Två ämnen i ett rum: Lärares uppfattningar om kvalitet inom svenskundervisning

EXAMENSARBETE

Två ämnen i ett rum

Lärares uppfattningar om kvalitet inom svenskundervisning

Magdalena Andersson

2016

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

Abstrakt

Svenska och svenska som andraspråk skiljer sig åt enligt kursplanerna men tenderar i undervisningssammanhang att behandlas som ett och samma ämne. Studiens syfte är att utifrån lärares uppfattningar om kvalitetsbegreppet vidga förståelsen för att undervisningskvaliteten kan påverkas när undervisningen sker med utgångspunkt i två kursplaner. Studien tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och uppfattningen om språket som vårt viktigaste medierande redskap. En angelägen utgångspunkt är begreppet en skola för alla, som innebär att alla barn i Sverige har rätt till en likvärdig utbildning anpassad efter förutsättningar, behov och kunskapsnivåer.

En genomgång av tidigare forskning visar på att drygt 20 procent av grundskolans elever har utländsk bakgrund, något som ställer höga krav på skolans förmåga att ge nyanlända elever nödvändiga redskap för en framgångsrik skolgång. Forskningsperspektivet i denna studie är kvalitativt och metoden består av intervjuer med svensklärare. Lärarnas uppfattningar om begreppet kvalitet är att det är ett mångtydigt begrepp vars betydelse i allmänhet inte diskuteras på arbetsplatsen, att hög undervisningskvalitet är hela skolans ansvar samt att det är många faktorer som påverkar kvaliteten. De dilemman som lärarna möter i sin dagliga undervisning är delvis av organisatorisk art men även brist på tid och kompetens.

Förord

Målet med min utbildning har alltid varit att bli en så bra lärare som möjligt. När mitt examensarbete är inlämnat och godkänt kan jag ansöka om examen. Men klar blir jag aldrig. De senaste årens erfarenheter och lärdomar har fått mig att inse att en bra lärare är en människa som aldrig slutar lära. För mig handlar undervisning om att lära tillsammans med de människor jag har runt omkring mig. Ett examensbevis är inte ett slut utan en början. Det är nu jag ska ut i verkligheten och lära på riktigt.

Jag vill tacka dem som stöttat och inspirerat mig på vägen. Människor som när jag tvivlat berättat för mig att det faktiskt är lärare jag ska bli. Ett stort tack till mina kollegor som gjorde min sista vfu-period alldeles fantastisk och fick mig att förstå var jag vill vara. Ett tack till min handledare Nils Dverstorp för kloka ord under arbetets gång, och ett tack till alla som bemödat sig om att fråga hur det går.

Magdalena Andersson 2016-01-12

Innehållsförteckning

1. Inledning

1

1.1 Syfte och forskningsfrågor

1

1.2 Disposition

1

2. Bakgrund

3

2.1 Ett sociokulturellt teoriperspektiv på andraspråksinlärning

3

2.2 Förankring i styrdokument

3

2.3 Tidigare forskning

4

2.4 Kvalitetsbegreppet

6

2.4.1 Kvalitet som kategoriserande och kontextberoende begrepp

6

2.4.2 Kvalitet inom undervisning och skola

6

3. Metodbeskrivning

9

3.1 Val av forskningsperspektiv

9

3.2 Val av undersökningsmetoder

9

3.2.1 Kvalitativa intervjuer

9

3.2.2 Urval och genomförande

10

3.2.3 Bearbetning och analys

11

3.2.4 Etiska överväganden

12

4. Resultatredovisning

13

4.1 Lärarnas uppfattningar om begreppet kvalitet

13

4.2 Dilemman som uppstår i den dagliga undervisningen

13

4.2.1 Tiden

13

4.2.2 Kompetensen

14

4.2.3 Svenska som andraspråk som stödämne

15

4.2.4 Organisation

16

5. Slutdiskussion

17

5.1 Diskussion kring lärarnas uppfattningar om kvalitet

17

5.2 Faktorer som påverkar undervisningens kvalitet

17

5.3 Metoddiskussion och förslag på vidare forskning

19

Referenser

1

1. Inledning

Intresset för det valda problemområdet har sin grund i mitt yrkesval; gymnasielärare i svenska och svenska som andraspråk. Under lärarutbildningen och i mitt tidigare arbete som lärare i svenska som andraspråk har jag fått erfara att dessa två ämnen skiljer sig åt i många avseenden men att de i olika sammanhang tenderar att ses och behandlas som ett och samma ämne. Följden av en sådan behandling kan rimligtvis bli att elever med andra modersmål än svenska undervisas av lärare som är utbildade i svenska men inte i svenska som andraspråk. De andraspråkselever som lärare i svenska skolor möter befinner sig på olika kunskapsnivåer i det svenska språket. I många fall, när resurser eller utbildade lärare saknas, blir svensklärarnas uppgift att undervisa med två kursplaner som utgångspunkt, dels kursplanen i svenska och dels i svenska som andraspråk. Undervisningen sker enligt mina erfarenheter ofta i samma klassrum, på samma lektionstid och utförs av samma lärare, trots att det handlar om två olika undervisningsämnen. Detta parallella arbete torde innebära konsekvenser för både lärare och elever, inte minst ifråga om undervisningens kvalitet.

En angelägen utgångspunkt i resonemanget är det av Skolverket myntade begreppet en skola

för alla, vilket innebär att alla barn och ungdomar i Sverige har rätt till en likvärdig utbildning

utifrån sina egna förutsättningar. Denna studies resultat kan förhoppningsvis komma till användning i utformandet av framtidens svenskundervisning eftersom studien syftar till att öka förståelsen för att kvaliteten kan påverkas när den undervisande läraren har två olika kursplaner att ta hänsyn till i sin undervisning. En sådan förståelse är nödvändig i utformandet av en undervisning som gynnar alla elever oavsett bakgrund.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Denna studies övergripande syfte är att utifrån lärares syn på kvalitetsbegreppet vidga förståelsen för att kvaliteten på skolans svenskundervisning kan påverkas när undervisningen sker med utgångspunkt i två olika kursplaner. Det undersökande arbetet utgår från följande frågeställningar:

 Hur överensstämmer de tillfrågade lärarnas respektive uppfattningar avseende kvalitet inom skolundervisning med forskningens definitioner av begreppet?

 Hur hanterar lärarna de dilemman som uppstår i upprätthållandet av kvalitet i sin dagliga undervisning?

1.2 Disposition

Efter det inledande avsnittet med syfte och frågeställningar följer ett bakgrundskapitel där studien förankras i sociokulturell lärandeteori och relevanta styrdokument. Därefter görs en

2

översiktlig genomgång av tidigare forskning inom svenska som andraspråk där bland annat ämnets status, den rådande situationen i den svenska skolan samt en jämförelse med det traditionella svenskämnet belyses. Bakgrundsavsnittet innehåller även en övergripande introduktion till begreppet kvalitet i relation till skola och undervisning. Här presenteras resultatet av en sammanställning av för forskningsfältet aktuella vetenskapliga artiklar, avhandlingar och böcker publicerade mellan åren 2003 och 2012. I det efterföljande metodavsnittet presenteras val av forskningsperspektiv och undersökningsmetod samt genomförande, materialbearbetning och analysmetoder. I resultatkapitlet är studiens resultat indelat i kortare avsnitt som presenterar informanternas uppfattningar och åsikter. Resultatet diskuteras i det avslutande kapitlet, varefter en litteraturförteckning samt en bilaga med intervjufrågor följer.

3

2. Bakgrund

2.1 Ett sociokulturellt teoriperspektiv på andraspråksinlärning

Studien tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt teoriperspektiv på lärande och uppfattningen om språket som människans viktigaste medierande redskap. Enligt Säljö är språket ett kollektivt, interaktivt och individuellt verktyg som ”kan fungera som en länk mellan kultur, interaktion och individens tänkande” (2000, s. 87). Språket kan också ses som ett redskap som används för att skapa mening mellan människor som agerar i sociala praktiker (ibid. s. 89). Grundläggande inom sociokulturell lärandeteori är enligt Säljö uppfattningen om att vi människor hanterar verkligheten med hjälp av fysiska och intellektuella/språkliga redskap i sociala praktiker. Säljö beskriver språket som den mest unika beståndsdelen i mänsklig kunskapsbildning (ibid. s. 83). Enligt Otterup (2014, s. 57) är språket det medel som nyanlända elever har att tillgå för nästan all annan utveckling.

Otterup (2014, s. 62f.) menar att ett sociokulturellt perspektiv på andraspråksinlärning kan säga mycket om hur undervisning för nyanlända elever bör genomföras eftersom perspektivet förespråkar aktivt deltagande och samarbete lärare och elever emellan. Författaren förespråkar begreppet stöttning som en avgörande faktor i språk- och ämnesinlärning. Begreppet har enligt Otterup tre övergripande egenskaper inom andraspråksinlärning. Den förstnämnda innefattar handledning mot kunskap om begrepp och en högre nivå av förståelse samt ett nytt språk. Den andra handlar om att elever får mallar och mönster för hur något ska utföras. Dessa kan därefter användas av eleverna när uppgifterna ska utföras självständigt. Den sistnämnda egenskapen är enligt författaren orienterad mot framtiden och innebär att det eleven kan göra med hjälp idag kan han eller hon utföra självständigt imorgon.

Enligt förespråkare av det sociokulturella teoriperspektivet på lärande bör klassrumsundervisning ligga på en lämplig kognitiv och åldersadekvat nivå och innehålla mycket stöttning (Otterup, 2014, s. 62f.) Detta kan enligt Otterup ”innebära en särskild utmaning” för de lärare som undervisar nyanlända elever, i och med att ”det är viktigt för dem att känna till på vilka sätt man kan utveckla såväl språk- som ämneskunskaper” (ibid. s. 64). Författaren påpekar att undervisningen måste ligga på en kognitivt utmanande nivå för alla elever i klassrummet och att språkutveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv bäst sker i sociala sammanhang där andraspråkselever får möjlighet till stöttning av både lärare och klasskamrater (ibid.)

2.2 Förankring i styrdokument

Vikten av ett utformande av en svenskundervisning som gynnar alla elever kan förankras i den svenska grundskolans läroplan (Skolverket, 2011) där det i avsnittet Skolans värdegrund

och uppgifter framgår att utbildningen ska vara likvärdig och anpassas till elevernas olika

4

står att läsa att skolpersonal ska arbeta för att alla elever ska utvecklas så långt som möjligt. Personalen ska också ge särskilt stöd till elever som är i behov av det. I sin undervisning ska läraren utgå från varje enskild elev och dennes erfarenheter, förutsättningar, behov och tänkande. I avsnittet som behandlar rektors ansvar framgår det att lärare ska få möjligheter till kompetensutveckling för att kunna utföra sina arbetsuppgifter.

2.3 Tidigare forskning

I en studie som genomfördes under åren 2003–2005 jämfördes ämnesbeskrivningar och kursplaner i de respektive A-kurserna i svenska och svenska som andraspråk för gymnasiet. Författaren påpekar att styrdokumenten ”ställer likvärdiga, men delvis olika, mål och krav” (Economou, 2007, s. 93) på eleverna. Det finns vaga och oklara formuleringar och kursplanen måste enligt författaren bli ”tydligare och utförligare” (ibid. s. 133) för att svenska som andraspråk ska bli ett mer existensberättigat skolämne. De intervjuade lärarna i författarens studie anser i stor utsträckning att undervisningen i svenska som andraspråk handlar om att kompensera för elevernas brister samt att skolans personal är i behov av utbildning i andraspråksutveckling. Sjöqvist (2011, s. 59) påpekar att alla lärare måste ha kunskaper om hur lärandeprocesser sker hos andraspråkselever. Observationer av andraspråkslektioner i Economous studie (2007, s. 133) visar på en avsaknad av reflektioner kring andraspråksinlärning och flerspråkighet. Undervisningen fokuseras istället enligt författaren på färdighetsträning av språkets formella sidor.

I en likartad studie av 2011 års ämnesplaner visar resultaten på att svenskämnet är överordnat och har ett personlighetsutvecklande, bildande och kreativt innehåll. Svenska som andraspråk har ett mer formcentrerat och nyttobetonat innehåll enligt författaren (Economou, 2013, s. 12f.). Economou menar att fokus på språklig form kan leda till att svenska som andraspråk blir ett stödämne. Även Sjöqvist (2011, s. 80) påpekar att syftet med ämnet svenska som andraspråk enligt kursplanen är att eleven ska uppnå en funktionell språkbehärskning. Författaren skriver att det i 2011 års läroplan står att alla lärare i skolan ska arbeta med elevers språkutveckling (ibid. s. 59). Enligt Lindberg och Hyltenstam (2012, s. 41f.) ger styrdokumenten begränsad vägledning när det gäller kartläggning av andraspråkselevers språkfärdigheter och inriktning på språkliga insatser. Författarna hävdar att en orsak till detta kan vara att svenska som andraspråk sedan 1995 likställts med svenskämnet, något som resulterat i en hög grad av parallellitet mellan de båda ämnena (ibid, s. 30).

Även efter införandet av en egen kursplan för svenska som andraspråk har ämnet haft en underordnad ställning inom den svenska skolan. Lindberg och Hyltenstam (2012, s. 30) hänvisar till en av Myndigheten för skolutveckling genomförd kartläggning baserad på ett enligt författarna mycket begränsat underlag från tre skolor, där det konstaterades att svenska som andraspråk var ett segregerande ämne. Vidare menar författarna att utbildningsreformer inte alltid får avsedd effekt och att man vid införandet av det nya ämnet inte reflekterat över det faktum att ”skolans förhållningssätt gentemot minoritetselever inte enbart är en skolangelägenhet utan måste ses mot bakgrund av såväl makt- och dominansförhållanden som

5

rådande ideologier, attityder och värderingar i majoritetssamhället” (Lindberg & Hyltenstam, 2012, s. 32). När deltagande i undervisning i svenska som andraspråk betraktas som avvikande får det enligt författarna konsekvenser för de utbildningsreformer som riktas mot flerspråkiga elever. Vidare påpekar författarna att internationell forskning visar på en strävan mot normalisering av minoritetselever inom skolan, och att ytterligare en orsak till att svenska som andraspråk betraktas som underställt det traditionella svenskämnet är kategoriseringen i första- och andraspråk (ibid. s. 34).

Enligt Otterup (2014, s. 57) har mer än 20 procent av eleverna i den svenska grundskolan utländsk bakgrund. Dessa utgör enligt Lindberg och Hyltenstam (2012, s. 41) en heterogen grupp elever som inbördes uppvisar fler skillnader än likheter vad gäller kulturell, språklig och social bakgrund. I och med detta ställs det enligt författarna mycket höga krav på skolornas förmåga att kartlägga elevernas språkfärdigheter ur olika aspekter. Idag är de elever som kommer till Sverige äldre än för några år sedan, vilket innebär att de har kortare tid på sig att inhämta de kunskaper som krävs för att få godkända betyg i grundskolans ämnen (Otterup, 2014, s. 57). Författaren lyfter betydelsen av att beakta såväl medicinska som psykosociala och interkulturella aspekter när eleverna ska introduceras i den svenska skolan. Dock hävdar han att de språkliga och språkutvecklande aspekterna är bland de viktigaste i och med att språket används som ett redskap för att tillgodogöra sig både kunskapsmässig, personlig och psykosocial utveckling.

Otterup (2014, s. 58) påpekar att den svenska skolan hittills inte haft tillräckliga förordningar och regler till hjälp vid mottagandet av nyanlända elever. Han menar att en stor del av ansvaret ligger på de enskilda kommunerna och skolorna. Bergendorff (2012, s. 31) konstaterar att skolan inte förmår ge nyanlända elever de redskap som är nödvändiga för en framgångsrik skolgång. Enligt författaren misslyckas elever med utländsk bakgrund i högre utsträckning i skolan än sina svenskfödda klasskamrater. Lindberg och Hyltenstam (2012, s. 33) menar att lärares förväntningar och attityder har avgörande betydelse för elevernas möjligheter att lyckas i skolan och att en gemensam strävan att ta tillvara alla elevers erfarenheter är en förutsättning för framgång inom andraspråksundervisning. Otterup (2014, s. 72) påpekar att det tar lång tid att utveckla det skolrelaterade språk som krävs för att en elev ska kunna bli framgångsrik i skolan. Bergendorff (2012, s. 31) lyfter nyanlända elevers utbildning som ett betydelsefullt utvecklingsområde.

En för skolan och samhället avgörande fråga är enligt Lindberg och Hyltenstam (2012, s. 36) hur andraspråkselever ska kunna erbjudas en likvärdig utbildning utan att skolan bidrar till exkludering genom att markera eleverna som avvikande. Författarna hänvisar till Westling Allodi (ibid.) som skiljer mellan ”likvärdighet som samma undervisning” och ”likvärdighet som samma möjligheter” varav det senare enligt Lindberg och Hyltenstam kan ses som ett ”underifrånperspektiv som ger individer och grupper rätt att behandlas olika i syfte att uppnå likvärdighet” (ibid.) Otterup (2014, s. 70f.) menar att lärare måste utforma sin undervisning så att den både blir språk- och kunskapsutvecklande för elever med andra modersmål än svenska. Han hänvisar till det som Hajer och Meestringa kallar språkinriktad undervisning, vilket innebär en kontextrik undervisning innehållande språklig stöttning och interaktion.

6

2.4 Kvalitetsbegreppet

2.4.1 Kvalitet som kategoriserande och kontextberoende begrepp

I en diskussion kring begreppet kvalitet hänvisar Hamilton (2004, s. 129) till Svenska Akademiens ordlista, där begreppet avser ett utmärkande drag hos något. Utifrån detta drar författaren slutsatsen att när något tillskrivs kvalitet inordnas det i en kategori och åtskiljs därmed från något annat. I och med dessa kategoriseringar av egenskaper och idéer ges kvalitetsbegreppet enligt författaren en social aspekt (ibid. s. 130ff.). Även Vernersson (2007, s. 25) diskuterar begreppets sociala dimensioner och menar att kvalitet både är komplext och kontextberoende. Istället för absoluta definitioner av begreppet nämner författaren olika kvalitetsdiskurser, och motsättningar i kvalitetsfrågor har enligt Vernersson ofta sin grund i att begreppet används utan att beskrivas och problematiseras i sin aktuella kontext (ibid. s. 28). Bergh (2012, s. 2) menar att begreppet är unikt i och med att dess innebörd är beroende av kontexten det används i, och att dess betydelse över tid kan förändra den sociala uppfattningen om nya sammanhang som begreppet används i.

Bergh menar att kvalitet kan ”förstås som ett begrepp med performativ funktion, det vill säga ett begrepp som inte enbart beskriver utan också värderar och skapar och som därför kan användas av olika språkanvändare för skilda syften” (2012, s. 1). Vernersson (2007, s. 66) hänvisar till Gummesson, som anser att kvalitet huvudsakligen varit ett positivistiskt begrepp med tro på objektivt mätbara egenskaper och rationella ställningstaganden. Hamilton (2004, s. 130) beskriver detta synsätt i termer av åtskillnad och kategorisering. Han påpekar att kategorisering alltid är problematiskt eftersom det innebär att trösklar eller standarder som skiljer egenskaper från varandra måste identifieras. Författaren exemplifierar detta genom att hänvisa till de intelligenstest som tidigare användes för att avgöra vilka elever som ansågs speciella (ibid. s. 129).

2.4.2 Kvalitet inom undervisning och skola

Enlig Vernersson (2007, s. 66f.) kan kvalitet inom undervisning och lärande anses överensstämma med graden av nationell måluppfyllelse, men detta innebär enligt författaren att målen i sin tur måste problematiseras vid bedömning av undervisningens kvalitet. En objektivistisk syn på begreppet innebär att kvalitet inom utbildning är möjlig att fastställa medan en subjektivistisk uppfattning tar fasta på att kvalitet måste bedömas med hänsyn till inriktningen på den aktuella verksamheten. Dessa synsätt kan enligt författaren kategoriseras som tillbakablickande i och med att bedömningar av kvaliteten görs utifrån vad som varit. Hamilton (2004, s. 142) tar upp något han benämner kvalitetsparadoxen, nämligen att kvalitet är ett centralt begrepp i skolans värld samtidigt som det inte återfinns i skolpersonalens vardagsspråk. Författaren visar på ett dynamiskt förhållande mellan ideal, kvaliteter, tillämpning och prestation och hävdar att kvalitet inom utbildning handlar om att nå förbi kvalitetsparadoxen. Verksamhetens värdegrund måste enligt Hamilton (2004, s. 142) kunna klargöras och kopplas till praktik och prestationer, och om detta kan göras kan också

7

verksamheten anses ha lämpliga kvaliteter. Selghed (2006, s. 60) menar att kvalitet är ett motsägelsefullt begrepp inom skola och utbildning i och med att det både används som ett värderande uttryck (bättre eller sämre kvalitet) och som synonym för exempelvis egenskap och beskaffenhet. Författaren hänvisar till Skolverket som i sina betygskriterier använder begreppets båda innebörder och anger att lärare ska bedöma kvaliteten på elevernas kunskaper.

Bergh (2012, s. 1) har undersökt vad som sker när begreppet kvalitet introduceras i skolans värld och refererar till den kvalitetssatsning gällande svenska skolan som regeringen införde 1997. Hamilton (2004, s. 128) nämner att uttrycket värdegrund myntades för att införa kvalitetsbegreppet inom skolan. Målet med detta var att lyfta fram de värden som står för utbildningens ideal. Före 1997 användes kvalitetsbegreppet främst med innebörder som demokrati, kunskap och bildning (Bergh, 2012, s. 6). I och med 1997 års satsning skulle åtgärder vidtas på alla nivåer för att säkra och höja kvaliteten på skolan. Sedan dess har kvalitet enligt författaren varit ett begrepp som fått stor spridning inom både privata och offentliga verksamheter (ibid. s. 1) och åren efter 1997 fick begreppet mer utmanande innebörder såsom effektivitet, resultat, kundnöjdhet och konkurrens (ibid. s. 6). Däremot har kvalitetsbegreppet, trots sin positiva klang enligt författaren inte bidragit till någon diskussion om vad som skulle kunna anses eftersträvansvärt när det gäller utbildning (ibid. s. 1).

Vidare menar Bergh (2012, s. 5) att en språklig förskjutning skett i myndighets- och regeringstexter gällande innebörden i kvalitetsbegreppet och att det inom utbildningsväsendet allt mer används med de betydelser det tillskrivs i andra sammanhang. Detta har enligt författaren lett till att ”nya sociala uppfattningar har skapats om vad utbildning är, kan och bör vara” (ibid.) och kvalitetsbegreppet har därmed varit en central drivkraft i de förändringar som skett sedan 1997 (ibid. s. 7). Även Vernersson (2007, s. 66) påpekar att kvalitet på senare tid allt mer har övergått till att bli ett fenomenologiskt styrt begrepp där kundens subjektiva upplevelser används som referenspunkter. Vernersson hänvisar till Barnett (ibid. s. 35), som lyfter fram dels ett filosofiskt, dels ett sociologiskt perspektiv på kvalitet. Det förstnämnda behandlar frågan om huruvida kvalitet existerar inom undervisning medan det andra synsättet framhäver staten, det akademiska samhället respektive marknaden som tre olika sociala aktörer som påverkar synen på och arbetet med kvalitet inom utbildning.

Vidare refererar Vernersson till Normann, en svensk managementforskare som introducerade begreppet affärsidé, och menar att kvalitet kan ses som ”ett slags relationsbegrepp som realiseras i vad Normann träffande kallat för ’sanningens ögonblick’, dvs. i det direkta mötet ansikte mot ansikte mellan kund och serviceleverantör” (Vernersson, 2007, s. 37). Enligt Vernersson kan detta synsätt på kvalitet rimligen överföras till att avse det personliga pedagogiska mötet mellan lärare och elev. Inom undervisning och lärande kan kvalitet enligt Hamilton (2004, s. 142) betraktas ur tre olika perspektiv; det marknadsmässiga, det administrativa samt det professionella. Det förstnämnda synsättet betonar betydelsen av konkurrens och har på senare tid uppmärksammats i allt större utsträckning. Det administrativa perspektivet anger styrdokument som viktiga redskap till vilka verksamheter värderas, och inom det tredje synsättet ges skolledning och personal ett stort ansvar i och med att de gemensamt avgör vad som ska betraktas som kvalitet i undervisningen. Enligt Selghed

8

(2006, s. 59ff.) är innebörden av begreppet kvalitet inom skolans värld av stor vikt eftersom det är skillnader i kvalitet som avgör vilket betyg en elev ska få.

Sammanfattningsvis kan kvalitet enligt ovanstående sägas vara ett komplext begrepp utan absoluta definitioner. I och med att det är kontextberoende kan det användas med olika syften i olika sammanhang. Begreppet kan anses inneha en värderande och kategoriserande funktion och inom skolan bör det relateras till verksamhetens värdegrund för att kunna mätas. Ett administrativt synsätt betonar styrdokumenten som betydelsefulla redskap. Skolverket anger att lärare ska bedöma kvalitet på elevers kunskaper samtidigt som begreppet inte alltid återfinns i personalens vardagsspråk. En språklig förskjutning av begreppet har skett över tid och inom skolan tenderar det allt mer att användas i termer av subjektiva upplevelser i möten mellan lärare och elever. Detta kan härröras till det marknadsmässiga perspektivet som betonar betydelsen av konkurrens. Enligt ett professionellt synsätt ligger ansvaret för bedömning av vad som ska betraktas som kvalitet hos skolledningen och skolans personal.

9

3. Metodbeskrivning

3.1. Val av forskningsperspektiv

Studien tar sin utgångspunkt i ett kvalitativt forskningsperspektiv, vilket enligt Johansson och Svedner (1998, s. 27) kännetecknas av beskrivning och ifrågasättande av en enskild företeelse. Synsättet ger enligt författarna resultat som kan appliceras i praktiken. Widerberg (2002, s. 17) menar att syftet med kvalitativ forskning är att undersöka något nytt eller undersöka något på ett nytt sätt. En fördel med ett kvalitativt perspektiv är att ”forskningsobjektet kan belysas ur flera olika synvinklar, där det man ser ur den ena kompletterar det man ser ur den andra” (Johansson & Svedner, 1998, s. 28). Vidare påpekar Kvale (1997, s. 69) att kvalitativa respektive kvantitativa forskningsmetoder är verktyg och att dess användbarhet beror på vilka forskningsfrågor som är aktuella.

Enligt Johansson och Svedner (1998, s. 28) hävdar kritiker av det kvalitativa synsättet att forskningen tenderar att bli subjektiv, särskilt när det gäller textanalyser eftersom dessa ofta karaktäriseras av tolkning och analys av texters innehåll. Mot denna bakgrund är det enligt författarna av betydelse att som forskare försöka ange graden av subjektivitet. Enligt Kvale beror objektiviteten hos en forskningsmetod på ”metodens förhållande till det studerade objektets natur och den innebär en teoretisk förståelse av det som är föremål för undersökningen” (Kvale, 1997, s. 66). Widerberg (2002, s. 31) påpekar att forskarens roll i det undersökande arbetet bör synliggöras och problematiseras, och att en viktig utgångspunkt är lust och kreativitet.

3.2 Val av undersökningsmetoder

3.2.1 Kvalitativa intervjuer

Denna studies undersökningsmetod består av kvalitativa intervjuer med svensklärare inom grund- och gymnasieskolan. Syftet med kvalitativa intervjuer är enligt Patel och Davidson (2003, s. 78) att ”upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen.” Enligt Kvale (1997, s. 17) handlar kvalitativa forskningsmetoder om att tolka meningsfulla relationer och målet med den kvalitativa forskningsintervjun är enligt författaren att få detaljrika beskrivningar av olika aspekter av intervjupersonens livsvärld (ibid. s. 36).

Patel och Davidson (2003, s. 78) påpekar att en kvalitativ intervju är ett samtal och att både intervjuare och den intervjuade personen är medskapare i detta. Intervjuaren bör enligt författarna hjälpa intervjupersonen att bygga upp ett meningsfullt resonemang om det studerade fenomenet. Alla intervjusamtal präglas av olika faktorer som kan påverka intervjun och vara svåra att överbrygga (ibid. s. 79), till exempel social bakgrund, etnisk tillhörighet, kön och ålder. Vidare menar författarna att intervjuaren bör ha förkunskaper inom det

10

undersökta området och att intervjufrågorna kan utformas på sätt som uppmanar intervjupersonen att beskriva större sammanhängande företeelser (ibid. s. 80).

3.2.2 Urval och genomförande

Intervjuerna är fyra till antalet och tre av dem utfördes på de respektive lärarnas arbetsplatser och under arbetstid. Den fjärde läraren intervjuades i sitt hem på fritiden. Gemensamt för de utvalda intervjupersonerna är att deras undervisningsgrupper består av både svenskfödda och utlandsfödda elever. De intervjuade lärarna har med andra ord två olika kursplaner att ta hänsyn till i utformandet av sin undervisning. Intervjupersonerna har medvetet valts ut med hänsyn till vilka åldersgrupper deras elever tillhör. En lärare undervisar i svenska på en gymnasieskola, en undervisar i årskurserna 7–9 och två i årskurserna 4–6. Samtliga arbetar i en mindre kommun men på olika orter.

Det som undersöks är de tillfrågade lärarnas uppfattningar om innebörden av begreppet kvalitet inom skolundervisning samt hur de respektive lärarna hanterar de eventuella dilemman som uppstår när undervisningen sker inom ramarna för två olika kursplaner. Samtalet inleddes i samtliga fall med en kort beskrivning av studien samt intervjuns syfte. Därefter följde ett antal öppna intervjufrågor (se bilaga 1) som i samtliga fall ledde vidare till uppföljningsfrågor. Samtliga intervjuer spelades in med mobiltelefon och ljudfilerna överfördes sedan till dator innan de transkriberades. Varje samtal tog ungefär en halvtimme i anspråk. Nedan följer en presentation av de intervjuade lärarna:

Lärare 1 är i 50-årsåldern och arbetar på en gymnasieskola med elevgrupper från både teoretiska och praktiska gymnasieprogram. Hen undervisar bland annat i en årskurs 1 där gruppen består av 15 elever. En av eleverna har utländsk bakgrund och deltar på samma svensklektioner som sina svenskfödda klasskamrater men läser enligt kursplanen för Svenska som andraspråk 1. Resterande elever följer kursplanen för Svenska 1. Läraren har arbetat inom skolan i ungefär 20 år och har sammanlagt undervisat ett tiotal utlandsfödda elever. Hen är utbildad gymnasielärare i svenska, religion och filosofi. Hen har ingen utbildning inom svenska som andraspråk.

Lärare 2 arbetar på en grundskola och undervisar årskurserna 7–9 i svenska och SO-ämnen. Hen är i 35-årsåldern och har arbetat som lärare i mindre än fem år. I hens utbildning ingick en 7,5-poängskurs i svenska som andraspråk. I alla lärarens elevgrupper finns utlandsfödda elever. Några av dem får stödundervisning i svenska som andraspråk en timme i veckan, men det är lärare 2 som ska sätta betyg på eleverna. Hen har två olika kursplaner att ta hänsyn till i utformandet av sin undervisning.

Lärare 3 arbetar på en annan grundskola och undervisar i årskurserna 4–6 i svenska, SO och engelska. Hen är drygt 40 år och har arbetat som lärare i ungefär tio år. Hen har läst 30 högskolepoäng i svenska som andraspråk på senare tid och undervisar mestadels grupper som består av svenskfödda elever. Två grupper är blandade med avseende på svenskfödda och utlandsfödda elever. De senare har en extratimme per vecka i svenska som andraspråk med

11

lärare 3. I övrigt läser de tillsammans med sina klasskamrater och lärare 3 planerar alltså sin undervisning med utgångspunkt i två olika kursplaner.

Även lärare 4 undervisar i årskurserna 4–6. Hen är utbildad grundskollärare i svenska, engelska och matte och är i 45-årsåldern. Läraren har varit yrkesverksam i ungefär 20 år och har ingen utbildning inom svenska som andraspråk. I två av klasserna som läraren undervisar finns elever med utländsk bakgrund. I den ena klassen finns två utlandsfödda elever och i den andra tre. Dessa läser svenska tillsammans med sina svenskfödda klasskamrater och träffar en andraspråkslärare en timme per vecka. Lärare 4 undervisar med utgångspunkt i två olika kursplaner.

3.2.3 Bearbetning och analys

Det analyserande arbetet inspireras av hermeneutiken, som enligt Widerberg (2002, s. 26) handlar om att tolka, översätta, förtydliga, klargöra och utsäga. Grundläggande antaganden inom hermeneutiken är enligt författaren att mening endast kan förstås i ett sammanhang och att helhet och delar är beroende av varandra inom tolkning och förståelse. Enligt Patel och Davidson (2003, s. 79ff.) anser hermeneutiskt inspirerade forskare att intervjuarens förförståelse inte går att bortse från och att förmågan till medkänsla har avgörande betydelse för en djupare förståelse av intervjupersonens livsvärld.

Enligt Patel och Davidson (2003, s. 118ff.) kräver varje kvalitativt forskningsproblem ofta en unik metod och kvalitativa undersökningar tar i regel mycket tid i anspråk. Författarna lyfter vikten av att göra löpande analyser under arbetets gång och bearbeta materialet innan allt för lång tid hinner förflyta. Att strukturera inspelat intervjumaterial i text ger enligt Kvale (1997, s. 155) en överblick över materialet och utgör det första steget i det analyserande arbetet. Utskrifterna av denna studies intervjusamtal gjordes kort efter samtalen och består av sammanfattande texter där huvudinnehållet i samtalen återges i berättande form. Syftet med utskrifterna är att de ska fungera som en hjälp till att komma ihåg vad som sagts under intervjusamtalen och det redovisade resultatet ska ge ett övergripande intryck av de intervjuade lärarnas respektive åsikter.

I denna undersökning är min ambition att tolka och förtydliga samt skapa förståelse och mening i de för studien utförda intervjuerna. Nästa steg i analysprocessen består av ett systematiskt organiserande av textmaterialet där textavsnitt har kopierats och klistrats in i ett nytt dokument i syfte att jämföra intervjuerna med avseende på likheter och skillnader. Detta för att kunna urskilja mönster, en process som i sin tur kan bidra till att förtydliga och skapa förståelse för de respektive intervjupersonernas åsikter.

12

3.2.4 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002, s. 6ff.) kan individskyddet konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Utöver dessa krav finns även ett antal råd och rekommendationer. I enlighet med ovanstående krav och rekommendationer informerade jag de utvalda intervjupersonerna om deras roll i det undersökande arbetet samt att de när som helst under arbetets gång har rätt att avbryta sin medverkan. För att intervjupersonerna inte under några omständigheter ska kunna identifieras av utomstående gör jag inga anteckningar där deras respektive namn eller arbetsplatser omnämns. Istället hänvisar jag till dem som ”Lärare 1”, Lärare 2”, osv i både anteckningar och ljudinspelningar. Deras arbetsplatser benämner jag som ”grundskolan” eller ”gymnasieskolan.” Jag informerade också mina uppgiftslämnare om var studiens resultat kommer att publiceras.

13

4. Resultatredovisning

Nedan följer resultatet av de fyra intervjuer som genomförts i studien. I avsnitt 4.1 presenteras lärarnas uppfattningar om begreppet kvalitet inom undervisning och skola. I avsnitt 4.2 presenteras de dilemman lärarna möter i sitt arbete samt deras eventuella strategier för hantering av dessa dilemman.

4.1 Lärarnas uppfattningar om begreppet kvalitet

Alla de intervjuade lärarna har en uppfattning om att kvalitet är ett begrepp som används flitigt i skolans värld och att det talas om kvalitetsarbete på deras arbetsplatser. Lärare 1, 3 och 4 uppger att begreppet ofta omnämns i sammanhang där det är något på arbetsplatsen som ska utvecklas och förbättras. Lärare 2 ger uttryck för en uppfattning om att begreppet är vagt och att betydelsen inte är något som hen och kollegorna diskuterar till vardags men att det borde diskuteras oftare. Även lärare 4 påpekar att begreppet inte diskuteras bland kollegorna. Lärare 1 menar att undervisningskvalitet är något som kan mätas och att detta kan göras genom exempelvis nationella prov. Hen påpekar också att det är hela skolans och inte bara den enskilde lärarens ansvar att se till att undervisningen håller hög kvalitet samt att det är många faktorer som påverkar kvaliteten. Som exempel på detta uppger hen storleken på elevgrupperna, lärarnas kompetens och utbildning, hur stora ekonomiska resurser som avsätts för undervisningen samt lärarnas engagemang. Vidare menar lärare 1 att kvalitet är ett begrepp som har olika betydelser och att användandet av begrepp som hög respektive låg kvalitet inom undervisning missvisande kan sammankopplas med högpresterande respektive lågpresterande elever.

Lärare 3 påpekar att kvalitet är ett mått på hur väl skolan lyckas med sitt uppdrag men att nationella prov inte säger så mycket om kvaliteten på undervisningen eftersom de inte är utformade på sätt som är anpassade efter den enskilde eleven. Hen menar att det är svårt att mäta kvalitet och att man måste använda andra uttryck än bra och dåligt när man talar om kvalitet inom skolan och undervisning. Lärare 4 påpekar att bra kvalitet är ett uttryck som används i olika sammanhang i skolan utan att förklaras närmare.

4.2 Dilemman som uppstår i den dagliga undervisningen

4.2.1 Tiden

Alla de intervjuade svensklärarna omnämner tiden som en faktor som påverkar kvaliteten på deras undervisning. Tre av fyra påpekar att de känner sig otillräckliga och en av dem menar att orsaken mest troligt är att tiden aldrig räcker till. Två av dem tror att tidsbristen är något som eleverna också märker av och att det påverkar dessa negativt. En lärare menar att tiden inte räcker till för att utforma undervisningen efter varje enskild elevs förutsättningar i de

14

grupper där alla elever är svenskfödda, och att situationen blir ännu tyngre i de grupper där även utlandsfödda elever finns. Enligt läraren skulle undervisningen lättare kunna anpassas till de elever som läser svenska som andraspråk om dessa fick läsa ämnet i mindre grupperingar där de är åtskilda från de svenskfödda eleverna. Samtidigt tycker hen att det finns fördelar med att ha de båda elevgrupperna i samma klassrum eftersom de utlandsfödda eleverna gynnas av att integreras i blandade klasser där de ständigt får höra språket användas, både av läraren och av klasskamraterna.

Två grundskollärare anser att en lektionstimme i svenska som andraspråk per vecka med en andraspråkslärare inte är tillräckligt för de utlandsfödda eleverna. En av dem menar att dessa behöver mer tid och stöd av andraspråksläraren för att kunna tillgodogöra sig undervisningen på de vanliga svensklektionerna. Under lektionerna upplever läraren att hen oftast inte kan lägga ner den tid som behövs på de elever som behöver extra stöd, oavsett om det gäller svenskfödda eller utlandsfödda elever. Hen har inte heller tid att utforma undervisningen så att den gynnar alla elever i den utsträckning hen önskar. En annan lärare påpekar att det sällan finns tid till att utforma undervisningen utifrån bägge kursplaner. Ytterligare en lärare ger uttryck för att det är svårt att undervisa när det är två olika kursplaner som ska samsas i samma klassrum.

Tre av de intervjuade svensklärarna anger att de känner sig stressade över den brist på tid som tidigare nämnts. Den fjärde läraren uppger att hen inte upplever stress och att en stressad lärare påverkar eleverna negativt i klassrummet. En lärare menar att det inte är troligt att situationen kommer att förbättras med tanke på de besparingar som kommunerna tvingas göra när det gäller skolan. Alla fyra tycks vara av uppfattningen att tiden inte är något som de direkt kan påverka när det gäller skolundervisningen men samtidigt påpekar en av grundskollärarna att det gäller att vara effektiv vid planering av lektionernas innehåll. En lärare berättar att hen brukar säga till sina utlandsfödda elever att de har gott om tid på sig att lära sig svenska även fast läraren själv upplever att så inte är fallet. Hen brukar uppmana eleverna att anteckna frågor och funderingar som de har kring det nya språket och andraspråksinlärning och passa på att ställa dessa frågor till läraren som undervisar dem en gång i veckan. En annan lärare påpekar att andraspråksläraren verkar ha det stressigt och att hen inte upplever att denne har tid att hjälpa eleverna i den utsträckning som behövs.

4.2.2 Kompetensen

En annan faktor som alla fyra lärare tar upp är brist på kunskap och utbildning inom andraspråksundervisning. Den grundskollärare som läst 30 högskolepoäng inom svenska som andraspråk känner sig ganska bra rustad att möta de utlandsfödda eleverna och hen är av uppfattningen att alla svensklärare ska ha utbildning inom området eftersom det är något som påverkar kvaliteten på undervisningen. På grundskolan där hen arbetar är hen en av två lärare som har utbildning inom svenska som andraspråk trots att skolan är en av de större grundskolorna i kommunen. Hen berättar att andra lärare på skolan tycker sig sakna kompetens för att kunna anpassa sin undervisning till de utlandsfödda eleverna. Vidare är hen

15

av åsikten att alla elever som har ett annat modersmål än svenska bör undervisas av lärare som är utbildade inom svenska som andraspråk eftersom det är en stor utmaning att planera undervisningen så att alla elever oavsett språk och språklig nivå kan tillgodogöra sig lektionsinnehållet.

Gymnasieläraren menar att det är märkligt att det inte finns fler lärare som är utbildade inom svenska som andraspråk med tanke på den stora mängd ensamkommande som anländer och ska börja skolan i Sverige. Även en av grundskollärarna nämner att antalet ensamkommande flyktingbarn ökar och att lärare inom svenska som andraspråk måste utbildas i samma takt så att det blir balans mellan tillgång och efterfrågan. Vidare påpekar gymnasieläraren att svenska som andraspråk är ett ämne som inte gick att läsa under hens utbildningstid och att det säkert är många i hens generation som skulle vilja utbilda sig inom ämnet. Personligen har gymnasieläraren ambitioner att fortsätta arbeta som lärare fram till pensionen. Hen har ingen önskan om att undervisa grupper med större antal utlandsfödda elever eftersom hen upplever bristen på kunskap inom ämnet som ett dilemma som får negativa konsekvenser för eleverna. En av grundskollärarna påpekar att det är viktigt att utlandsfödda elever oavsett ålder och årskurs får undervisning av utbildade andraspråkslärare direkt vid skolstarten i Sverige. Hen tror att detta ökar chanserna för de utlandsfödda eleverna att klara ett nationellt gymnasieprogram och att det är det som är målet med deras grundskoleutbildning. Den grundskollärare som läst 7,5 högskolepoäng i svenska som andraspråk under sin lärarutbildning tycker att dessa poäng är bra att ha med sig i bagaget när man undervisar utlandsfödda elever men att alla utländska barn som kommer hit borde ha rätt att få en lärare som har utbildning.

När det gäller avsaknad av kunskaper och utbildning inom andraspråksinlärning menar den grundskollärare som har 30 högskolepoäng i ämnet att det är oansvarigt och oacceptabelt att svenska som andraspråk inte ingår i utbildningen för alla lärare oavsett nivå och ämne. En annan lärare menar att det borde vara en självklarhet att alla utlandsfödda elever får

undervisning i svenska som andraspråk av utbildade lärare. Hen påpekar att det visserligen är upp till varje enskild lärare att välja om man vill utbilda sig inom svenska som andraspråk eller inte, men att så gott som alla lärare möter utlandsfödda elever i sitt dagliga arbete. En lärare anser att de speciallärare och specialpedagoger som finns tillgängliga på skolor bör ha utbildning inom svenska som andraspråk eftersom de ofta är involverade i ärenden som rör andraspråkselever. Ytterligare en lärare nämner att specialpedagogen på skolan ibland blir den som får hoppa in när någon av de utlandsfödda eleverna behöver extra stöd. En lärare lyfter vikten av att som kommunanställd lärare få möjlighet att vidareutbilda sig på arbetstid.

4.2.3 Svenska som andraspråk som stödämne

En av grundskollärarna menar att den extratimme som de utlandsfödda eleverna får varje vecka med en andraspråkslärare tenderar till att fungera som en stödtimme där läraren hjälper eleverna med språket i exempelvis elevernas NO- och SO-böcker. Den intervjuade läraren tycker att detta är fel och att andraspråksläraren inte ska behöva lägga sin tid på att utföra

16

arbete som de andra lärarna egentligen ska utföra. Hen är av åsikten att andraspråkstimmen bör användas till svenska och ingenting annat. Läraren upplever att den undervisningstimme eleverna får med andraspråksläraren inte utgör ett komplement till den ordinarie svenskundervisningen. Hen menar också att detta är ett problem som är svårt att komma tillrätta med. Detta eftersom de utlandsfödda eleverna enligt den intervjuade läraren sannolikt behöver hjälp och stöd i alla undervisningsämnen, speciellt de som är av mer teoretisk karaktär. Hen menar att skolan bör lägga resurser på att köpa in specialanpassat material till de andraspråkselever som har svårt att hänga med i skolämnen som till exempel NO och SO istället för att dessa ämnen ska ta tid från andraspråkstimmarna.

4.2.4 Organisation

En grundskollärare tycker att det finns ett organisatoriskt problem när det gäller undervisning inom svenska som andraspråk på kommunens skolor. Hen menar att barns och ungdomars utbildning är skolans och kommunens ansvar och att det borde läggas resurser där det behövs. Detta vidareutvecklar läraren genom att påpeka att det vore bättre om utlandsfödda elever fick läsa svenska i egna grupper istället för integrerat med svenskfödda elever, åtminstone i början av deras skolgång. Hen menar att det är kommunen som ska se till att andraspråksundervisningen organiseras på ett sätt som är bra för både lärare och elever. Hen påpekar att den andraspråkslärare som undervisar på grundskolan där hen arbetar åker runt till flera olika skolor i kommunen, något som borde bli stressigt för både läraren och dennes elever. Informanten tycker att det ska finnas minst en andraspråkslärare på varje grundskola och att de utlandsfödda eleverna ska få mer än en timme i veckan.

17

5. Slutdiskussion

5.1 Diskussion kring lärarnas uppfattningar om kvalitet

Analysen av de intervjuade lärarnas uttalanden tyder sammanfattningsvis på en uppfattning om kvalitet som ett begrepp som inte definieras öppet på arbetsplatserna och som ofta förknippas med utvecklings- och förbättringsarbeten av olika slag. Detta kan relateras till kvalitetsparadoxen som omnämns i bakgrundsavsnittet (se avsnitt 2.4.2) och som innebär att kvalitet är ett centralt begrepp i skolans värld samtidigt som det inte återfinns i skolpersonalens vardagsspråk. En lärare menar att kvaliteten på undervisningen påverkas av många olika faktorer och att begreppet har olika betydelser. Mot ovanstående bakgrund kan det antas att lärarnas uppfattning om kvalitetsbegreppet i tämligen hög grad överensstämmer med forskningens syn på detsamma som ett komplext och kontextberoende begrepp utan absoluta definitioner.

En lärare menar att undervisningskvalitet kan mätas genoom exempelvis nationella prov och att kvalitet är ett mått på hur väl skolan lyckas med sitt uppdrag. Detta kan kopplas till det administrativa synsättet på kvalitet (se avsnitt 2.4.2), inom vilket styrdokumenten betonas som viktiga redskap vid bedömning av kvaliteten på elevers kunskaper. En annan lärare anser att kvalitet är svårt att bedöma och att de nationella proven inte kan anses mäta kvaliteten på undervisningen eftersom de inte är anpassade efter enskilda elevers respektive förutsättningar. Hens uppfattning om att bra respektive dålig kvalitet inte är användbara uttryck inom skolans värld kan tolkas som att läraren ifråga efterlyser fler och detaljrikare kriterier för bedömning av kvaliteten på elevers kunskaper. Vidare kan ovanstående åsikter hos de intervjuade lärarna ses som uttryck för den inom forskningen rådande uppfattningen om att kvalitetsbegreppet kan tillskrivas en värderande och kategoriserande funktion.

En lärare påpekar att det är hela skolans ansvar att se till att undervisningen håller hög kvalitet, en uppfattning som kan kopplas till det professionella perspektivet (se avsnitt 2.4.2), där ansvaret för bedömning av vad som ska betraktas som kvalitet ligger hos både skolledning och personal.

5.2 Faktorer som påverkar undervisningens kvalitet

Studiens resultat tyder på att det enligt lärarna finns en rad faktorer som inverkar på undervisningens kvalitet. Dessa är tidsbrist med efterföljande stress och en känsla av otillräcklighet, brist på kompetenta och utbildade lärare, storleken på elevgrupperna, lärarnas engagemang, otillräckligt organiserad andraspråksundervisning samt det faktum att andraspråksundervisningen tenderar att fungera som ett stödämne till andra skolämnen och att eleverna inte ges tillräckligt mycket lektionstid i svenska som andraspråk.

Enligt ett sociokulturellt teoriperspektiv på andraspråksinlärning (se avsnitt 2.1) är det viktigt att lärare är införstådda med hur både språkliga och ämnesrelaterade kunskaper kan utvecklas hos elever samt att undervisningen ligger på en kognitivt utmanande nivå för alla elever.

18

Detta kan tolkas som att de lärare som undervisar andraspråkselever bör vara kompetenta för uppgiften samt att detta är en förutsättning för undervisningens kvalitet. Den åsikten tycks även de för studien intervjuade lärarna dela, vilket tyder på en medvetenhet kring behovet av utbildade lärare inom svenska som andraspråk. Enligt Skolverket (se avsnitt 2.2) är det rektors ansvar att se till att lärare får möjligheter till kompetensutveckling för att kunna utföra sina arbetsuppgifter. En av de intervjuade lärarna pekar på vikten av att kunna utbilda sig under arbetstid och överlag verkar lärarna anse att bristen på kompetenta andraspråkslärare är stor sett i proportion till det antal utlandsfödda elever som finns och kommer att finnas i den svenska skolan.

I studiens resultat framkommer en åsikt om att undervisningen lättare skulle kunna anpassas till de utlandsfödda eleverna om dessa inte läste svenska tillsammans med de svenskfödda eleverna. Detta kan tyda på en medvetenhet kring att de bägge kursplanerna är alltför olika varandra för att svensklärare ska ha tid att utforma sin undervisning utifrån dessa. Skolverket anger att svenskundervisningen ska utformas så att den gynnar alla elever oavsett bakgrund. De elever som är i behov av särskilt stöd ska få detta och undervisande lärare ska utgå från varje enskild elev i sin undervisning. Det kan därför antas att det är av största vikt att de lärare som undervisar svenskfödda och utlandsfödda elever i samma klassrum utformar sin undervisning med utgångspunkt i de respektive kursplanerna. Detta kräver rimligtvis tid, vilket det enligt lärarna i studien råder brist på. Mot ovanstående bakgrund kan det antas att en eventuell försämring av kvaliteten på undervisningen, till följd av svårigheter att utforma den med utgångspunkt i två kursplaner, inte kan betraktas som acceptabel.

En för sammanhanget intressant frågeställning är den som tas upp i avsnitt 2.3 gällande likvärdighet i elevernas utbildning. En av de intervjuade lärarna påpekar att andraspråkselever gynnas av att undervisas i samma grupper som svenskfödda elever. Detta kan härledas till ett sociokulturellt teoriperspektiv på lärande (se avsnitt 2.1) som förespråkar språkinlärning i sociala sammanhang där elever får möjlighet till stöttning av både lärare och klasskamrater. I de fall där svensklärarna inte har tillräckligt med tid och kompetens för att utforma sin undervisning utifrån de olika kursplanerna torde det rimligtvis finnas risk att likvärdigheten i utbildningen handlar om samma undervisning istället för samma möjligheter (se avsnitt 2.3). Det har konstaterats att elever med utländsk bakgrund misslyckas i högre utsträckning än sina svenskfödda klasskamrater. Orsakerna är troligtvis många men denna är sannolikt en av dem. Det organisatoriska problem inom andraspråksundervisningen som en lärare i studien diskuterar kan kopplas till den brist på förordningar och regler vid mottagandet av nyanlända elever som nämns i bakgrundsavsnittet. Där konstateras det att en stor del av ansvaret ligger hos kommunerna och skolorna. En intressant fråga i sammanhanget är huruvida det behövs fler nationella riktlinjer vid mottagandet, och framförallt utformandet av dessa barns och ungdomars andraspråksundervisning. En av de intervjuade lärarna påpekar att det under andraspråkslektionerna fokuseras på andra skolämnen som SO och NO, och att denna undervisning inte utgör ett komplement till svenskundervisningen. I detta fall kan det rimligtvis antas att lektionsinnehållet blir tämligen forminriktat, något som kan kopplas till den jämförelse av kursplanerna som presenteras i avsnitt 2.3. Resultatet visar som tidigare nämnts på att svenskämnet har ett kreativt, bildande och personlighetsutvecklande innehåll

19

medan svenska som andraspråk har ett mer nyttobetonat och formcentrerat innehåll. En önskan om tydligare och utförligare formuleringar i kursplanerna framkommer också i undersökningen. En annan studie (se avsnitt 2.3) tyder på att svenska som andraspråk tenderar att bli ett ämne som ska kompensera för elevers språkliga brister. Eftersom det ur ett sociokulturellt perspektiv är språket som utgör det starkaste redskap nyanlända elever har för att tillgodogöra sig utveckling, är det inte acceptabelt att andraspråksundervisningen ska vara ett stödämne utan tillräcklig organisatorisk struktur.

Sammanfattningsvis kan det konstateras att de för studien intervjuade lärarna tycks ha fler visioner än strategier för hur ovanstående dilemman skulle kunna hanteras. Alla ger uttryck för missnöje av varierande grad samt för hur de önskar att olika situationer borde se ut. För att återknyta till studiens övergripande syfte kan det också konstateras att kvaliteten på svenskundervisningen i allra högsta grad påverkas av olika faktorer när lärarna planerar och utför sin undervisning med utgångspunkt i två olika kursplaner.

5.3 Metoddiskussion och förslag på vidare forskning

Kvalitativa intervjuer och hermeneutiskt inspirerade analysmetoder är i enlighet med Patel och Davidson (2003) samt Kvale (1997) väl lämpade för denna typ av studie eftersom det är informanternas personliga och yrkesmässiga erfarenheter och åsikter som utgör grunden för studiens resultat. Tolkningarna av informanternas svar är subjektiva i den mening att de påverkats av mina erfarenheter, min förförståelse samt min förmåga till medkänsla och kreativt tänkande. Studiens resultat kan dock anses tillförlitligt eftersom det tolkande och analyserande arbetet utförts mot den teoretiska bakgrund som presenteras i avsnitt 2.

Vad gäller antalet intervjuer skulle resultatet kunna anses mer tillförlitligt om antalet var större. Likaså skulle intervjuer kunna göras på fler skolor i olika delar av landet för att forskaren på så sätt skulle kunna bilda sig en uppfattning om hur synen på kvalitetsbegreppet och situationen inom andraspråksundervisning ser ut på olika håll i Sverige. Det är rimligt att anta att undervisningen är strukturerad på olika sätt i stora och små kommuner, likväl som kommuner med hög respektive låg andel utlandsfödda invånare.

När det gäller intervjufrågorna skulle dessa kunna utformas mindre öppet och istället göras fler till antalet om en större studie utfördes. Detta för att göra analysarbetet lättare och materialet mindre i omfång. Visserligen skulle en del av informanternas åsikter kunna gå till spillo på detta sätt men resultaten av intervjuerna skulle samtidigt bli lättare att jämföra sinsemellan. Detta kan kopplas till de krav på kvantifiering som existerar inom samhällsvetenskaplig forskning och som Kvale (1997, s. 67) omnämner. Orsakerna till dessa krav kan exempelvis vara av ontologisk eller epistemologisk karaktär. Jag anser dock att den djupare förståelse för informanternas livsvärldar som uppnåtts i denna studie är av större betydelse än att ett stort antal intervjupersoners åsikter framkommer. Min förhoppning är att liknande och mer omfattande studier genomförs inom en snar framtid med tanke på att behovet av utbildade andraspråkslärare och en för alla elever likvärdig utbildning hela tiden ökar.

20

En fråga som väckts under arbetets gång är varför de intervjuade lärarna upplever att kvalitetsbegreppet är något som inte diskuteras på de respektive arbetsplatserna. Det vore intressant att undersöka rektorernas och övrig skolpersonals åsikter och upplevelser kring detta, samt att försöka reda ut hur en tillfredsställande diskussion kring kvalitetsbegreppet skulle kunna se ut.

21

Referenser

Bergendorff, I. (2014). Nyanlända elever i Sverige. I Kästen-Ebeling, G. & Otterup, T. (Red.)

En bra början – mottagande och introduktion av nyanlända elever. (s. 31–48). Lund:

Studentlitteratur.

Bergh, A. (2012). Kvalitetsbegreppet: en central drivkraft i en förändrad syn på utbildning.

Vägval i skolans historia. Tidskrift från Föreningen för svensk undervisningshistoria, (1), 3–

8.

Economou, C. (2007). Gymnasieämnet svenska som andraspråk – behövs det? (Licentiatavhandling, Malmö högskola, Lärarutbildningen).

Economou, C. (2013, 17 december). Svenska och svenska som andraspråk i Gy11 – två jämbördiga ämnen? Forskning om undervisning och lärande, (11), 44–60.

Johansson, B. & Svedner, P. (1998). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Hamilton, D. (2004). Att återinföra begreppet kvalitet i undervisningen. I K. Holmlund (Red.), Vad har kvalitet med skolan att göra? (s. 127–146). Lund: Studentlitteratur. Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg I. och Hyltenstam K. (2012). Flerspråkiga elevers språkutbildning. I M. Olofsson (Red.) Symposium 2012. Lärarrollen i svenska som andraspråk. (s. 28–51). Stockholm: Stockholms universitets förlag.

Otterup, T. (2014). Nyanlända elevers språkutveckling. I Kästen-Ebeling, G. & Otterup, T. (Red.) En bra början – mottagande och introduktion av nyanlända elever. (s. 57–76). Lund: Studentlitteratur.

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Selghed, B. (2006). Betygen i skolan – kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis. Stockholm: Liber.

Sjöqvist, L. (2011). När språket inte gör tanken rättvisa – att bedöma flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. I Lindström, L., Lindberg, V., & Pettersson, A. (Red.)

Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. (s. 59–84.)

Stockholm: Stockholms universitets förlag.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

22

Vernersson, F. (2007). Kvalitet som grund för undervisning och lärande. Hur bra är

egentligen gymnasieskolan? Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Vetenskapsrådet: Elanders Gotab. Hämtad 2015-09-15.

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

23

Intervjufrågor

1. Hur ser du på begreppet kvalitet när det gäller undervisning och skola?

2. Vilka fördelar ser du med att undervisa både svenskfödda och utlandsfödda elever i samma klassrum?

3. Vilka svårigheter eller nackdelar ser du med att undervisa svenskfödda och utlandsfödda elever i samma klassrum?