen blev dock tydligare då hon efter cirka en vecka började vara som hon var innan katastrofen. Flickan är också mer beredd än pojken att prata om vad som skett och hon pratar ibland om dem som omkommit med sina föräldrar.
5.7 Konklusioner
● Vad som inte var avsikten när jag valde förskolor, men som dock uppenbarade sig en bit in i arbetet, var att förskolorna arbetade på sätt som gör det relativt enkelt att jämföra dem med varandra. En av förskolorna hade mycket erfarenhet och arbetade mycket med krishanteringsfrågor, en annan hade mindre erfarenhet och arbetade också mindre med dessa frågor, men den tredje stod lite mittemellan.
Medan den ena förskolan ansåg att krisarbetsfrågorna var något som skulle få ta den tid det tog, ansåg den andra att det helt enkelt inte fanns tid att diskutera dessa frågor på regelbunden basis även om det skulle kunna spara in tid senare. Den tredje förskolan stod, återigen lite mittemellan dessa två. Den ansåg att frågorna var viktiga och skulle diskuteras men förskolan lade inte ner lika mycket tid som Förskola A. Förskola A hade mer erfarenhet av allvarligare olycksbud de senaste åren, vilket reflekterades i deras syn på krishanteringsfrågorna, i det att de, förutom regelbundna diskussioner, såg till att krisplanerna var uppdaterade. Det tycktes därför finnas ett samband mellan erfarenhet och tiden som lades ner på krisarbetsfrågorna.
● De krisansvariga på Förskola B och C höll båda med om att om de varit med om större olyckor skulle de också (antagligen) utöka, komplettera och revidera handlingsplanerna.
● Alla tre förskolorna hade handlingsplaner och alla förskolorna tyckte att krisberedskapsfrågor var viktiga frågor som förtjänade att tas på allvar.
● Alla krisansvariga hade någon form av utbildning och alla betonade vidareutbildning som ett viktigt led i säkerhetsarbetet.
6. Diskussion
Jag håller med författarinnorna Sofie Dahlberg och Linda Rudolfsson när de i sin C-uppsats Inte
bara en flodvåg (2005) skriver att det är viktigt att vi som går på lärarutbildningen har kunskap om
hur vi ska möta elever som blivit berörda av, till exempel, en naturkatastrof. Liksom dem så frågar jag mig varför det fortfarande upplevs som ett tabu att prata om sorg och död. Dahlberg & Rudolfsson (2005) hänvisar till Dyregrov (1994) och menar att vuxna inte vill ta upp ämnet av rädsla av att göra det värre för eleverna, och jag kan bara instämma med det tillägget att det finns en risk att man gör barnen en björntjänst genom att försöka skydda dem från händelser man egentligen inte kan skydda dem ifrån. Jag hänvisar än en gång till barnpsykologen Magne Raundalen i Dyregrovs Beredskapsplan för skolan (2006): ”det vi säger till barnen måste vara sant.”
Jag anser att Magne Raundalen (i Dyregrov 2006) har rätt när han menar att vi måste prata med barnen om vad som hänt. Om vi inte pratar om det kommer barnen ändå att undra, fantisera och tänka på händelsen, och att inte prata med barnen kan göra det hela värre. Det kan tyckas som en självklarhet att inte lägga för mycket ansvar att hantera en jobbig situation på barnen, och att man vill skona dem från allt ont, men hur ska de kunna lära sig att hantera jobbiga situationer om de aldrig får någon övning i det? Naturligtvis måste allt diskuteras utifrån barnens horisont och barnens egna frågor måste ligga till grund för samtalet, men att dölja saker kan innebära att vi förvärrar när vi försöker hjälpa. Som Bøge & Dige (2006) visat så är det 1000-tals barn som varje år drabbas av en kris som har inneburit att deras föräldrar skiljer sig, separerar eller dör. Det måste därför vara av största vikt att man vet hur man hanterar dessa frågor. Kaos kan lätt uppstå när man inte vet vad man ska göra, vem som har ansvaret och vad som ska prioriteras. Jag instämmer med barnläkaren Lars H Gustafsson (Myndigheten för skolutveckling 2006) när han menar att det viktigaste är att vi är mentalt förberedda. Utan någon som helst förberedelse kan det inte vara lätt att stå inför en krissituation. Att då vid en krissituation känna till Dyregrovs (2006) krissituationsreaktioner och Cullbergs (2003) faser vid en kris eller katastrof kan vara behövligt när man ska möta ett barn i sorg. Vissa krisfaser kan tyckas märkliga vid en första anblick om man inte har kunskap om dessa, till exempel den livliga fantasin i reaktionsfasen, men har man kunskap om detta är det lättare att se orsaken och därmed hjälpa barnet.
Jag blev under arbetets gång något överraskad av hur olika de tre förskolorna arbetade med dessa frågor. Jag antog, innan jag gjorde mina intervjuer, att framför allt efter tsunamikatastrofen så skulle skolor och förskolor arbeta mer aktivt med krishanteringsfrågor, och om de inte hade någon beredskapsplan innan så skulle de i alla fall ha det nu. Det visade sig att även om de faktiskt arbetade mer med dessa frågor nu, så var det inte i den utsträckning som jag hade antagit.
Fortfarande är tidsbristen och rektorns engagemang avgörande för hur mycket en förskola arbetar med dessa frågor, istället för att avgörandet ligger i vetskapen att man för eller senare hamnar i en situation där man behöver en beredskapsplan. Det verkar således, som jag även antydde i inledningen, att det finns ett visst tabu eller motvilja mot att diskutera dessa frågor. Man upprättar i vissa fall pliktskyldigast en beredskapsplan och diskuterar denna en gång om året, men vad man egentligen hoppas på är att man aldrig ska behöva använda den.
De tre förskolorna hade olika erfarenheter och delvis olika synsätt på krisberedskapsplaner.
Förskola C:s reaktioner på den första allvarliga händelsen på deras förskola präglades av ett stressigt virrvarr av tankar, handlingar och saker som var tvungna att göras. Dessa reaktioner gick senare över i något som skulle kunna kallas för ett lugn efter stormen. De satte sig ner och drog upp mer handfasta riktlinjer för vad som skulle göras. De har nu en krisplan, med telefonnummer och kontaktpersoner och de känner båda att de är bättre rustade inför kommande utmaningar. Dock så är det en organisation som är fjärran från Förskola A: s mer genomarbetade organisation. Vad detta beror på är tveksamt. Är det för att Förskola A har mer erfarenhet? Är det för att rektorn på Förskola A tar dessa frågor på ett större allvar? Är det för att personalen av olika anledningar tycker det är viktigt och att man tar sig tid att diskutera och fortbilda sig i dessa frågor? Förskola B hade inte heller några större erfarenheter av krissituationer men hade ett mer strukturerat krisplansarbete än Förskola C. Jag ser ett självklart samband mellan erfarenhet och tid som läggs ner på krisplaner. Ju mer man har varit med om, desto större allvar tar man på dessa frågor. Därmed inte sagt att Förskola C inte tog dessa frågor på allvar, men det verkade vara lättare att diskutera dessa frågor regelbundet, ha uppdaterade krisplaner och en mental förberedelse om man varit med om en krissituation tidigare.
Som lärare i förskolan tillbringar man mycket tid med barnen och man är därför en central person i barnens liv. Vid en krissituation kan detta bli än tydligare. Delvis därför måste man ha en beredskap för en krissituation, men också för sin egen personliga del. Som Ekvik (1993) konstaterar är det svårt att hjälpa andra om man inte själv får hjälp med sin egen sorgebearbetning. Som lärare ska man vara stöd både åt barnen, barnens föräldrar, övrig personal och åt sig själv. Jag antar att det kan vara lätt att ta på sig för mycket med anledning av att man vill hjälpa till, men det kan inte vara lätt att hjälpa andra om man inte tar tid åt sig själv. Det som måste vara så svårt är att det inte finns någon universallösning. Ingen kris är den andra lik, även om sorgereaktionerna i sig är lika.
6.1 Kritisk granskning
Jag tycker att insamlandet av information har gått bra, att intervjuerna har varit väl förberedda och intressanta och att jag lärt mig mycket under tidens gång. Att använda kvalitativa intervjuer istället för en kvantitativ metod anser jag vara rätt val, främst på grund av att jag inte hade fått så mycket information med en kvantitativ metod. Men trots att jag fick tillräckligt med svar på intervjuerna för att ha en grund till detta arbete, och trots att jag genomförde fem kvalitativa intervjuer, kan jag nu i retrospekt tycka att ytterligare tre eller fyra intervjuer möjligen kunde vara bra för att få fram en så diversifierad och djupgående inblick i förskolepedagogers erfarenhet och syn på krishanteringsarbetet som möjligt. Även om det inte var möjligt att vara med i krissituation och se hur pedagogerna hanterade denna, kan jag inte komma ifrån tanken att det hade givit arbetet ytterliggare en dimension.
Litteraturen jag fann var fullgod men något knapp. Det finns gott om litteratur om hur man upprättar en beredskapsplan, hur människor reagerar i en krissituation och om olika faser i en krisreaktion, men det finns inte jämförelsevis lika mycket information om hur man möter ett barn som råkat ut för en krissituation. Dyregrovs Beredskapsplan för skolan (2006) och Bøge/Diges
Möta barn i sorg (2006) är undantag som jag haft stor nytta utav, och som egentligen borde finnas
tillgänglig på skolor och förskolor.
Jag fick mina frågeställningar besvarade och jag fick mycket vetskap om hur jag vill arbeta med liknande frågor i mitt yrkesverksamma liv. Jag hoppas kunna arbeta på ett liknande sätt som Förskola A gjorde (och gör) men då får man naturligtvis hålla i minnet att deras kunskap grundar sig mycket i tidigare erfarenheter. Det kan vara svårt att tillgodogöra sig all kunskap endast genom litteratur och seminarier.
Referenslista
Bøge, Per & Dige, Jes (2006). Möta barn i sorg Stockholm: Sveriges Utbildningsradio AB. Cullberg, Johan (2003). Kris och utveckling Stockholm: Natur och Kultur.
Dahlberg, Sofie & Rudolfsson, Linda (2005). Inte bara en flodvåg... C-uppsats, Malmö Högskola Lärarutbildningen.
Dyregrov, Atle (1990). Barn i sorg Lund: Studentlitteratur.
Dyregrov, Atle (2006). Beredskapsplan för skolan Stockholm: Rädda barnen. Ekvik, Steinar (1993). Skolan och elever i sorg Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (1996). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Graf Tryckeri AB.
Lärarförbundet (2005). Lärarens handbok Solna: Lärarförbundet.
Myndigheten för skolutveckling (2006). När det värsta händer Stockholm: Liber.
Patel, Runa & Davidson, Bo (1991). Forskningsmetodikens grunder Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2000). Beredd på det ofattbara Stockholm: Liber.
