Linköpings universitet Lärarprogrammet
”Det ska fungera både
socialt och språkligt”
modersmålsundervisning och
Examensarbete 15 hp LIU-LÄR-L-A--12/95--SE Linköpings universitet LärarprogrammetHavana Marcus
”Det ska fungera både
socialt och språkligt”
-
Några lärares syn om
modersmålsundervisning och
andraspråksinlärning
Handledare: Helena Grönås
SE Institutionen för
Kultur & kommunikation Handledare:
Helena Grönås Institutionen för
Nyckelord
Svenska som andraspråk, modersmål, studiehandledare, internationell klass, faktorer som påverkar, socioekonomisk bakgrund.
Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING
Språk Rapporttyp Svenska/Swedish Examensarbete
avancerad nivå
Titel: ”Det ska fungera både socialt och språkligt”
Title: “It should work both socially and linguistically” language learning
Författare: Havana Marcus
Sammanfattning
Vi lever i ett mångkulturellt samhälle och i dagens skola möter lärare många elever från olika länder. Elever Sverige får gå i en internationell klass för att kunna lära in
ikapp sina jämnåriga kamrater som har svenska som sitt lärare medverkar. Fem av dessa lärare är Sva
syfte att ta reda på vilka faktorer som kan påverka andra
under intervjuerna har diskuterats och analyserats utifrån tidigare forskning och visar bland annat att modersmålsundervisning är gynnsam för elevers andraspråksutvecklin
finns andra faktorer som påverkar andraspråkselevers inlärning och dessa är den sociokulturella bakgrunden (föräldrar, utbild kultur), elevers bakgrund och tidigare erfarenheter samt
Svenska som andraspråk, modersmål, studiehandledare, internationell klass, faktorer som påverkar, socioekonomisk Institutionen för beteendevetenskap och lärande
581 83 LINKÖPING
ISRN-nummer Examensarbete
avancerad nivå
LIU-LÄR-L-EX--12/95--SE
”Det ska fungera både socialt och språkligt” - Några lärares syn om modersmålsundervisning och andraspråksinlärning linguistically” - Some teachers' views about mother tongue education
Vi lever i ett mångkulturellt samhälle och i dagens skola möter lärare många elever från olika länder. Elever
ell klass för att kunna lära in de språkliga kunskaperna som de inte behärskar, och därmed komma svenska som sitt förstaspråk. Studien bygger på kvalitativ forskning/intervjuer där sex lärare medverkar. Fem av dessa lärare är Sva-lärare och en är modersmålslärare/studiehandledare. Dessa lärare h
att ta reda på vilka faktorer som kan påverka andraspråkselevers språkutveckling och inlärning. Resultaten som framkom under intervjuerna har diskuterats och analyserats utifrån tidigare forskning och visar bland annat att
modersmålsundervisning är gynnsam för elevers andraspråksutveckling när dessa utvecklas parallellt. Resultatet visa även att det finns andra faktorer som påverkar andraspråkselevers inlärning och dessa är den sociokulturella bakgrunden (föräldrar, utbild kultur), elevers bakgrund och tidigare erfarenheter samt hur organiseringen av undervisningen ser ut.
Svenska som andraspråk, modersmål, studiehandledare, internationell klass, faktorer som påverkar, socioekonomisk Seminariedatum
7 juni 2012
Några lärares syn om modersmålsundervisning och andraspråksinlärning mother tongue education andsecond
Vi lever i ett mångkulturellt samhälle och i dagens skola möter lärare många elever från olika länder. Elever som är nyanlända i de språkliga kunskaperna som de inte behärskar, och därmed komma förstaspråk. Studien bygger på kvalitativ forskning/intervjuer där sex lärare och en är modersmålslärare/studiehandledare. Dessa lärare har intervjuats i
språkselevers språkutveckling och inlärning. Resultaten som framkom under intervjuerna har diskuterats och analyserats utifrån tidigare forskning och visar bland annat att lärarna anser att
g när dessa utvecklas parallellt. Resultatet visa även att det finns andra faktorer som påverkar andraspråkselevers inlärning och dessa är den sociokulturella bakgrunden (föräldrar, utbildning,
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1 1.1 Syfte ... 2 1.2 Frågeställningar ... 2 1.3 Begreppsförklaring ... 2 2 Litteraturgenomgång/ Bakgrund ... 32.1 Att lära sig ett andraspråk ... 3
2.2 Bas och utbyggnad i språket ... 4
2.3 Att lära sig på andraspråket ... 5
2.4 Modersmålets och modersmålsundervisningens betydelse för andraspråksinlärningen ... 5
2.5 Planering av undervisning med hänsyn till andraspråkselevens behov ... 7
3 Andra faktorer som påverkar andraspråksinlärningen ... 8
3.1 Bedömning ... 8
3.2 Den sociala situationen ... 8
3.3 Lärarens kunskap om att lära sig ett andraspråk och att lära på andraspråket .. 9
3.4 Förhållandet socioekonomisk bakgrund och identitet ... 10
3.5 Organisering av undervisning för elever med svenska som andraspråk ... 11
4 Metod ... 13
4.1 Val av metod och varför ... 13
4.2 Kvalitativa intervjuer ... 13
4.3 Verktyg och genomförande ... 15
4.4 Kritik av studiens resultat ... 16
4.5 Informanterna ... 17
4.6 Etiska principer ... 19
5 Resultat ... 20
5.1 Sociala (resurser) ... 20
5.1.1 Lärarnas pedagogiska idéer och metoder ... 20
5.1.2 Elevens bakgrund och modersmål ... 22
5.2 Språkliga resurser ... 24
5.2.1 Modersmålsundervisningens betydelse för inlärningen ... 25
5.3.1 Att ta hänsyn till elevernas tidigare erfarenheter och behov samt
nivåer/nivågruppering ... 27
5.3.2 Gruppkonstruktionen: Stora/Små grupper ... 28
6 Resultatanalys och diskussion ... 29
6.1 Stora grupper/klasser ... 29 6.2 Nivågruppering ... 31 7 Framtida forskning ... 34 8 Bilaga – Intervjufrågor ... 36 9 Referenslista ... 37 9.1 Intervjuer ... 40
1
1
Inledning
”Tryggare kan ingen vara än den som besitter ett språk” skriver Theodor Kallifatides i sin självbiografiska roman Ett nytt land utanför mitt fönster (2005). Han skriver även att för den som invandrat till Sverige har tryggheten förbytts till otrygghet då modersmålet inte kan användas i det nya landet och svenskan kanske bara är ett språk som man ytterst begränsat varit i kontakt med. Han pekar på språket som en identitet, en källa till ett meningsfullt liv, ett sätt att handskas med världen och människorna som finns i den. Idag kan det vara många människor i Sverige som upplever det Kallifatides ger uttryck för, då Sverige idag är ett mångkulturellt land med ca 1 miljon människor med annat modersmål än svenska.
I dagens skola möter lärare många elever från olika länder. Detta ställer stora krav på lärarna att anpassa undervisningen efter andraspråkselevernas behov. I både den gamla läroplanen Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo94 samt i den nya läroplanen Läroplan
för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011(Lgr11) står det att skolans mål är att anpassa undervisningen efter varje enskild elevs behov (Skolverket, Lgr 11:7). Detta gäller alla elever, såväl elever som har svenska som modersmål som elever som har svenska som sitt andraspråk. Det är viktigt att eleverna får det stöd och den undervisning som de behöver, eftersom många elever inte behärskar det svenska språket när de börjar i en ordinarie klass efter att ha gått i en internationell klass under en period av 1-2 år. Lärarna måste ha förståelse för att dessa elever fortfarande utvecklar sin språkliga kompetens och att de behöver stöd både i sin språkutveckling och i sin ämnesinlärning.
Att kunna använda språket på olika sätt är viktigt för att elevernas självbild ska stärkas, och för att öka motivationen för fortsatta studier (Hyltenstam & Lindberg 2004: 17-18).
Jag har under min utbildning fått möjligheten att ha VFU (Verksamhetsförlagd
utbildning) i två internationella klasser på både låg- och mellanstadiet. Under den tiden fick jag dels se hur lärare arbetar och planerar undervisningen och dels lära mig att utveckla undervisningsstrategier som används i andraspråksundervisning när jag själv undervisade. När ämnet för examensarbetet skulle väljas var det ingen tvekan om att det
2
skulle handla om svenska som andraspråk eftersom jag själv har erfarenhet av att gå i internationell klass som elev. I detta arbete är det dock lärarnas perspektiv på
andraspråksinlärning som fokuseras.
1.1
Syfte
Syftet med studien är att ta reda på vad några lärare anser vara viktiga faktorer som påverkar andraspråkselevers språkinlärning och hur de anpassar sin undervisning efter detta. I syftet ingår att diskutera lärarnas uppfattningar med utgångspunkt i skolans styrdokument och senare forskning om andraspråksinlärning.
1.2
Frågeställningar
Nedan följer tre frågor som behandlar studiens resultat:
• Vilka faktorer anser lärarna påverkar andraspråksinlärning? • Hur tar lärarna hänsyn till dessa faktorer i sin undervisning?
• Hur bör läraren, enligt skolans styrdokument och senare forskning om andraspråksinlärning, arbeta för att tillgodose dessa elevers behov?
1.3
Begreppsförklaring
Nedan följer en förklaring av begrepp och förkortningar som användas i arbetet:
Sva: Förkortningen för Svenska som andraspråk.
Förberedelseklass/Internationell klass: En klass för nyanlända elever, där de får
utveckla sina språkliga kompetenser i andraspråket tillsammans med andra elever i liknande situation.
L1: Modersmålet vilket även kan kallas förstaspråk.
L2: Syftar på andraspråket. Inlärning av ett L2 sker i det land där språket talas. L2 kan
även kallas målspråket som även framkommer i texten framöver.
3
2
Litteraturgenomgång/ Bakgrund
Nedan redovisas relevant forskning om hur andraspråksinlärningen går till, bland annat upplägg av undervisning, både modersmålsundervisning och andraspråksundervisning samt vilka faktorer som kan påverka inlärningen av ett andraspråk.
2.1
Att lära sig ett andraspråk
Att lära sig ett andraspråk innebär att man lär sig det språk som talas i det landet man flyttar till och bosätter sig i. Abrahamsson (2009:12-13) jämför förstaspråket med
andraspråket och menar att ”ett första språk är det språk som en individ tillägnat sig först, genom att ha exponerats för detta språk genom föräldrar eller andra vårdnadshavare, medan ett andraspråk brukar beteckna vilket språk som helst som tillägnar efter det att förstaspråket etablerats eller börjat etableras”.
I Sverige idag är svenskundervisningen organiserad så att elever med annat modersmål än svenska under ett år går i en Internationell klass (IK-klass). Därefter har eleven möjlighet att i ämnet Svenska som andraspråk utveckla sina språkkunskaper. Enligt Skolverket ska varje ämne i skolan ha en egen kursplan som undervisningen utgår ifrån. I kursplanen finns det angivna mål som eleverna ska sträva efter att uppnå. I förberedelseklassen anpassas undervisningen utifrån kursplanen i svenska som andraspråk.
Det viktiga är att alla elever blir erbjudna samma utbildning och samma möjligheter till lärande vilket uttrycks på följande sätt i kursplanen för Svenska som andraspråk: ”Undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket, 2011:239).
Barn eller ungdomar som har befunnit sig i Sverige en kort tid och som inte har kommit tillräckligt långt med kunskapsutvecklingen för att kunna följa svenskundervisningen har rätt till undervisning på sitt modersmål. Skolan ska samarbeta med föräldrarna för att bäst veta vilka behov av studiehandledning eleven har. Det är sedan rektorn på skolan som beslutar om eleven ska bli erbjuden modersmålsundervisning (Skolverket 2011, Om
4
modersmål).Om en elev har läst ett annat språk än sitt modersmål i hemlandet har den rätt till att få studiehandledning på det språket istället för modersmålet (Skolverket, 2011, Studiehandledning på modersmål).
2.2
Bas och utbyggnad i språket
Viberg (2004:63) menar att språkinlärning kan delas in i delarna bas och utbyggnad, där basen är det man tillägnar sig i sitt modersmål i tidig ålder innan man börjar i skolan, som och består av grammatik, de olika språkljuden och det grundläggande ordförrådet. Med hjälp av basen kan barnet skapa enkla berättelser, argumentera samt visa en variation i språkanvändningen.
Utbyggnaden innebär att basen utvecklas, det vill säga att man bygger på det man redan kan. Utbyggnaden av språket pågår under alla skolår och fortsätter fortlöpande under resten av livet. I utbyggnaden ingår att man ska kunna använda språket på ett mer avancerat och formellt sätt och samtidigt kunna hantera konversationer av olika slag (Viberg, 2004:63). Barn som kommer till Sverige i skolåldern med ett annat modersmål måste när de börjar i skolan utveckla basen och utbyggnaden parallellt för att språkligt hamn på samma nivå som eleverna med svenska som modersmål. Kvaliteten på basen är väldigt viktig eftersom den avgör hur utbyggnaden kommer att utvecklas (Viberg, 2004: 66). Alla barn/elever får inte heller samma utbyggnad då utvecklingen av utbyggnaden tar olika lång tid för alla. Hammarberg (2004:28-29, 52-53) menar att det är en tidskrävande process för andraspråksinlärare att utveckla utbyggnaden av språket så att de hamnar på samma nivå som modersmålstalare.
Det som ingår i utbyggnaden och är en av de viktigaste aspekterna är läsning och
skrivning. Karin Taube (2007:14 f.) skriver att dessa två förmågor är av central betydelse för vuxenidentiteten, eftersom det mesta i livet kräver att man kan läsa och skriva. Hon anser att när man får en god läsförmåga stärks individens självbild och läsförmågan har även stor betydelse för framtida utbildning och yrkesliv. Det är skolan som ska se till att varje elev får det stöd som den behöver i sin läsutveckling. Med hjälp av skriftspråket,
5
menar Taube, (2007:14 f.) lär sig barnet att tänka på nya sätt och reflektera över saker som man kanske inte kunde innan. När barnet har en god läsförmåga blir det även mer motiverat och intresserat av de olika skolarbetena. En god läsförmåga handlar om att utveckla lässtrategier och denna koppling förs även i Läroplanen för grundskolans tidigare år (Skolverket, Lgr, 2011:90) på följande sätt: ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll.
Det är när individen har kunskap i och om språket som läsningen blir meningsfull (Anward 1983:14). Förutom att ha kunskap om och i språk krävs det att man har en viss förståelse för hur kulturen fungerar och kontexten som språket används i. Till exempel handlar det om att känna till när det är ens tur att prata, vem/vilka man får prata med, vilket ämne man får prata om och så vidare (Anward, 1983:19f).
2.3
Att lära sig på andraspråket
Viberg (2004) menar att elever som har varit kort tid i Sverige måste ägna mycket tid till själva språkinlärningen, och då är det viktigt med ämnesundervisning som är anpassad efter deras behov så att de får goda studieresultat.
Gibbons (2006:26) skriver om den sociokulturella inlärningsteorin utifrån Vygotskys forskning. Gibbons menar att språkinlärningen och hur duktiga vi blir på
språkanvändningen i olika sammanhang har att göra med vilka sociala situationer och de olika sammanhangen som vi har befunnit oss i tidigare. Hon menar även att hur vi människor lär oss språket och vad i språket vi lär oss, beror helt på vilka vi umgås med. Att vi helt enkelt utvecklas genom interaktion och samspel med andra människor (Gibbons, 2006: 26-27). Gibbons menar vidare att läraren ska fokusera på språk även i ämnesundervisningen och använda ord i olika sammanhang som leder till bättre förståelse hos eleven och till och med att orden befästs hos eleven (Gibbons, 2006: 173ff).
2.4
Modersmålets och modersmålsundervisningens betydelse för
andraspråksinlärningen
Olika forskare menar att modersmålsundervisning är gynnsam för andraspråksinlärare. Bland annat menar Abrahamsson (2009) att andraspråksinlärarna har ett språkligt bagage
6
i form av ett eget L1 som de kan ta hjälp av för att uttrycka sig under processen, på väg mot målspråket (L2).
Bunar (2001) och Runfors (2003: 146) skriver att modersmålet kan användas som en resurs i klassrummet för både den enskilde eleven själv men även för att hjälpa andra kamrater som har vistats i Sverige kortare tid. Forskning visar att
modersmålsundervisning är fördelaktig för andraspråkinlärning samt att den har en positiv effekt på elevers skolprestationer även i andra skolämnen. För att elever med annat modersmål än svenska ska nå goda resultat i skolan krävs det att skolan satsar på modersmålsundervisning, och det bör ske genom integrerad undervisning av ämne och språk, i det här fallet svenska (Bunar, 2001).
Axelsson (2004) hänvisar till Thomas & Colliers (1997) studie genomförd i USA om vikten av att ha undervisning på två olika språk där de menar ”att ett barns utveckling av tänkande och lärande går långsammare om barnet endast får undervisning på sitt
andraspråk och att detta barn aldrig hinner ifatt det enspråkigt engelsktalande barnet” (Axelsson, 2004:518). Trots att Thomas och Colliers studie är genomförd i USA menar ändå Axelsson att resultaten av studien kan användas för att studera de svenska
förhållandena när det gäller utformning av tvåspråkig undervisning.
I kursplanen för Svenska som andraspråk framgår att man ska arbeta med svensk fonetik samt fonologi och behandla svensk fonetik och fonologi utifrån ett kontrastivt perspektiv, vilket innebär att man jämför svenskans ljudsystem med andra språks ljudsystem
(Skolverket, 2011: 239-240). I klassrummet kan man jämföra svenskan med de språk som eleverna behärskar och eventuellt hitta likheter och skillnader.
Trots forskning om den positiva påverkan modersmålet har på andraspråksinlärning är det fortfarande så att många lärare fokuserar på vad invandrareleverna saknar istället för att fokusera på de erfarenheter som de faktiskt har (Bunar 2001, Runfors 2003: 146). Detta är fallet när det språk de kan flytande (modersmålet), inte tas tillvara utan fokus läggs på deras bristfälliga svenska.
7
Det är fortfarande än idag väldigt många föräldrar som tror att modersmålsundervisning är negativ för deras barns framgång i andraspråket. Skolans uppgift är att förmedla en positiv bild av modersmålsundervisning till alla barn och föräldrar vare sig de är födda i landet, invandrare eller tvåspråkiga (Axelsson, 2004: 525ff).
2.5
Planering av undervisning med hänsyn till andraspråkselevens
behov
I (Lgr 11: 239) står det hur svenska som andraspråksundervisningen ska anpassas utifrån varje elevs behov och kunskapsnivå. Det står bland annat att:
”Undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket” och att ” Undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på svenska”.
När en lärare utformar undervisningen är det av vikt att ta hänsyn till elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter. Ann Runfors (2003) skriver hur vissa lärare på skolor hon observerat i sin studie kunde ta till vara på elevernas erfarenheter. Hon skriver att det perspektivet som fanns på skolorna oftast var att lärarna bara uppmärksammade de erfarenheter eleverna saknade och inte de erfarenheter de redan hade (Runfors 2003: 106). Det är viktigt, menar hon, att använda det eleverna redan kan som resurs i
klassrummet för att de ska känna sig betydelsefulla och engagerade i undervisningen. Gör en lärare tvärtom kan resultatet leda till marginalisering av eleven på grund av att allt fokus riktas mot kompetensbristen (Runfors, 2003:149-151).
Axelsson (2004:510-511) menar att lärare ofta utgår ifrån att alla elever har samma språkkompetens när det gäller svenska och menar därför att undervisningen är
svenskcentrerad än idag och därför tenderar lärare att använda samma sorts tester oavsett språknivå i svenska (Axelsson, 2004:509 f. ). Axelsson tar i sin text upp Cummins modell (2001) som handlar om hur han menar att samspelet och interaktionen mellan elev och lärare bör se ut i klassrummet. Lärarens inställning till hur eleverna använder det nya språket gör att eleverna blir mer motiverade och engagerade. Författaren tar även upp en
8
annan sak enligt Cummins modell och menar att läraren ska visa eleverna att de inte behöver ersätta sitt förstaspråk utan bygga på det parallellt med andraspråket i
klassrummet. Läraren ska även ta hänsyn till elevernas tidigare språkkunskaper då det är viktigt att även dessa kunskaper kommer fram i undervisningen och kan användas som resurs och hjälp för andra elever med samma språk som inte har befunnit sig i Sverige lika länge (Axelsson, 2004:510-511).
3
Andra faktorer som påverkar andraspråksinlärningen
Nedan tar jag upp andra faktorer som kan påverka andraspråksutvecklingen/inlärning. Bland annat bedömning, den sociala situationen, lärarens kunskap om att lära sig ett andraspråk och att lära på andraspråket, förhållandet socioekonomisk bakgrund och identitet samt organisering av undervisningen för elever med svenska som andraspråk.3.1
Bedömning
Skolverket (2008) anser att det finns behov av att kartlägga andraspråkselever för att ta reda på både vilka språkliga kunskaper eleverna har men även vilka kunskaper eleverna har sedan eventuell tidigare skolgång (Skolverket, 2008:10f).
Dels finns det material som lärare kan använda sig av som Skolverket (2008) har publicerat, De allmänna råden för arbetet med nyanlända elever. Sedan är det
Myndigheten för skolutveckling (2005) som har utfört en studie som heter Vid sidan av eller mitt i – om undervisningen för sent anlända elever i grund- och gymnasieskolan. Dessa två material är utarbetade för testning av elevernas språkutveckling och kan användas för samma ändamål. Det sistnämnda som Myndigheten för
skolutvecklingen/skolverket har producerat är till för elever som har kommit till Sverige fyra år innan grundskolans slut och visar hur man som lärare kan jobba med andraspråks elever och det materialet innehåller även stödmaterial för hur man kan kartlägga eleverna för vidare inlärning och bättre utveckling.
3.2
Den sociala situationen
Eva Ceru (2004) skriver att för invandrarelever som ska lära sig ett andraspråk spelar den sociala situationen en avgörande roll. Hur de sociala relationerna ser ut kan avgöra
9
språkutvecklingen och kontakten med infödda elever. Det är viktigt att inlärarna ges möjlighet att träna användningen av ”Ord och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter” (Skolverket, Lgr 2011:91) i många olika situationer. Möjligheten till andraspråksanvändningen beror mycket på i vilket område man bor och hur ofta man får chansen att använda andraspråket. Ett exempel på en situation där användningen av andraspråket är begränsat är när man bor i invandrartäta och segregerade områden där man helst pratar sitt modersmål eftersom många andra kan det språket (Ceru, 2004:15 f.). Samma situation kan uppstå när man går i en vanlig svensk klass eller i internationell klass (Ik-klassen) och man känner att man inte vågar prata andraspråket eftersom man känner en rädsla för att säga något fel och väljer därför att prata sitt modersmål med de elever som kan det.
3.3
Lärarens kunskap om att lära sig ett andraspråk och att lära på
andraspråket
Att det finns krav på lärare är självklart. Därför är det viktigt att lärare har den rätta kompetensen, utbildningen och kunskapen för att kunna undervisa elever med svenska som andraspråk. Samtidigt ska en lärare veta hur man bäst kan främja elevernas språk- och läsutveckling i sin undervisning. För att undervisningen ska visa resultat är det även väldigt viktigt att lärare har kunskap om elevernas sociokulturella bakgrund för att kunna hitta material som passar och intresserar varje individ men även att det finns en
gemenskap i klassrummet för att ingen ska pekas ut som annorlunda (Runfors, 2003:193). Detta kräver självklart både kompetens och även erfarenhet från lärarens sida.
Gibbons (2006) menar att man som lärare ska ha kunskap om hur eleverna på bästa sätt kan vidareutveckla sina kunskaper och färdigheter som de redan har och i det här fallet handlar det om att dessa kunskaper och färdigheter finns på ett annat språk än det nuvarande undervisningsspråket. Det är av stor vikt att undervisningen ger eleverna det stödet för det språk som de fram till en viss tidpunkt har skaffat sig kunskaper genom, det vill säga deras modersmål. Det är även centralt att man inte utesluter vare sig det ena eller det andra språket, utan dessa ska utvecklas parallellt. Detta kan anses vara en stöttning som en lärare ger eleverna då de får samspela och kommunicera med varandra på två språk. Att samtala är en av de viktigaste aspekterna gällande språkinlärning och
10
stöttar eleverna till vidare utveckling (Gibbons, 2006: 29ff). Vidare skriver Runfors om skolans ambition att uppnå jämlikhet i klassrummet och hur viktigt det egentligen är. Olikheter i ett klassrum där elevers bakgrunder skiljer sig från varandra kan leda till att andraspråkselever blir ställda utanför klassens gemenskap och blir utpekade som annorlunda (Runfors 2003:193). Författaren menar att det är lärarnas uppgift att stärka eleverna i alla avseenden, men många gånger tenderar lärarna att tillskriva eleverna positionen ”invandrare”, vilket kan påverka individens självbild på ett negativt sätt. Runfors påpekar också att lärare kan tendera att ha de svenska barnen som ”måttstock”, eller rättare sagt enligt idealkategorin ”vanliga barn”/”svenska barn” . Det vill säga normen för hur barnen ska vara grundas i att det finns ”vanliga barn” (svenska barn) och ”andra barn” (invandrarbarn). Med detta menar hon att man som lärare inte får jämföra barnen enligt den svenska skolans norm för hur barn ska vara då detta påverkar
andraspråkiga barns inlärning samt utveckling (Runfors 2003:145).
3.4
Förhållandet socioekonomisk bakgrund och identitet
Bunar (2001) menar att vissa föräldrar kan ha låg status på grund av att de inte har någon utbildning, begränsad tillgång till olika kapitalformer och ett svagt inflytande över det egna vardagslivet. Detta resulterar i att det blir svårt för dem att hjälpa sina barn.
Skolorna får alltmer ansvar och får nästan ta över föräldrarollen i barnens utveckling, så kallade ”surrogatföräldrar”. Detta får till resultat att föräldrarna anses som i det närmaste odugliga att uppfostra sina barn beroende på den sociala marginaliseringen de befinner sig och därmed blir de även marginaliserade när det gäller barnens skolgång (Bunar 2001:277f). Sjögren (2003) är av samma åsikt som Bunar (2001) om att invandrarelever blir negativt påverkade när de ser att deras föräldrar inte får tillfälle eller chans att komma in i samhället. Samhället värderar inte heller föräldrarnas tidigare erfarenheter och
kompetens så högt utan snarare tvärtom (Sjögren, 2003:26–28). Detta påverkar självklart även elevernas identitet då identitetsskapandet präglas mycket av det som händer runt omkring en.
11
3.5
Organisering av undervisning för elever med svenska som
andraspråk
Ämnet svenska som andraspråk är en central del i andraspråkselevernas undervisning och utveckling, men det är även viktigt för alla lärare som undervisar elever med svenska som andraspråk att ha goda kunskaper om språkutvecklande ämnesundervisning (Gibbons, 2006: 23ff?).
Det är viktigt att barnet utvecklas tillsammans med en erfaren person, detta arbetssätt benämns av Vygotsky som zonen för närmaste utveckling (ZPD). Med ZPD vill man peka på den” kognitiva klyftan” som finns mellan det barnet/eleven kan göra på egen hand utan att få hjälp av någon annan och det som barnet kan göra ihop med en mer erfaren person, som vid det laget kan vara en lärare, en kamrat eller förälder (Gibbons, 2006: 26). Zonen för närmaste utveckling är också grunden för barnets utveckling.
Gibbons (2006:136ff) menar också att lärarens val av litteratur och undervisningsmaterial till eleverna är väldigt viktigt. Som lärare måste man ta hänsyn till olika kriterier, bland annat att innehållet i boken måste utveckla elevens läsförmåga och att språket inte heller får vara onaturligt och otydligt för eleverna. Enligt Gibbons är det även av stor vikt att en lärare ser till att eleverna använder språket i många olika sammanhang som är naturliga för dem, eftersom det är så elever lär sig bäst men att även läraren ska använda och integrera språket i ämnesundervisningen (Gibbons, 2006: 162ff).
Säljö (2000) menar att vi genom språket har en enastående förmåga att dela med oss av våra erfarenheter med andra människor. Vi utbyter information med varandra, lär oss nya saker och skaffar oss nya färdigheter genom samtal med andra (Säljö, 2000:34). Han menar även att utifrån detta är det viktigt att som lärare både vara aktiv men också passiv ibland för att ge eleverna utrymme för att kunna delta i diskussionen. Enligt Säljö (2000) är det en självklarhet att som lärare utgå från den sociokulturella teorin gällande
undervisningens upplägg och på vilket sätt en lärare bör undervisa. Från början utvecklades den sociokulturella teorin av den ryska psykologen Lev Vygotsky . Hans
12
teori bygger på att en människa utvecklas och lär sig genom samspel och interaktion med andra människor.
Säljö (2000:122f) skriver vidare att vi individer lär oss nya saker med hjälp av så kallad ”scaffoldning”, det vill säga genom stöttning i inlärningssituationen. Mer kompetenta människor som exempelvis en lärare, en förälder, en äldre kamrat eller ett äldre syskon kan bistå med denna stöttning. I förhållande till stöttningen tar även Säljö (2000: 122-123) och Inger Lindberg (2004: 471-472) upp begreppet den proximala utvecklingszonen utifrån Vygotskys teori och förklarar begreppet på samma vis som Gibbons (2006: 26) har gjort (se ovan).
När det gäller elever med ett andraspråk kan man använda sig av utvecklingszonen för att beskriva hur man med hjälp av olika samtal/diskussioner kan utvidga och bygga på sin språkliga kompetens och på så vis kunna kommunicera på ett mer avancerat sätt när situationen kräver det (Lindberg, 2004: 471-472). Många av de forskare som har berörts i arbetet är eniga om att stöttning av en mer språklig kompetent person är positiv för andraspråksinlärningen. Abrahamsson (2009) och Ceru (2004) menar att L2-inlärare lär sig av infödda, och att interaktionen har en stor roll för inlärningen.
Holmegaard och Wikström (2004) har skrivit om hur man som lärare genom temaarbete kan anpassa undervisningen efter elevers behov. Författarna menar att temaarbete av olika slag som är kopplade till skolämnena ger eleverna bra och positiva utgångspunkter. Det finns stor möjlighet att andraspråkselever kan tycka att det är mer intressant och att de även kan minnas det bättre vid senare tillfällen (Holmegaard & Wikström, 2004: 550-553). De lär sig att arbeta på ett visst sätt och möter nya texter varje gång med nya innehållsrika ord som de lär sig innebörden av i det sammanhanget som temaarbetet handlar om. Att möta nya ord och lära sig dem på ett praktiskt och positivt sätt, så som att vara ute i naturen eller laboratoriskt, är väldigt gynnsamt för utveckling av ordförrådet. De krav som ställs på lärarna för att bidra till språkutveckling är att en lärare måste se till att ha en planering som håller måttet för ämnet som är en effektiv men samtidigt flexibel planering för att temaarbetet ska fungera så bra som möjligt och för att
13
andraspråkseleverna ska lära sig och utvecklas av det. Holmegaard & Wikström (2004) menar att detta arbetssätt är speciellt bra för elever som går i förberedelseklass och som inte har tillräckligt mycket kompetens i det svenska språket.
4
Metod
Under metoddelen diskuteras det metodval som har gjorts och varför, vilka verktyg som har använts och genomförande, kritik av studieresultat samt en presentation av
informanterna.
4.1
Val av metod och varför
Redan från början bestämde jag mig för att utföra kvalitativa intervjuer med lärare som jobbar i internationella klasser. De intervjuade lärarna är Sva-lärare men även en modersmålslärare intervjuades för att få en mer omfattande bild av hur de arbetar. Anledningen till varför jag valde att genomföra kvalitativa intervjuer är på grund av att den metoden tillåter informanterna att ha mer frihet i sina svar. Informanterna får även möjlighet att kunna framhäva det som enligt dem är viktigt samtidigt som jag som forskare får ta del av deras kunskap och erfarenheter i praktiken. Jämför man den kvalitativa metoden med den kvantitativa (enkäter) anser jag att kvalitativa intervjuer passar bättre för arbetet då enkäter består av frågor som ska besvaras med korta svar och det finns inte möjlighet att använda följdfrågor. Att använda sig av enkäter innebär att informanternas svar begränsas och risken är stor att man inte får svar på frågor som kräver tydliga och detaljerade svar (Bryman, 2006:147-150). Eftersom syftet med det här arbetet är att ta reda på hur skolans och lärarnas riktlinjer ser ut gällande arbetet med andraspråkselever är det också viktigt att få en beskrivning av kontexten. Den kvalitativa metoden innefattar även en beskrivning av kontexten, vilket gör det lättare att förstå informanternas sätt att handla (Bryman, 2006: 264-265).
4.2
Kvalitativa intervjuer
Kvalitativa intervjuer kan man välja att utforma som antingen ostrukturerade eller semi-strukturerade. För detta arbete valdes den semi-strukturerade intervjumetoden. I denna intervjumetod används ett frågeformulär (se bilaga - Intervjufrågor) som framhäver det
14
som står i fokus för arbetet och dess syfte. Informanternas uppgift är att hålla sig till dessa frågor och försöka svara på dessa, men de har frihet att svara på det sättet de själva vill och har tänkt (Bryman, 2006:301- 302). Bryman (2006:300-301) menar att när man använder semi-strukturerade intervjuer innebär det att de är mindre strukturerade och väldigt mycket liknar ett vanligt samtal mellan två personer.
De intervjufrågor som användes för arbetet var 5 till antalet och de var en blandning av fasta frågor och frågor som inrymde följdfrågor. De frågor som var icke-ledande var jag någon gång tvungen att komplettera med följdfrågor för att underlätta förståelsen för informanten, och ibland för att informanten svarade kort eller att jag kände att jag inte fick svar på frågan. Intervjuerna har varit flexibla på det sättet att jag har haft möjlighet att ställa följdfrågor när jag har känt att det passar, men frågorna har hela tiden haft en bestämt plats då vissa frågor hänger ihop.
Intervjuerna började med att jag ställde frågor till lärarna om deras arbete, vad de har gjort innan och hur länge de har jobbat, men jag fick även frågor om min bakgrund och vad jag gör. Detta var bra då situationen blev lite mer naturlig och för att informanterna skulle känna sig bekväma under intervjun.
Mitt mål från början var att intervjua olika lärare i en kommun, en medelstor svensk kommun, som jobbar i internationell klass och som går in och jobbar i en ordinarie klass där det finns andraspråkselever som behöver stöd. Anledningen till varför jag ville ha en blandning av lärarna, var för att få en så representativ och bred bild som möjligt av min kommun. Mitt mål från början var dock att intervjua fler lärare än sex, men tyvärr var det bara dessa sex som tackade ja till intervjuerna. De sex lärare som intervjuades presenteras senare i arbetet.
Bryman (2006:443-450) nämner dock att det ska finnas krav på intervjuaren, även om intervjuformen är mindre strukturerad. Kraven är bland annat, att intervjuaren ska vara etiskt medveten, sensitiv, visa hänsyn för informanten och låta dem tala klart, vara lyhörd, vara flexibel och kunna tolka det som sägs, men det är även viktigt att vara kritisk när man vill ifrågasätta ett svar från informanten (Bryman, 2006:306). Dessa krav har jag
15
tagit hänsyn till under intervjuernas gång och försökt vara styrande på det sättet att jag inte har låtit intervjun leda till ett annat svar eller glida även till ett annat område som inte har med frågorna att göra. Jag har fått adekvata svar på mina frågor och känner mig nöjd med informanternas insats vid intervjuerna.
4.3
Verktyg och genomförande
De intervjuer som har gjorts har varit med sex olika lärare från sex olika skolor. Fyra av dessa lärare arbetar i förberedelseklass, en arbetar som Sva-lärare som kommer in i ordinarie klass och tar med andraspråkselever till ett grupprum och en annan av dessa sex jobbar som modersmålslärare. Alla informanter jobbar i grundskolor med elever i år 1-6.
Längden på intervjuerna varierade och tog allt från 25-45 minuter. Vid dessa tillfällen använde jag samma intervjufrågor och fick även lägga till vissa följdfrågor, beroende på svaren från informanterna. Alla intervjuer spelades in och samtidigt satt jag och skrev korta anteckningar, för att senare kunna minnas bättre och för att underlätta vid transkriberingen. Varför jag valde att spela in intervjuerna, var för att jag skulle få
möjligheten att lyssna på dem senare hur många gånger jag ville och även kunna höra hur vissa saker betonas och vad som lades vikt på (Bryman, 2006:310-311). En annan
anledning till varför inspelning är bra är att det är svårt att hinna skriva ner det som sägs och man kan missa att få med det allra viktigaste. Intervjuerna gjordes ostört i avskilda rum där endast jag och informanten var på plats. Att det ska vara en lugn och trygg miljö när samtalen spelas in, är viktigt, dels för att inspelning ska bli tydlig och dels för att informanten inte ska vara rädd att någon utomstående ska höra det som sägs (Bryman, 2006: 306-307).
Efter att jag hade samlat in allt material som jag behövde från de olika intervjuerna utvärderades informationen som samlats in. Det resultat som intervjuerna gav kodades sedan in i olika grupper för att underlätta att dela in informationen i den kategori som den tillhör (Bryman, 2006:377-379).
16
för läsarna att följa det som informanterna har lyft fram och koncentrerat sig på i sina svar. Dessa kategorier/rubriker blev följande: Undervisningens upplägg, Faktorer som påverkar språkinlärningen (föräldrarnas inverkan i barnens skolgång), Resurser samt modersmålets betydelse för inlärningen och Elevernas tidigare erfarenheter samt behov. Jag anser att det insamlade materialet utifrån intervjuerna är pålitligt eftersom jag har
träffat lärarna och samtidigt spelat in våra samtal. Jag har även av vissa lärare fått se några av de läroböcker samt material (papper, tester osv.) som används i undervisningen. Därmed menar jag att reliabiliteten finns i det framkomna resultatet. Bryman menar att
reliabilitet handlar om pålitligheten av undersökningen och om det framkomna resultatet är tillförlitligt eller inte (Bryman, 2006: 257-258)
4.4
Kritik av studiens resultat
Sex lärare har intervjuats för detta arbete och alla dessa lärare jobbar i en medelstor svensk kommun. Anledningen till att det endast blev sex lärare som deltog berodde på att det var endast dessa sex som tackade ja till att bli intervjuade. Jag hade förväntat mig att många fler skulle tacka ja då jag hade frågat tre gånger så många som de som tackade ja till intervjuerna. Jag förstår att antalet lärare/informanter påverkar resultatet då det finns möjlighet att det inte tolkas som representativt och därför är jag kritisk gällande antalet lärare. Jag är glad att det åtminstone var en modersmålslärare som ställde upp för intervjun eftersom det ger variation av information och en liten bild av hur modersmålslärare jobbar.
Mitt mål är att genom mitt arbete visa hur lärare kan genomföra undervisningen för att den ska gynna andraspråkselevers inlärning samtidigt som jag avser att ta reda på vilka faktorer som kan påverka inlärningen. Resultatet kan uppfattas som otillräckligt på grund av antalet informanter, detta får läsaren avgöra och bedöma utifrån egna tankar och åsikter. Därmed anser jag att det som lärarna har berättat under intervjuerna är äkta och bör väcka intresse och lärdom om hur lärare kan jobba med andraspråkselever i en IK-klass och hur man på bästa sätt tar hänsyn till deras behov och ger det stöd som de behöver för att utvecklas.
17
4.5
Informanterna
Intervjuerna/samtalen ägde rum på 5 olika skolor i en medelstor svensk kommun. 2 av informanterna arbetar på samma skola och det är modersmålsläraren och sva-läraren som går in i ordinarie klasserna och har undervisning i ett litet grupprum. I arbetet väljer jag att inte skriva ut informanternas riktiga namn för att de ska vara anonyma. Huvudsaken är att i studien visa hur man i olika skolor i just den medelstora kommunen kan jobba med andraspråkselever och vilka metoder och sätt man jobbar efter. Alla informanter som har deltagit i samtalen är kvinnor. Dock vill jag inte lägga stor vikt vid detta då studien inte behandlar genusperspektivet utan väljer endast att nämna det.
På den första skolan, som benämns som skola A, arbetar två av informanterna. En av dem är modersmålslärare och den andra arbetar i mindre grupp med Sv2-elever.
Modersmålsläraren, som är den första informanten, kallas Aida, har jobbat i kommunen i åtta år som modersmålslärare. I sin utbildning har hon matematik och svenska som andraspråk för år 1-9. Hennes jobb innefattar dels att vara med i olika klassrum för att stödja elever med språkliga behov i andraspråket (studiehandledare) och dels
modersmålsundervisning med andraspråkselever i sitt eget klassrum. Aida har även jobbat som matematik- och modersmålslärare (arabiska) i sitt hemland Irak. Själv pratar hon kurdiska hemma med sin man och sina barn. Hon har studerat arabiska på
universitetet i Irak.
Den andra informanten är Sva-lärare och kallas här för Malin. Malin undervisar elever i mindre grupper som kommer från olika klasser. Undervisningen i varje grupp är
schemalagd till ca 50 minuter en gång i veckan. Hon har elever från år 1-6 som har svenska som andraspråksundervisning. Hon började jobba som lärare 2003 och jobbade då ca 2 år i förberedelseklass. Därefter har hon jobbat som ”vanlig” lärare i år 1-3 men började jobba som Sva-lärare i augusti 2011. Hennes huvudämnen är matematik och svenska som andraspråk för grundskolans tidigare år. Malin håller nu även på att utbilda sig till fritidspedagog och studerar på distans.
18
område i kommunen och denna skola kallar jag för Skola B. Stina har arbetat i IK-klass sedan 2003 och läste svenska som andraspråk inom lärarlyftet. Dock har hon varit föräldraledig i 2,5 år av de åtta åren hon har arbetat. Stina var tidigare utbildad till So- och svensklärare för grundskolans tidigare år men valde att lägga till svenska som andraspråk till sin utbildning (och läste den som kvällskurs). IK-klassen som Stina har består av elever i år 1-5 just nu, på grund av vissa ändringar bland personalen på skolan. Stina jobbar ihop med en annan Sva-lärare eftersom gruppen är stor.
Informant nummer 4 kallar jag för Kerstin och hon arbetar på Skola C. Kerstin har jobbat i olika förberedelseklasser på olika skolor sedan 1993. Hon är lärare i svenska, so samt svenska som andraspråk för år 1-9. Åldern på hennes elever har varierat men hon har de senaste 4 åren arbetat med elever i år 1-3 och trivs väldigt bra med det. Kerstin har tidigare arbetat på samma skola som den tredje informanten Stina under två år som Sva-lärare men hon flyttade när skolan hon arbetar på nu startade IK-klasser. Hon blev tillfrågad och tackade ja till tjänsten.
Den femte och näst sista informanten kallar jag för Britta och hon arbetar på Skola D. Britta har tidigare arbetat i vanliga klasser år 1-6 och har undervisat i no och svenska. Hon började arbeta som lärare för grundskolans tidigare år redan 1991 och jobbade i vanliga klasser fram till 2002. Sedan bestämde hon sig för att läsa svenska som
andraspråk genom lärarlyftet på Linköpings universitet. Hon har läst 60 högskolepoäng i svenska som andraspråk och började arbeta i förberedelseklass 2004. Hon har hand om elever i år 1-3.
Den sista heter Skola E och där arbetar den sjätte informanten som jag här kallar för Natalia. Natalia blev färdig med sin utbildning 2010 och fick nästan direkt jobb som sva-lärare. Hon utbildade sig först till so- och religionslärare för år 4-9, men hon har även läst svenska som andraspråk (60 hp) som fristående kurs. Just nu har hon tre olika klasser där hon undervisar i svenska som andraspråk. Hon har år 5, 6 och år 8. Natalia är en relativt ung och oerfaren lärare men verkar vara insatt i sitt ämne. Hon har bosniska som modersmål och har själv erfarenheter av att lära sig ett andraspråk.
19
4.6
Etiska principer
I detta arbete har jag tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna när jag har intervjuat informanterna. De fyra principerna beskrivs bland annat av Alan Bryman (2006:440f) samt av Charlotta Einasson & Eva Hammar Chiriac (2006:36ff) och är:
• Informationskravet – Detta innefattar att forskaren ska informera de berörda om syftet med arbetet och kort berätta om hur arbetet kommer att utföras.
• Samtyckeskravet – Innebär att deltagarna som har kontaktats själva bestämmer över sin medverkan i studien.
• Konfidentialitetskravet – Innebär att informera om att de personuppgifter som samlas in undanhålls och skyddas från andra icke-berörda personer, dvs. endast forskaren har tillgång till informationen.
• Nyttjandekravet – Innebär att den information som forskaren samlar in om den enskilda personen endast får användas för detta forskningstillfälle och inte till något annat.
20
5
Resultat
Som tidigare nämnts kommer jag i resultatdelen ha tre stora rubriker med underrubriker som fungerar som kategorier där jag kommer att redovisa resultatet av intervjuerna. Underrubrikerna ska vara till hjälp för den som läser att lättare följa med i texten. Svar från varje lärare kommer att finnas med under samma rubrik. I resultatet kommer inte informanternas svar att jämföras. De stora rubrikerna kommer jag nämna Sociala (resurser), Språkliga resurser och Lärarnas egna pedagogiska roll. Underrubrikerna kommer innehålla följande: Lärarnas pedagogiska idéer och metoder, , Resurser, modersmålets betydelse för inlärningen och Elevernas tidigare erfarenheter och behov (faktorer som kan påverka språkinlärningen samt föräldrarnas inverkan i barnens skolgång).
5.1
Sociala (resurser)
Nedan följer en beskrivning av vad samtliga lärare har för tankar gällande elevernas socioekonomiska bakgrund, sociala förhållanden samt lärarnas metoder av undervisning i IK-klass.
5.1.1 Lärarnas pedagogiska idéer och metoder
Det är centralt för språkutvecklingen menar Kerstin som jobbar på Skola C, att jobba med bilder och prata om dessa och att hela tiden jobba med händerna och jobba utifrån det praktiska för att sedan kunna bygga på det och utveckla det. Hennes elever går i år 1-3 och därför menar hon att det är bra att ofta jobba med konkret material. Vidare påpekar hon att:
Jag och min kollega jobbar väldigt mycket utifrån Gibbons… stärk språket..ja du känner säkert till den (säger hon till mig)…och hela tiden konkreta saker, i klassrummet, utanför, överallt (”Kerstin”, 2011-11- 15).
Vidare berättar Kerstin att de har en studiehandledare som finns på plats under lektionstillfällena som förstärkning och som översätter från svenska till barnens modersmål då de flesta pratar arabiska.
21
underlätta textläsningen för eleverna. Dessa strategier är att ta hjälp av bilder, rubriker för att skapa förförståelse för texter de läser. Hon menar att:
Även fast man inte förstår vissa svåra ord i texten kan man kanske förstå helheten genom den bilden som samspelar med texten eller om rubriken säger något om texten (”Britta”, 2011-11-15).
Britta instämmer med Kerstin om att modersmålsläraren är till stor hjälp och anser det som positivt att om en elev inte förstår ett ord på svenska så är det bra att kunna förstå det på sitt förstaspråk med hjälp av modersmålsläraren.
Den sista informanten är Natalia som jobbar i Skola E med Sva-undervisning med lite äldre elever i år 5-8. Hon menar att:
Tyvärr upplever jag att ju äldre eleverna är desto svårare är att få ordning på dem…så mycket tid brukar gå åt just det..och ibland kan kulturella skillnader som finns i klassen skapa problem istället för att egentligen kunna användas som resurser (”Natalia”, 2011-11-10).
Vidare pratar hon om att det är viktigt med närhetsprincipen, det vill säga att man kan börja med något som eleverna känner till och bygga på. Detta görs för att fånga deras intresse och motivera dem. Hon menar att många elever som har
andraspråksundervisning tror att det är ett lätt ämne, därför anser hon att Sva-lärare borde ställa krav och ha förväntningar på sina elever, uppmuntra dem så att de klarar av saker och att man visar att man tror på dem. Natalia tar upp interaktionens betydelse och menar att:
Det handlar om att man ska ha en bra kommunikation lärare-elev emellan hela tiden och att man använder kroppsspråket när man vill uttrycka saker och ting… det är väldigt viktigt för mig i mitt arbete (”Natalia”, 2011-11-10).
Aida (Skola A) menar att man måste ta hänsyn till elevernas tidigare erfarenheter och behov i både hur man utformar undervisningen (det formella) samt när man har
diskussioner (det informella) i klassrummet. vidare talar hon utifrån sina elevers situation och menar:
man ska prata om upplevelser med sina elever, man ska låta de prata ut om det som de har sett och varit med om i sitt liv, sina känslor och tankar… jag brukar uppmuntra mina elever att prata även fast det är på
22
hemspråket för det stärker elevens självförtroende och samtidigt får de prata ut om saker och ting som de håller inom sig som kan skapa aggressioner eller att man blir väldigt ledsen av det. Man måste visa som lärare att man är intresserad av att lyssna på de och visa medkänsla”(”Aida”, 2011-11-14).
För att kunna ta hänsyn till elevernas förkunskaper menar Aida att det är bra att testa läsförståelsen hos eleverna dels för att se hur mycket de kan och dels för att se på vilket sätt de uttrycker sina känslor när de ska prata om det de har läst och om de kopplar det till egna erfarenheter (se även om undervisningens upplägg).
5.1.2 Elevens bakgrund och modersmål
Aida (Skola A) menar att de faktorer som påverkar elevernas inlärning är elevens bakgrund och hon förklarar detta mer djupgående:
Familjen, föräldrarna och vad föräldrarna har för utbildning… alltså vad de har för status i samhället spelar en stor roll i barnens utveckling i skolan… de elever som inte får bra stöd hemifrån så blir inlärning av ett andraspråk svårare (”Aida”, 2011-11-14).
Aida påpekar under intervjuns gång, att det är svårt som lärare att kunna hjälpa alla elever alltid, att helt enkelt räcka till för alla. Särskilt de elever som inte får stöd hemifrån, de kommer inte ikapp de ”duktigare” eleverna. Sedan pratar Aida om modersmålets påverkan på inlärning av andraspråket och menar att:
om eleverna kan sitt modersmål och behärskar det bra, blir det lättare för dem när de ska lära sig svenska… det har jag märkt med mina elever för man kan kommunicera och förklara på ett annat sätt än med de som inte behärskar varken svenska eller modersmålet så bra (”Aida”, 2011-11-14).
Malin som även jobbar på Skola A håller definitivt med Aida gällande hur modersmålet påverkar andraspråksinlärningen och påpekar även hur viktigt det är för elevernas utveckling att ha föräldrarnas stöd hemifrån. Samtidigt menar Malin att:
det är bra att barnen får prata både språken, om de hela tiden pratar svenska i skolan med sina kamrater och lärare är det då väldigt viktigt att de pratar sitt modersmål hemma med sina syskon och föräldrar..för att på så vis inte glömma modersmålet…och detta är viktigt att vi lärare påpekar för föräldrar (”Malin”, 2011-11-22).
23
jag tycker att det är väldigt viktigt att barnen har det tryggt både hemma och i skolan, att de får det stöd de behöver från både hållen… då blir språkinlärningen som bäst (”Malin”, 2011-11-22).
Stina som jobbar på skola B verkar nästan upprörd när hon talar om för mig hur stor roll föräldrar egentligen har för barnens skolgång generellt. Hon påpekar att:
Familjens inställning till skolan och oss lärare spelar stor roll för hur barnens inlärning och utveckling ser ut… man märker att de familjer som uppmuntrar sina barn då går det bra för de i skolan. Medan det finns föräldrar som är väldigt jobbiga mot sina barn som vi har märkt… vi vet inte om dessa barn blir slagna men vi vet att den miljön de har hemifrån gör att det inte går så bra för de och att de behöver mycket stöd i skolan…jag menar att föräldrar kan till och med ha bra utbildning men ändå vara negativa mot den svenska skolan och inte stötta sina barn (”Stina”, 2011-11-03).
När det gäller föräldrarna har Stina upplevt att vissa föräldrar kan behöva stöd även de, eftersom det kan bli en krock mellan kulturerna.
Kerstin som jobbar på Skola C punktar upp faktorer som har betydelse för andraspråksinlärningen och tar upp lite om varje faktor som kan påverka språkinlärningen. Dessa faktorer kan enligt henne vara:
• ”Modersmål – rikt modersmål är bra för då blir språkinlärningen stabil även den.”
• ”Föräldrar – Det märks om föräldrarna har utbildning eller ej och om de har bott i stad eller på landsbygd.”
• ”Tidigare skolerfarenheter – om man kan koderna, om man kan knäcka koden lätt.
• ”huruvida man kan läsa och skriva när man kommer till ett nytt land...då vissa barn inte ens har gått i skolan i hemlandet” (”Kerstin”, 2011-11- 15).
Britta som jobbar på skola D tar upp samma sak som Kerstin gällande skolvanor sedan tidigare och menar att:
Om elever inte har grundtryggheten så blir det svårare och lära sig i skolan och kan ta ett tag tills man vänjer sig vid saker och ting …Sen menar jag att man måste också trivas i det nya samhället då det kan märkas på elever om de och deras föräldrar har anpassat sig i samhället eller ej (”Britta”, 2011-11-15). Sista informanten som är Natalia menar att det inte är bara elevens bakgrund och modersmål/förstaspråk som påverkar inlärningen/utvecklingen utan även att miljön i klassrummet kan påverka inlärning och förklarar att:
Om det är en stökig klassmiljö och elever med dålig attityd kan det påverka inlärningen enormt… nuförtiden verkar gruppmentaliteten spela väldigt stor rollför eleverna speciellt är man börjar passera lågstadiet… att helt enkelt bryr sig eleverna mer om det som kompisarna säger än det som läraren säger till de.. samtidigt menar jag att man kan ha dålig attityd till ett visst ämne då man kan ha dåliga erfarenheter av
24
det sen tidigare. Jag tror att det även är så att elevernas syn och relation till läraren kan spela jätte stor roll i elevernas inlärning (”Natalia”, 2011-11-10).
5.2
Språkliga resurser
Jag vill poängtera att även om modersmålsläraren och Sva-läraren som jobbar i Skola A jobbar i samma skola så hjälper inte modersmålsläraren Aida till när Malin undervisar. Dock brukar Malin fråga modersmålsläraren om hjälp om hon behöver lära sig ett ord på kurdiska eller arabiska. Det finns en viss kommunikation mellan dem utanför
klassrummet men de samarbetar inte.
När det gäller användning av elevernas modersmål i undervisningen menar Aida att det är viktigt och hon brukar arbeta med båda språken. Aida pratar både kurdiska och arabiska som sitt förstaspråk. Hon berättar under intervjuns gång att:
Det är väldigt viktigt att skriva modeller på tavlan på båda språken och även att eleverna får skriva ord och meningar på både sitt modersmål och på svenska… för det är så de lär sig på bästa sätt (”Aida”, 2011-11-14).
Hon anser även att det är viktigt att uppmana eleverna att prata och kommunicera på både språken. Aida påpekar att elever lär sig mycket mer på det viset och om deras andraspråk är svagare kan man översätta till modersmålet men att det är viktigt att båda språken utvecklas parallellt. Dock menar hon att det är vikigt att ha olika svårighetsnivåer gällande temaarbete då kunskapsnivåerna hos eleverna kan variera markant. Hon påpekar:
Man måste ha material för alla barnen… det finns svaga barn och det finns väldigt duktiga barn som går i samma klass därför ska en lärare ha material som gynnar alla elever… (”Aida”, 2011-11-14).
Malin som jobbar på samma skola som Aida (Skola A) menar att eleverna lär sig genom samspel och diskussioner. Hon menar vidare att:
Jag har uppfattat det som att när man går i en förberedelseklass så känns det som att det inte finns någonting som är meningslöst… för bara man pratar om något som är exempelvis aktuellt i skolan..ja det kan vara halloween eller en fest så lär sig eleverna nya ord och begrepp genom dessa diskussioner (”Malin”, 2011-11-22).
25 möjligt och att det inte finns onödiga samtalsämnen.
5.2.1 Modersmålsundervisningens betydelse för inlärningen
Aida (Skola A) som själv är modersmålslärare arbetar även som studiehandledare för andraspråkselever med svenska som andraspråk. När hon får svara på frågan om hur viktigt modersmålsundervisningen är för inlärningen menar hon att:
Det är jätteviktigt och modersmålet är väldigt bra att ha för inlärningen av det andraspråket… (”Aida”, 2011-11-14).
Malin (Skola A) menar som Aida att modersmålsundervisningens betydelse är stor för inlärningen av ett andraspråk och för att det ska utvecklas på ett bra sätt är det positivt att ha en språklig grund som eleven kan bygga på med hjälp av formell undervisning. Sedan menar hon att det även är viktigt att:
Lärarna ska prata med föräldrarna och påpeka för dem att det är viktigt att de pratar sitt modersmål hemma med sina barn.. det är bra att vara tydlig med föräldrarna och förklara varför det är viktigt att barnen kan sitt modersmål och vad forskningen säger (”Malin”, 2011-11-22).
Vidare menar Malin att det kan vara svårt att utveckla ett andraspråk om barnet inte behärskar grammatiken i sitt eget språk som barn tillägnar redan när de är små. Hon menar att det kan bli så om barnet inte har gått i skolan i hemlandet. Dock menar hon att man inte ska utesluta något av språken i vilket fall som helst utan de ska gärna utvecklas parallellt.
Stina som jobbar på Skola B har samma åsikt som Aida och Malin när det gäller modersmålsundervisningens betydelse för andraspråksinlärningen. Hon menar att:
när man har jobbat i IK-klass väldigt länge kan man se skillnad och jämföra elever… desto starkare modersmål, desto bättre blir inlärningen.. att ha ett fattigt språk hjälper inte eleven så mycket, speciellt om eleven inte har haft någon skolgång i hemlandet då blir det svårt att försöka lär in nya ord.
(”Stina”, 2011-11-03).
Vidare menar Stina att det kan vara svårt att erbjuda vissa elever
modersmålsundervisning eftersom det kan vara svårt att hitta modersmålslärare i alla språk.
26
Även Kerstin (Skola C) tar upp och verkar ha samma uppfattning som de tre
informanterna innan när det gäller modersmålsundervisningens betydelse för inlärningen av ett nytt språk. Hon anser att det blir lättare:
när eleven kan modersmålet då kan man översätta det svenska ordet till elevens modersmål med hjälp av studiehandledaren eller att man även kan använda andra elever som har varit i landet en längre tid som resurser…kan man inte modersmålet då måste man jobba med hela begreppet… det kan bli svårt för eleverna som inte kan orden på sitt modersmål så finns det risk att man får ett fattigare språk som kan leda till att man får det svårt i vissa situationer när man ska prata (”Kerstin”, 2011-11- 15).
Britta som jobbar på Skola D berättar att alla hennes elever i klassen har
modersmålsundervisning och menar att det är väldigt viktigt med modersmålet. Hon tycker att:
man får inte ta bort det ena eller andra språket då det är bra att de utvecklas sida vid sida och att det är viktigt att man drar paralleller mellan språken och att man till och med kan jämföra språken med
varandra… man kan säga att man helt enkelt ska göra barnen språkligt medvetna (”Britta”, 2011-11-15). Natalia som jobbar på Skola E menar att om eleverna har modersmålskunskaper innebär det stor fördel för eleverna då de kan jämföra erfarenheter från modersmålet och det svenska språket. Vidare menar hon
”att elever behärskar sitt modersmål väl anser jag det vara bra för identitets- skapandet… om man kan sitt modersmål blir det lättare för en att ta till det svenska språket, man upplever det lättare att jämföra språken och kunna prata
om eventuella likheter och skillnader som finns mellan språken” (”Natalia”, 2011-11-10).
Stina nämnde även hur viktigt det är att det finns studiehandledning då hon anser att: Studiehandledning är väldigt positivt och en bra undervisningsstrategi men tyvärr finns det inte tillräckligt många resurser på skolan för att studiehandledaren kan vara med i klassrummet på heltid och hjälpa dessa elever och vi kan inte alltid räcka åt alla… sedan vore det bra att hinna med klartläggning av elever för att se var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling…men man hade velat ha mer av den tiden som lärare (”Stina”, 2011-11-03).
Hon påpekar även att det är ibland svårt att acceptera tidsbristen som lärare då teorin man läser under sin utbildningstid säger något annat än vad verkligheten har att erbjuda.
27
5.3
Lärarnas egna pedagogiska roller
Under denna rubrik följer två underrubriker som beskriver lärarnas roll i klassrummet och hur samtliga lärare utformar undervisningen efter individuella behov samt
gruppkonstruktionen i klassrummet, hur man jobbar med stor grupp respektive mindre grupper/nivågruppering.
5.3.1 Att ta hänsyn till elevernas tidigare erfarenheter och behov samt
nivåer/nivågruppering
Kerstin (Skola C) påpekar att hon oftast undervisar i år 1-2 och att de flesta elever ungefär ligger på samma nivå eftersom man börjar från grunden när de tas emot i IK-klassen. Vissa elever kan ha det svårt menar hon och förklarar att:
de barnen som har föräldrar som är analfabeter kan ha det svårt i skolan eftersom föräldrarna inte kan hjälpa dessa barn med sina läxor eller förklara saker oh ting för dem… i en sådan situation ber vi eleven göra så gott den kan av läxan så går vi igenom den gemensamt sen i klassen så att alla får chansen att följa med i allt… Det som vi gör när vi har haft eleven hos oss ett litet tag är att vi gör tester med de för att se vad deras behov är och vad som är deras starka sida… på det viset kan vi ha individanpassade uppgifter som passar med den nivån som eleverna befinner sig på (”Kerstin”, 2011-11- 15). Kerstin menar även att det är naturligt för dem som jobbar i IK-klass att anpassa undervisningen efter barnens nivå samt deras ålder. De är oftast två lärare i klassrummet och ibland kan en lärare till och med sätta sig enskilt med de elever som behöver mycket stöd.
Britta (Skola D) menar att det är viktigt att först och främst se vad eleven kan om ämnet, att man gör vissa tester med eleven eller att man tar hjälp av studiehandledaren. Hon pratar vidare om att:
Eleverna ligger på olika nivåer även fast de går i samma klass… det är inte lätt att kunna hjälpa alla alltid, så ibland väljer man att koncentrera sig på de mest svaga eleverna för att även de ska kunna komma ifatt andra som är duktigare… och samtidigt är det av stor vikt att kunna sitta i smågruppen ... Om jag ska tala av egna erfarenheter i så många år så tycker jag att det arbetssättet funkar som bäst då man får tillfälle att se alla och låta alla prata på ett annat sätt än vad man kan göra i en helklass (”Britta”, 2011-11-15). Hon anser även att det är positivt att studiehandledaren kan vara med i dessa smågrupper i början och därefter kan hon själv sitta och bara prata svenska när eleverna känner sig bekvämare med språket. Britta menar att det är på så vis de lär sig språket, det vill säga genom interaktion med lärare och andra.
28
Natalia (Skola E) berättar även hon att det inte alltid är en lätt uppgift att ta hänsyn till alla elevers erfarenheter. Men hon anser att:
Elever som går i år 8 får i uppgift av mig att skriva en novell så får alla skriva novellen på sitt sätt… som lärare ger jag en grundregel bara som exempelvis att de får skriva om något valfritt , det kan ju bli någon från hemlandet eller något de gillar bara. På så sätt tar man hänsyn till deras intressen och erfarenheter. …(liten paus)... Det som också kan vara svårt som man måste ta hänsyn till är att avgöra om någon elev har dyslexi eller om det bara är språksvårigheter… men det är viktigt att om man misstänker dyslexi hos en elev så ska man vidarebefordra det till utbildad personal som kan utreda frågan så att eleven får hjälp och tillgång för sina behov (”Natalia”, 2011-11-10).
Stina som jobbar i skola B har samma uppfattning som Aida om att det är utvecklande att jobba tematiskt när det gäller andraspråksutvecklig. De menar att genom att man gör praktiska saker och samtidigt pratar om det man gör så fastnar orden snabbare i minnet och håller sig kvar där länge, kanske för alltid. Stina menar även att det är viktigt att man har temaarbete gemensamt i hela klassen men att det är väldigt viktigt att eleverna arbetar på olika nivåer även när det gäller frågor som ska besvaras. Anledningen till detta, menar hon, är att:
Vi som lärare ska inte bara ge stöd åt de elever som är svaga… utan det är också lika viktigt att hitta rätt utmaningar åt de elever som är väldigt duktiga (”Stina”, 2011-11-03).
Hon påpekar vidare att man inte får glömma att de duktiga eleverna också måste utvecklas och att uppgifterna inte får bli för lätta då de lätt kan bli tråkiga med.
5.3.2 Gruppkonstruktionen: Stora/Små grupper
Malin (Skola A) menar att hur man tar hänsyn till elevernas erfarenheter och behov beror mycket på hur gruppkonstruktionen ser ut i klassrummet. Hon förklarar det på följande sätt:
Det kan vara olika kompetensnivåer mellan barnen. Vissa barn kan ha haft en dålig skolbakgrund medan andra barn inte har haft någon skolbakgrund alls när de börjar i den svenska skolan…. För mig brukar det vara mycket lättare att dela in barnen i smågrupper då man kan ha olika stenciler som är utifrån olika nivåer… detta gör att det är lättare att utmana de duktigare eleverna samt stödja de mindre duktiga. Annars kan det många gånger vara svårt att göra det då man inte kan räcka för alla.. (”Malin”, 2011-11-22).
Stina (Skola B) menar att det ibland är svårt att ta hänsyn till alla elevers behov eftersom ” när man är ensam lärare med många elever som även går i olika klasser och befinner sig på olika nivåer,
