”Nu har vi skällt färdigt på pojkarna”
- En kvalitativ studie om genus och bemötande i
förskolan
KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Josefine Karlsson & Lina Karo HANDLEDARE: Susanna Anderstaf
1
TERMIN: VT19
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete, 15 hp
School of Education and Communication Förskollärarutbildningen Termin 6
SAMMANFATTNING
Josefine Karlsson och Lina Karo
”Nu har vi skällt färdigt på pojkarna”: En kvalitativ studie om genus och bemötande i förskolan
”Now we´re done yelling at the boys”: A qualitative study on gender and treatment in preschool
Antal sidor: 28
Följande studie syftar till att bidra med kunskap om hur genusarbetet sker i förskolan för att kunna bemöta varje enskilt barn utifrån sina förutsättningar och behov.
För att uppnå syftet ämnar studien att svara an på följande frågeställningar:
• Hur beskriver förskollärarna deras bemötande gentemot pojkar och flickor i konflikter som uppstår mellan barnen på förskolan?
• Vilka bidragande orsaker kan påverka förskollärarnas bemötande av barnen i konflikter?
Studien är kvalitativ och innefattar två fokusgruppsamtal, där förskollärarnas uppfattningar om deras bemötande i konflikter mellan barnen ur ett genusperspektiv har undersökts. Datainsamlingen är analyserad utifrån en tematisk analys samt med inspiration av genusperspektivet. Analysen har även utgått utifrån studiens centrala begrepp. Dessa begrepp är: genus, bemötande och konflikt.
Resultatet visar att förskollärarna arbetar med att bemöta barnen som individer i de konflikter som uppstår mellan barnen på förskolan. Förskollärarnas kompetens och medvetenhet om genusarbetet i förskolan, anses enligt deltagna vara avgörande aspekter för hur bemötandet sker till barnen. Slutligen visar resultatet på att det finns bidragande orsaker som kan påverka förskollärarnas bemötande till barnen i konflikter så som stressiga situationer, miljöns utformning, samt arbetet på organisationsnivå.
Sökord: genus, bemötande, konflikt, individ, förskollärare
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036- 10 10 00 036- 16 25 85 Och Kommunikation (HLK)
Box 1026
2
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 3
2. Syfte och frågeställningar ... 5
3. Bakgrund ... 6
3.1 Förankring i styrdokument ... 6
3.2 Studiens centrala begrepp ... 7
3.2.1 Genus ... 7 3.2.2 Bemötande ... 8 3.2.3 Konflikt ... 8 3.3 Tidigare forskning ... 9 4. Metod ... 11 4.1 Val av metod ... 11 4.2 Urval ... 12 4.3 Genomförande ... 12 4.4 Etiska överväganden ... 14 4.5 tillförlitlighet ... 15 4.6 Databearbetning av analys ... 15
5. Resultat och analys ... 16
5.1 Se barn som individer ... 17
5.2 Kompetensens betydelse ... 18
5.3 Orsaker som påverkar bemötandet ... 20
6. Diskussion ... 22
6.1 Resultatdiskussion ... 22
6.1.1 Sammanfattning av resultat ... 22
6.1.2 Barn som individer inte som pojkar och flickor ... 23
6.1.3 Kompetensen är betydelsefull i mötet med barnen ... 23
6.1.4 Bemötandet ser annorlunda ut beroende på olika bidragande orsaker ... 24
6.2 Metoddiskussion ... 25
6.3 Vidare forskning ... 26
7. Referenslista ... 27
3
1. Inledning
Under utbildningen till förskollärare har intresset för hur arbetet med genus sker i förskolan växt hos oss. Under de verksamhetsförlagda utbildningarna har flera situationer uppkommit där pojkar och flickor blivit bemötta på olika sätt. Vidare föreligger personliga upplevelser där barn kommit och uttryckt att de blivit orättvist behandlade av förskollärare i relation till om de är pojkar eller flickor. “Varför skäller alltid fröken på oss killar och aldrig på tjejerna även om de gör samma sak?” dessa ord är sagda av ett barn som en av oss mött under en verksamhetsförlagd utbildning. Efter det blev intresset ännu större att undersöka hur förskollärare uppfattar sitt bemötande till pojkar och flickor ur ett genusperspektiv. Forskningsintresset i den här studien är också att få syn på de bidragande orsaker som ligger till grund för hur förskollärarna bemöter pojkar och flickor i förskolan. Förskollärare har enligt Skolverket (2018) ett uppdrag attbemöta och behandla alla barn utifrån samma förutsättningar oavsett om barnen är pojkar eller flickor. Därmed kan förskollärares bemötande bli betydelsefullt i olika situationer i förskolan. Vidare menar Skolverket (2013) att alla barn ska ha samma rättigheter, likavärde och ingen får diskrimineras.
Genuspedagogiken kan upplevas som ett stort område och går att tolkas ur olika synvinklar beroende på vilka aspekter som tas i beaktning. Eidevald (2009) menar att barn möts ifrån olika antaganden om kön och genus i förskolan, vilket försvårar deras eget identitetsskapande. Skollagen (SFS2010:800) skriver att var och en som möter barnen i skolan och förskolan ska motverka all form av kränkande behandling. I förskolan läggs den grund som ska bidra till ett livslångt lärande. Förskollärare ska enligt Skolverket (2018) ansvara för att aktivt arbeta för att motverka de indelningar av pojkar och flickor som finns, så att alla barn får möjlighet till olika perspektiv av utveckling och lärande. Varje enskilt barn ska få samma möjligheter att kunna göra olika val oavsett om de är pojkar eller flickor.
Något som vi ställt oss frågande inför är hur ser förskollärares bemötande till pojkar och flickor ut, får pojkar och flickor samma förutsättningar att delta i en utbildning som är till för alla? Då vuxna ses som barns förebilder och att deras bemötande kan påverka barn redan i tidig ålder, är det betydelsefullt att förskollärare ständigt kritiskt granskar sig själva. Vidare anser författarna att förskollärare tillsammans i arbetslaget bör diskutera hur arbetet med genus synliggörs för att kunna skapa en förskola som stödjer varje enskilt barn (Rubenstein och Reich, 2015).
4
Vi har valt att avgränsa studiens forskningsområde, till att undersöka förskollärares bemötande gentemot pojkar och flickor i konflikter som uppstår mellan barnen på förskolan.
Forskningsområdet anser vi betydelsefullt att forska kring för att om så förekommer, motverka könsstereotypa uppfattningar av det enskilda barnet i förskolan.
Förskollärares bemötande och genusarbete i förskolan är betydelsefullt för det enskilda barnets förutsättningar till lärande och utveckling. Vidare har förskollärare tillsammans med arbetslaget ett ansvar att inspirera och utmana barnen att utöka sina kunskaper och förmågor på så sätt som går utöver könsstereotypa val. Därmed blir bemötandet och genusarbetet i förskolan avgörande i förhållande till vilka förutsättningar barnen erbjuds i förskolan (Skolverket, 2018).
5
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur genusarbetet sker i förskolan, för att kunna bemöta varje enskilt barn utifrån sina förutsättningar och behov.
Utifrån ovanstående syfte har följande forskningsfrågor formulerats:
1. Hur beskriver förskollärarna deras bemötande gentemot pojkar och flickor i konflikter som uppstår mellan barnen på förskolan?
2. Vilka bidragande orsaker kan påverka förskollärarnas bemötande av barnen i konflikter?
6
3. Bakgrund
Bakgrunden ger en överblick av de lagar och styrdokument som studien grundar sig i. Sedan kommer definitioner av de centrala begreppen som ligger till grund för studien. Slutligen en genomgång av tidigare forskning som utgår från förskollärares bemötande av barn i förskolan.
3.1 Förankring i styrdokument
Enligt Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009) ska utbildningen vara utformad så den är jämställd mellan könen och att barnen ges möjlighet att utveckla sin förståelse och respekt för andra människors liv.
Skollagen (SFS2010:800) skriver att all typ av kränkande behandling ska motverkas av all verksam personal inom skolan. Skolverket (2018) hävdar att var och en som verkar inom förskolan ska på ett medvetet sätt främja alla individers frihet och integritet samt alla människors lika värde. Vidare ska förskolan aktivt främja alla barns lika rättigheter och alla ska ges samma möjligheter oavsett om barnen är pojkar eller flickor. Förskolans miljö bör vara utformad så den inspirerar, utmanar och erbjuder barnen olika möjligheter till att öka sina förmågor och intressen. Det ska ske utan att vara begränsad av de könsstereotypa uppfattningar som finns i samhället. Arbetslaget har ett ansvar att skapa förutsättningar för barnen att samspela och kommunicera med varandra. Därmed blir det en förutsättning att all personal i förskolan medvetet arbetar med att hjälpa barnen, genom att skapa verktyg för dem att kunna bearbeta sina konflikter och missförstånd. På så sätt kan diskriminering och kränkande behandling i förskolan förbyggas (a.a.).
Förskollärare har ett uppdrag enligt Skolverket (2018) att tillämpa ett demokratiskt arbetssätt för att hjälpa barn att utveckla normer och bemötande strategier för en bättre samhörighetskänsla i barngruppen. Förskollärare har även det yttersta ansvaret att genom olika lärande situationer skapa möjligheter till att barn utvecklar sin förmåga att lyssna och reflektera över andras tankar och uppfattningar. På så vis kan barnen förstå sina rättigheter och skyldigheter samt även ansvarsfullt hantera de konflikter som kan uppstå.
Förskolans aktiva arbete med att motverka könsmönstren blir avgörande för barns framtida lärande och utveckling. Därmed är det betydelsefullt att förskollärare bemöter barn med respekt
7
och förståelse. Utbildningen i förskolan ska därför organiseras och utformas för att skapa förutsättningar så att varje enskilt barn ges lika möjligheter att leka, lära och utveckla sina förmågor tillsammans med andra barn (Skolverket, 2018).
3.2 Studiens centrala begrepp
I kommande del kommer studiens centrala begrepp att skrivas fram. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att ett begrepp är inte bara ett ord utan att det handlar om att hitta begrepp som på bästa sätt uttrycker mening och innehåll i det som ska studeras. Därmed har följande begrepp valts ut: genus, bemötande och konflikt.
3.2.1 Genus
Genuspedagogik är ett stort område som kan innefatta hur bemötandet sker i förskolan. I den här studien kan genus ses som ett övergripande område som genererar i förskollärares bemötande i olika situationer på förskolan, så som bemötandet i konflikter.
Månsson (2000) skriver att begreppet genus kom till Sverige i mitten av 80-talet och menar vidare att med ett genusperspektiv tas sociala, kulturella och samhälleliga aspekter i beaktning medan när man pratar om kön är fokus på de biologiska aspekterna.
Tallberg Broman (2002) hävdar att förr i tiden såg uppfostran av pojkar och flickor annorlunda ut utifrån ett genusperspektiv. Barnen fick olika förutsättningar och möjligheter beroende på om de var pojkar eller flickor, fokus var på barnets kön och inte på barn som individ. Förskollärares ansvar om att bemöta och behandla barn som individer beskrivs av författaren som centrala aspekter i mötet med barnen i förskola. Detta betonar även Skolverket (2018) att i förskolan ska man sträva efter att ge alla barn samma möjligheter oavsett kön.
Svaleryd (2002) hävdar att förskollärare i förskolan bör agera utifrån ett genusperspektiv i mötet med barn. Det handlar alltså om att komma bort från de förgivettagna normerna och värderingarna samt att arbeta medvetet och likvärdigt med att gynna både flickor och pojkar i förskolan. Förskollärare har i detta sammanhang ett stort ansvar att bemöta och vägleda barn
8
till att skapa ömsesidiga relationer och motverka de könsstereotypa mönster som finns i samhället, där flickor respektive pojkar förväntas vara och se ut på ett sätt. Skolverket (2018) betonar vikten med förskolans ansvar med att forma och organisera utbildningen så den inkluderar och erbjuder alla barn att leka och lära tillsammans. Barn ska även ges samma möjligheter och på lika villkor utveckla sina förmågor utan att vara begränsade av sin könstillhörighet. Vidare anses arbetet med genusperspektivet inte enbart vara att skapa förutsättningar till att motverka könsmönstren, utan det handlar även om att arbeta med att stärka och stödja barn för att få ett bättre självförtroende och tilltro till sin egen förmåga (a.a.).
3.2.2 Bemötande
Bemötandet gentemot pojkar och flickor ser generellt olika ut på förskolan. Eidevald (2009) menar på att förskolläraresbemötande av barn kan vara avgörande för vilken bild barn skapar av sig själva, det är därför betydelsefullt att ständigt reflektera och kritiskt granska sitt bemötande och synsätt på barnen. Månsson (2000) hävdar att förskollärares bemötande i förskolan är en avgörande aspekt för hur barns deltagande påverkas i vardagliga situationer. Barns könsidentitet kan påverkas av förskollärares omedvetna normer och de förväntningarna som finns på pojkar och flickor. Sandström, Stier och Sandberg (2013) skriver i sin avhandling att de vuxnas omedvetna agerande kring bemötandet av pojkar och flickor kan få konsekvenser i förskolan. Enligt dessa författare bildar barn egna könsidentiteter redan i tidig ålder genom det samspelet som sker i förskolan. Förskollärares bemötande och medvetenhet om genusarbetet kan därför bli avgörande för att kunna hjälpa barn att utvecklas till självständiga individer.
3.2.3 Konflikt
En konflikt kan enligt Nilsson (2005) uppstå vid en sammanstötning mellan två individer som har olika viljor. Skolverket (2013) hävdar att konflikter är något som kan vara vanligt förekommande mellan barn i förskolan. Konflikthantering kan ses som att barn i största möjliga mån ska lösa sina egna konflikter. Hur en konflikt hanteras innefattar hur barn har inflytande och möjlighet att kunna påverka sin situation genom att bli respekterad och lyssnad på. Vidare handlar det om hur förskollärare på ett medvetet sätt hittar olika strategier för att hjälpa barn
9
att lösa konflikten själva. Detta kan bidra till att barn utvecklar sin förmåga och medkänsla för andra individer (a.a.). Utas-Carlsson (2007) menar att det är en förutsättning att förskollärare ständigt reflekterar och kritiskt granskar sitt bemötande i en konfliktsituation för att synliggöra barns delaktighet och inflytande. Det handlar om att låta barn komma till tals och låta dem vara delaktiga i sin egen utveckling och sitt lärande i de konflikter som uppstår mellan barn på förskolan.
3.3 Tidigare forskning
I kommande del har några av de tidigare forskningar som gjorts inom ramen för studien bearbetats. Eidevald (2009) undersöker i sin forskning om hur flickor och pojkar bemöts på skilda sätt. Författaren menar för att få syn på hur förskollärare bemöter flickor och pojkar blir det av intresse att fokusera på hur kön benämns och pratas om. Därigenom belyses de konsekvenser som förskollärares bemötande kan ge för det enskilda barnet. Det som kom fram genom denna undersökning var att benämningen av de olika könen framkallar en form av makt som förskollärare har gentemot barn.I studien framkom även att barn har olika förväntningar på varandra som kan kopplas till kön.
Månsson (2000) har i sin forskning syftat till att undersöka interaktionen mellan barn ett till tre år och förskollärare vid tre förskolor, för att se förskollärares olika föreställningar om hur de ser på barn ur genusperspektiv. Att studera något ur ett genusperspektiv innebär enligt författaren tre aspekter av kön/genus: kön respektive gender som är den engelska definitionen, könsidentitet kontra ”könad” samt kön som konstruktion.I resultatet av undersökningen framkom vidare att olika situationer ur ett genusperspektiv ger olika typer av interaktion. I situationer där förskollärare var de som gav instruktioner eller direktiv, var det pojkarna som var mest framhävande. Slutligen visade forskningen på att i de situationer där de pedagogiska inslagen var mindre var skillnaden mellan pojkar och flickor också mindre (a.a.).
Odenbring (2010) har i sin avhandling studerat hur kön konstrueras i interaktion i olika sammanhang i förskolan. Fokus i undersökningen ligger på de kroppsliga samt de verbala
10
interaktionerna mellan barn samt mellan barn och vuxen. Syftet var att studera konstruktioner som blir av kön samt hur det framträder i olika kontexter. Resultatet visar på att barn som behöver mer hjälp hamnar ofta med barn som kan vara en hjälpande hand, samt att ett sätt att skapa lugn i en grupp stökiga pojkar var att placera en flicka eller en vuxen i gruppen (a.a.).
Hellman (2010) hade som syfte i sin forskning att undersöka normer om pojkighet i förskolan. Fokus ligger på hur normer skapas, förhandlas och upprepas av flickor, pojkar samt förskollärare. Frågor som låg till grund för denna forskning var: hur ser normer om pojkighet ut i den sociala delen av utbildningen i förskolan? Hur gör pojkar och flickor när de förhandlar om normer som förknippas med pojkighet? Resultatet visade att kön skapas genom förhandling samtidigt som det finns föreställningar om en naturlig könstillhörighet, olika handlingar anses vara typiskt pojkiga och flickiga. Vidare hamnade flickor och pojkar i situationer där de riskerades att bli trakasserade, på grund av att de överskred de normer som finns och som visar på hur pojkar och flickor ska vara. Slutligen visade resultatet på att barn som var äldst, mest aktiva eller som bröt mot normer var de barn som fick mest uppmärksamhet av förskollärare (a.a.).
11
4. Metod
I kommande del kommer en beskrivning av den valda metoden samt ett förtydligande av det urval som gjorts i studien. Därefter en beskrivning på hur studien är genomförd. Sedan en beskrivning av de etiska överväganden som tagits hänsyn till samt studiens tillförlitlighet. Slutligen kommer databearbetningen och analysen att skrivas fram.
4.1 Val av metod
För att belysa studiens syfte har en kvalitativ metod valts för att uppnå förskollärarnas uppfattningar om studiens forskningsområde. Syftet i studien innefattar att bidra med kunskap om hur genusarbetet sker i förskolan för att kunna bemöta varje enskilt barn utifrån sina förutsättningar och behov.
En kvalitativ metod är lämplig då fokus ligger på att få en djupare förståelse av ett ämne, inte att man är ute efter ett fast svar. Vidare är ambitionen att deltagarna i en kvalitativ studie ska ha möjlighet att uttrycka sina tankar och uppfattningar. Enligt Ahrne och Svensson (2015) är en kvalitativ metod när man intresserar sig för respondentens uppfattning om ett specifikt ämne. Fokusgruppsamtal har valts som metod för att utföra undersökningen i studien. Då intresset i studien inte innefattar vad som sägs av den enskilda deltagaren utan det är diskussionen om ett gemensamt ämne som ligger i fokus. Därmed kan fokusgruppsamtal upplevas som en relevant metod för att kunna samla empiri med förhoppningen om att kunna besvara studiens forskningsfrågor.
Dahlin-Ivanoff (2015) beskriver fokusgruppsamtal som en metod där en mindre grupp människor möts under en begränsad tid, för att diskutera olika aspekter utifrån ett fenomen av ett gemensamt ämne. Vidare beskrivs fokusgruppsamtal som en metod där olika aspekter av ett ämne framträder genom deltagarnas egna ord och kunskap som grundar sig på gemensamma erfarenheter. Metoden kan även bidra med nya kunskaper genom det gemensamma och kollegiala lärandet som sker under samtalen. Wibeck (2010) menar att deltagarna i ett fokusgruppsamtal får en ökad förståelse för sin egen men också andras intressen och personliga
12
värderingar. Därmed kan deltagarna agera för att förändra de olika sociala handlingar som sker i praktiken.
4.2 Urval
I studien ingår åtta förskollärare fördelade på två olika förskolor i närområdet. Deltagarna är kvinnor i åldrarna mellan 30 till 50 år och har arbetat inom förskolan under flera år. Urvalet av deltagarna i studien utfördes utifrån ett bekvämlighetsurval som innebär enligt Bryman (2018) att författaren har eller har haft någon form av tidigare kontakt med deltagarna. Då vi upplevde en svårighet i att få återkoppling från flera förskolor som blivit tillfrågade att delta i studien, så valdes förskolor som vi tidigare har haft någon kontakt med. Bekvämlighetsurvalet kan enligt Bryman (2018) medföra både för och nackdelar i analysarbetet, fördelarna är att deltagarna känner en viss bekvämlighet under samtalen med samtalsledarna vilket kan bidra till en ärligare och djupare diskussion. Nackdelarna kan vara att samtalsledarna har förutfattade meningar till deltagarna. Därmed gjordes ett val genom att låta samtalsledaren som inte hade någon tidigare kontakt med deltagarna leda samtalet och tvärtom.
4.3 Genomförande
Inledningsvis kontaktades de tilltänkta förskolecheferna via mail för att informera om studien, samt för att få tillåtelse att utföra undersökningen. När förskolecheferna bekräftat sin tillåtelse mailades ett informationsbrev till deltagarna, som förklarade studiens syfte och den tilltänkta metoden för undersökningen (se bilaga 1).
Fokusgruppsamtalen genomfördes på deltagarnas arbetsplatser. Ett av samtalen innefattade tre deltagare medan det andra samtalet innefattade fem deltagare. I de två olika rummen där samtalen utfördes, upplevdes miljön avslappnad både för oss samt för deltagarna, detta med tanke på möblernas placering i rummen. Det var något som upplevdes av oss redan under första samtalet. Miljöns utformning bidrog till att alla kunde sitta nära varandra, vilket kan ses som en fördel i det kollegiala lärandet som sker under ett fokusgruppsamtal.
Dalin- Ivanoff (2015) hävdar att det är betydelsefullt att skapa en miljö där deltagarnas olika uppfattningar och åsikter respekteras, för att kunna få deltagarna känna sig bekväma samt att vilja dela med sig av sina egna erfarenheter som kan vara betydelsefulla för
13
undersökningen. Hon menar vidare att en fördomsfri och tillitsfull miljö är avgörande aspekter för att utveckla den gemensamma kunskapen som träder fram vid ett fokusgruppsamtal.
Under fokusgruppsamtalen var en av oss samtalsledare och den andra var medobservatör som förde anteckningar om exempelvis tankar och känslor som upplevdes under samtalets gång. Ett medvetet val gjordes genom att ha en samtalsledare som leder fokusgruppsamtalet med syftet att öka studiens tillförlitlighet. Dalin – Ivanoff (2015) menar att det är en fördel om samtalen har en samtalsledare, om man har fler än en samtalsledare ökar det risken för att makten flyttas från deltagarna till samtalsledarna. Fokusgruppsamtalen inleddes med att välkomna deltagarna därefter en presentation av samtalsledaren och medobservatören samt deltagarna själva. Wibeck (2010) skriver att genom samtalsledaren och den eventuella medobservatörens presentation av sig själva hjälper deltagarna att känna sig avslappnade. Vidare är det betydelsefullt att förtydliga för deltagarna att fokus i samtalet inte är efter rätta eller felaktiga åsikter, utan fokus är diskussionen som uppstår kring forskningsområdet. Detta gjordes genom att samtalsledaren muntligt förtydligade ovanstående aspekter för deltagarna i början av samtalet, med syftet att skapa en djupare diskussion.
Därefter presenterades studiens syfte samt deltagarnas rättigheter med hänsyn till de etiska aspekterna som studien innefattar enligt Vetenskapsrådet (2002). Deltagarna fick även ge sitt samtycke och signera samtyckesblanketten (se bilaga 2). Vidare blev deltagarna tillfrågade om tillåtelse att spela in samtalen som sedan skulle transkriberas och analyseras.
Under fokusgruppsamtalen tillfördes stimuli material i form av tre stycken påståenden som deltagarna fick samtala kring ett påstående i taget (se bilaga 3).Det stimuli material som låg till grund för fokusgruppsamtalen valdes noggrant ut med förhoppning att kunna uppnå den kontext som studien syftar till.
Stimuli materialet tillfördes för att försöka bidra till givande diskussioner genom att skapa en nyfikenhet och framhäva nya tankar hos deltagarna. Vidare var syftet att få syn på hur förskollärarna beskriver deras bemötande ur ett genusperspektiv.
För att kunna få en fördjupad diskussion om ämnet försökte samtalsledaren vid några tillfällen under samtalen leda deltagarna tillbaka till det ämne som studien syftar till.
14
4.4 Etiska överväganden
I studien har de fyra forskningsetiska principerna som finns inom Vetenskapsrådet (2002) tagits i beaktning, dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt
nyttjandekravet.
Det första är informationskravet som innebär att informera de medverkande deltagarna om studiens syfte och det tilltänkta tillvägagångssättet. Detta gjordes genom att presentera studiens syfte och metod i informationsbrevet som deltagarna fick ta del av innan undersökningen. Deltagarna fick också i samband med fokusgruppsamtalen information vad studien syftade till.
Det andra kravet är samtyckeskravet som innebär att informera deltagarna om att det är frivilligt att delta och att de även har rätt att avbryta när som under samtalets gång. Detta gjordes genom att överlämna samtyckesblanketer till deltagarna. Wibeck (2010) menar att information som på något sätt kan identifiera en person måste grunda sig i att ett samtycke som deltagarna signerar.
Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som innebär att informera att alla deltagare som kommer att delta under studien kommer att ha skyddad identitet. Deltagarna blev informerade om att allt insamlat material och information så som namn på personer, förskolor och städer kommer att avidentifieras vid transkriberingen för att undvika identifiering.
Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet som innebär att informera alla berörda deltagare att det insamlade materialet endast kommer att användas i studiens syfte och kommer därefter att raderas när studien är avklarad (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagarna fick skriva på en samtyckesblankett som understryker detta kravet. Även i början av fokusgruppsamtalen förtydligades att all insamlad empiri kommer enbart att användas i studiens syfte och därefter makuleras.
15
4.5 Tillförlitlighet
Flera överväganden har gjorts för att skapa en studie med en hög kvalité och tillförlitlighet. Enligt Bryman (2018) är tillförlitligheten något som är betydelsefullt att förhålla sig till när man utför en kvalitativ studie. Detta synliggörs i studien genom att medvetna val har gjorts så som att spela in fokusgruppsamtalen samt fört anteckningar under samtalets gång. Transkriberingen utfördes samma dag efter samtalen med syftet att ha samtalen i minnet och för att inte glömma viktiga intryck. Vidare har beskrivningen av tillvägagångssättet gjorts detaljerat med förhoppning av att skapa en studie med hög tillförlitlighet, tanken är även att underlätta för vidare forskning inom forskningsområdet. Dalin-Ivanoff (2015) skriver att en trovärdighetsaspekt när man utgår från fokusgruppsamtal är att på ett systematiskt och noggrant sätt redogör för hur arbetet genomförts. Detta gjordes genom att vi ständigt försökt beskriva processen som studien innefattar stegvis med syftet att underlätta för läsaren. Vidare har personliga åsikter och värderingar bevarats neutrala för att inte påverka studiens resultat För att öka studiens trovärdighet är det till en fördel att ta del av många olika berättelser av ett och samma fenomen, detta försökte vi uppnå genom fokusgruppsamtalen som utförts, där deltagarnas olika berättelser om forskningsområdet diskuterats (Bryman, 2018).
4.6 Databearbetning och analys
Begreppen som ligger till grund för studiens analysarbete är genus, bemötande, och konflikt. Tolkningen av analysen sker med inspiration ur ett genusperspektiv. Det insamlade materialet har bearbetats utifrån en tematisk innehållsanalys, vilket Wibeck (2010) beskriver utifrån olika steg.
Först handlar det om att bekanta sig med empirin, detta gjordes i direkt anslutning till de utförda fokusgruppsamtalen genom att lyssna igenom samtalen som spelats in vilket ibland medförde att gå tillbaka och lyssna igen för att försöka tolka det som sagts.
Därefter gjordes transkriberingarna där allt som sagts under samtalen ordagrant skrevs ner, vilket resulterade i 24 dataskrivna A4 sidor med textstorlek 12 och radavstånd 1,5. Därefter skrevs texterna ut i två exemplar av varje, för att ha ett exemplar att klippa i och ett som är i sitt befintliga ursprung. Materialet lästes flera gånger för att kunna få en helhetsbild av det. Rennstam och Wästerfors (2015) skriver att det insamlande materialet bör bearbetas flera
16
gånger, forskaren behöver dela upp och sortera sitt material under läsningen för att kunna bekanta sig och få en bättre förståelse om den insamlade empirin.
Vidare reducerades det material som inte relaterade till studiens syfte. Olika färgpennor användes för att markera intressanta och relevanta delar i texten, vilket medförde att vi kodade det insamlade materialet.
Nästa del i analysarbetet handlade om att sortera och kategorisera för att få fram teman. Detta gjordes genom att klippa ut olika delar ur texten, och sortera dessa i olika grupper. Varje grupp fick ett tema vilka i första skedet var: bemötande, kompetens, bidragande orsaker, omedvetenhet, normer och individnivå.
Därefter kunde dessa teman slås samman till större övergripande teman vilket resulterade i tre olika teman som redovisas i resultatet. Dessa är: se barn som individer, kompetensens betydelse samt orsaker som påverkar bemötandet. Svensson (2015) skriver att analys innebär att ordna, sortera och begripliggöra det insamlande materialet från observationer, samtal och intervjuer. Bearbetning och tolkning av materialet är avgörande för att kunna göra en analys. Det empiriska materialet går att tolkas på olika sätt beroende på forskningsfrågorna och på forskarens kunskaper.
Slutligen skrevs en sammanhängande text fram som visar resultatet av analysen i relation till studiens syfte och frågeställningar. Det skrevs även några tydliga citat från deltagarna, med syftet att skapa en studie med ett ärligt och tillförlitligt resultat (Wibeck, 2010).
5. Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras studiens resultat av analysen. Materialet samlades in genom två fokusgruppsamtal med totalt åtta förskollärare. Utifrån studiens syfte som är att bidra med kunskap om hur genusarbetet sker i förskolan för att kunna bemöta varje enskilt barn utifrån sina förutsättningar och behov, har tre teman blivit identifierade. Dessa teman är: se barn som individer, kompetensens betydelse samt orsaker som påverkar bemötandet.
17
5.1 Se barn som individer
Deltagarna framhävde att det inte görs någon skillnad mellan pojkar och flickor, då alla barn som är inblandade i en konflikt får möjlighet att beskriva deras upplevelse och uppfattning av situationen. Vidare framkom det att barnen oavsett om det är en pojke eller flicka fick lika mycket utrymme att förklara vad som har hänt i en konflikt. Deltagarna i fokusgrupperna uttrycker vidare att de anpassar sitt bemötande utifrån vilken individ som är med i en konflikt. Förskollärarna menade att de bemöter barnen i konflikterna som uppstår på förskolan utifrån barn som individer. Vidare diskuterades att det inte görs någon skillnad mellan pojkar och flickor i konflikter, men att situationen i sig kan se annorlunda ut beroende på vilka barn som är inblandade. Deltagarna påpekade att olikheter som kan förekomma mellan pojkar och flickor på förskolan beror på hur barn bemöts av förskollärare. Det betonades vidare att hur genusarbetet sker påverkar även hur bemötandet ser ut i olika situationer på förskolan. Arbetet med genus kan enligt deltagarna hjälpa förskollärare att utgå från barn som individer. Genom nedanstående valda citat synliggörs förskollärarnas beskrivningar av barnen som individer.
– Ja det är ju inte så längre att man kan dra dom över en kant att killar gör så och tjejer gör så, så är det inte riktigt. Jag skulle ändå vilja säga att det är barn och man lär känna dem och behandlar dem olika efter vilken personlighet dom har. – Sen gör man säkert jätte fel ibland.
– Om man säger såhär om man tänker en pojke som är i en konfliktsituation alltså som vi har ju en pojk då som inte tål att bli nuddad han gallskriker alltså där kan man ju inte gå fram o säga åh jag förstår att du är ledsen alltså då får man ju säga det där var inte så farligt nu får du sluta! Alltså det spelar ju ingen roll om det är en pojke eller flicka som gör det.
Deltagarna framhävde även att det inte görs någon skillnad mellan pojkar och flickor, då alla barn som är inblandade i en konflikt får möjlighet att beskriva deras upplevelser och uppfattningar av situationen. Vidare menar deltagarna att barn oavsett om det är pojkar eller flickor får lika mycket utrymme att förklara vad som har hänt i en konflikt. Flera av de medverkade förskollärarna uttrycker vidare att de anpassar sitt bemötande utifrån vilken individ som är med i en konflikt.
18
Å ena sidan framkommer det i samtalen att pojkar är mer högljudda och fysiska i konflikter, vilket bidrar till att pojkar kan få mer tillsägelser än flickor i en konflikt. Å andra sidan upplevde en av deltagarna att flickorna på hennes avdelning fick mer tillsägelser i en konflikt.
– Jag tycker inte att vi gör skillnad på tjejer och killar i konflikter utan det är väl mer att konflikter ser annorlunda ut om det är mellan pojkar eller flickor. Flickor kanske det är mer det verbala medan pojkar är mer fysiska men inte att vi bemöter de utifrån könet utan mer beroende på situation och sammanhang som liksom barnen befinner sig i skulle jag nog säga.
– Ett gäng killar som hojar och dom är ofta lite högljudda, i alla fall om man jämför med... en flicka är alltså det... naturligt är det ju så att pojkar är lite mer högljudda, och då kanske vi säger omedvetet nu får ni lugna ner er och sätt er där liksom… – Det känns numera att man tänker individmässigt inte könsmässigt men skulle man bli granskad så… man kanske har olika förväntningar på tjejer och killar.
Deltagarna menar att konflikterna sker på olika sätt beroende på om det är en pojke eller flicka som är inblandad i konflikten. Vidare anser deltagarna att det inte görs någon skillnad mellan pojkar och flickor, men om det sker så är det oftast en omedveten handling. De menar att om deras bemötande skulle bli granskat hade kanske andra handlingar blivit synliggjorda.
Sammanfattningsvis anser deltagarna i studien att det inte görs någon skillnad i bemötandet i konflikter gentemot pojkar och flickor. Förskollärarna anser sig tänka individmässigt i sitt bemötande i en konflikt mellan barnen. De beskriver vidare att om det görs skillnad mellan pojkar och flickor sker det oftast omedvetet. Samtidigt så speglades en viss osäkerhet från deltagarna över sitt bemötande, då de förklarade att om deras bemötande skulle bli granskat så kanske andra perspektiv skulle bli synliggjorda.
5.2 Kompetensens betydelse
Under samtalen framkom det att förskollärarna upplevt att personal utan pedagogisk utbildning hade ett annorlunda bemötande till barnen, vid hanteringen av konflikter. Vidare framkom det att bemötandet kunde se olika ut beroende på vilken vuxen som möter barnen. Deltagarna menar även att när vikarier går in och hanterar konflikter mellan barnen så bemöter de med ett annat förhållningssätt, vilket deltagarna upplevde som en brist på
19
kompetens. Det diskuterades vidare vikten av en förskollärares uppdrag enligt läroplanens intentioner och hur betydelsefullt det är att förmedla denna kunskap även till övrig personal. Genom nedanstående citat framkommer delar av samtalen där deltagarna lyfter deras tankar kring hur bemötandet sker till barnen av personal utan en pedagogisk utbildning. Vilket även kan ses i relation till kompetensens betydelse i mötet med barnen i förskolan.
– Jag vet en gång när jag jobbade... Jag minns detta så väl för då var det en som inte hade någon pedagogisk utbildning som kom fram till en pojke och sa, nej du ska inte gråta! Du är ju kille. Och då fick man ju verkligen ta tag i den situationen… liksom att det helt okej att man liksom har känslor och får visa det.
– Jag tycker det är stor skillnad när vikarier kommer, de har liksom annat tänk, lite så kan man känna ibland att de tänker flickor är lite puttenuttiga och killarna är mer… De tar gärna hand om flickorna.
– Det märker man på vikarier kan jag tycka, jag tycker också att det är stor skillnad när vikarier kommer dom tror fortfarande att det enklare med flickor så då säger dom jag sätter mig ner med två flickor och gör lite pärlor med två flickor och liksom pojkarna får springa runt.
Under samtalen framkom det även vikten med att tillsammans i arbetslaget samtala och reflektera över hur bemötandet sker till barnen ur ett genusperspektiv. Vidare lyfter deltagarna hur arbetslaget försöker arbeta med att följa upp och utvärdera barnens möjlighet till inflytande oavsett om barnen är pojkar eller flickor. Deltagarna framhäver vikten av att kunna bemöta barnen utifrån ett genusperspektiv i förskolan, därmed försöker arbetslaget ständigt arbeta med att kritiskt granska sitt bemötande av barnen.
– Ja.… kompetens och erfarenheter tror jag vi måste ha, vi pratar mer om det som har hänt... de ska få sätta sig in på varandras perspektiv, att man kanske få de medvetna om att de påverkar någon annan när de gör på ett visst sätt... Vi spelar väldigt mycket teater... har det hänt någonting så kan vi i arbetslaget planera något och spela upp det för barnen... Ja, kanske jag går och gör samma sak mot min kollega och då hör man barnen direkt så får man inte göra! Så då får barnen själva tänka efter... det kände vi att det gav mycket när vi gjorde det...
– Jag tror nog att vi jobbar mer med läroplanen nu... som bara för några år sedan... att man inte jobbade så mycket med den, men nu så grottar man sig ner i den mer och mer.… allt ingår i den nu så jag tror att vi är mer medvetna nu och att vi tänker
20
på läroplanen när vi diskuterar vad står det i den? Att man hela tiden går tillbaka till den att det är den vi går efter. Detta gör ju att… utbildningen så klart spelar stor roll!
– Vi har alltid låtit barnen prata först alltså att man är flera stycken så kan man dela upp dem, e liksom nu får du ta henne eller ta honom och så får vi prata om vad som hänt. Så får man båda två versionerna. Så kan man sätta sig med båda och fråga vad som hände så får man båda versionerna... och då låter vi liksom alla komma till tals. Men jag tror inte vi gör någon skillnad!
– Ja, det hade varit intressant att se om man agerat på samma sätt om vi inte hade utbildningen i ryggsäcken!
I analysen framgår att förskollärarnas kompetens är betydelsefull för att kunna hjälpa barnen att leva sig in i andras situation i en konflikt, samt att kunna visa empati. Samtalen indikerade på att kompetensen och medvetenheten som deltagarna har, kan bidra till att kunna anpassa bemötandet i en konflikt i förhållande till vilka barn som är involverade i den. Vidare framkom att barnen ges mer utrymme att hantera sina konflikter själva, oavsett om de är en pojke eller flicka.
Sammanfattningsvis framgår det att förskollärares kompetens och profession kan vara avgörande aspekter för att kunna bemöta barn ur ett genusperspektiv. Förskollärares medvetenhet kan bidra till att kunna bemöta barn som individer och inte som pojkar och flickor.
5.3 Orsaker som påverkar bemötandet
Under samtalen framgår det att bemötandet till pojkar och flickor i en situation där en konflikt uppstår, kan skilja sig på ett omedvetet sätt. Detta sker under stressiga situationer som kan förekomma på förskolan, då upplevs pojkarna mer högljudda än flickorna. Orsak till denna upplevelse menar deltagarna i denna studie beror på vilken miljö som de vistas i.
Förskolans miljö visade sig vara en avgörande orsak som kunde påverka deltagarnas bemötande. Det framkom att konflikter som sker mellan barnen kunde se olika ut beroende på om de uppstod inomhus eller utomhus på förskolan. Därmed blir förskollärarnas bemötande också olika då det framkommer att rösten används mer i interaktion med barnen utomhus, än inomhus där man är mer nära barnen. Vidare ansågs det svårare att få syn på de konflikter som sker utomhus.
21
– Inomhus tror jag att man går fram på ett annat sätt i en konfliktsituation och är närmare ute blir det liksom ibland lite stort så ibland ropar man ibland kanske innan man är framme för att det är längre att gå dit. Jag tror att man ofta använder rösten mer ibland ute det är inte alltid man alltid går fram utan man ropar, inne är man mer nära barnen.
Under samtalen framkom det även en svårighet när man själv är uppväxt med personliga normer och värderingar, det kan skapa olika förväntningar på barnen. Vidare ses förskollärares syn på barn samt tidigare erfarenheter som bidragande orsaker till hur förskollärarna bemöter barnen i konflikter som uppstår på förskolan.
Det diskuterades även om andra orsaker som kan påverka bemötandet enligt deltagarna, detta ansågs vara personal och tidsbrist som ofta kan förekomma på förskolan. Det visade sig att alla barn inte gavs samma förutsättningar att lära sig att hantera en konflikt och bearbeta sina känslor.
Vidare framkom det att arbetet som sker på organisationsnivå som exempelvis förskolechefens engagemang och intresse i hur genusarbetet sker på förskolan, kan vara avgörande för vilka förutsättningar förskollärare får att utföra sitt arbete ur ett genusperspektiv. Vidare ansågs att personalfördelning i förhållande till barngruppens storlek också som en bidragande orsak som kan påverka bemötandet.
– Det kan ju vara så att någonstans långt bort alltså gamla traditioner att det är så här ska inte flickor vara man har olika förväntningar. Det är jättesvårt att inte ha. – Men det är nog så att det sker på ett omedvetet sätt det hade vart kul att filma sig själv under en dag man blir ju lite blind på hur man bemöter vissa barn. – Det blir ju mer debatter nu det senaste cheferna eh vad de är intresserade av vi kanske har en som driver mycket och vill väldigt framåt och såhär kanske större enheter inte har den driften, jag vet inte.
– Jag tror att ibland har man inte den tiden med tanke på barngruppens storlek… och ibland är man själv… och jag tror att vissa barn hade behövt väldigt mycket tid med konflikthantering men man känner att man inte har den tiden att lägga på dom här konflikterna. Som för vissa barn blir det väldigt många gånger varje dag och man känner att man är där hela tiden och nuddar och nuddar, man försöker att
22
hjälpa men det liksom går inte så det blir ju inte samma förutsättningar för vissa för man har inte den tiden tyvärr.
Slutligen visar analysen på de bidragande orsaker som påverkar förskollärarnas bemötande i konflikter. Från tolkningen av citaten kan vi konstatera att bemötandet kan se annorlunda ut på ett omedvetet sätt, på grund av situationer som upplevs stressiga av förskollärarna. Förskolans miljöutformning och förskollärarnas personliga normer och värderingar framkom som bidragande orsaker till bemötandet. Vilka förutsättningar på organisationsnivå som förskollärarna får att arbeta med genus och bemötande, anses även som bidragande orsaker till hur bemötandet sker till barnen i situationer där konflikter uppstår.
6. Diskussion
I kapitlet som följer presenteras en resultatdiskussion följt av en sammanfattning av resultat. Därefter presenteras en metoddiskussion och slutligen kommer förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Genus är ett begrepp som kan ses ur många olika kontexter och kan uppfattas som ett stort område. Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur genusarbetet sker i förskolan, för att kunna bemöta varje enskilt barn utifrån sina förutsättningar och behov.
I studiens empiri framkom genus ur olika perspektiv. Under varje del konkretiseras den empiri som bearbetats fram genom en tematisk innehållsanalys. Tolkning av resultatet skrivs fram genom studiens centrala begrepp vilka är: genus, bemötande och konflikt samt med inspiration ur ett genusperspektiv.
6.1.1 Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis visar resultatet i studien på att förskollärarna bemöter barnen som individer, inte som pojkar och flickor i konfliktsituationer. Vidare framgår i resultatet att förskollärarnas kompetens och medvetenhet är avgörande för hur bemötandet sker. Slutligen framkom några bidragande orsaker som påverkar förskollärarnas bemötande av barnen i en konflikt.
23
6.1.2 Barn som individer inte som pojkar och flickor
Under samtalen med deltagarna framgick det att det fanns gemensamma upplevelser av hur bemötandet sker, utifrån barn som individer, inte som pojkar eller flickor. Samtalen visade på att det inte görs någon skillnad mellan pojkar och flickor i en konflikt.
Att arbeta medvetet med att anpassa sitt förhållningssätt och bemötande till barnen i konflikter, ansågs betydelsefullt för att hjälpa och stödja barnen att hantera konflikterna och bearbeta sina känslor.
Tidigare forskning visar på enligt Eidevald (2009) att bemötandet gentemot pojkar och flickor ser olika ut på förskolan. Odenbring (2010) kom fram till i sin forskning att pojkar och flickor blev bemötta på olika sätt, genom att flickor placerades i en grupp stökiga pojkar med syftet att få en lugnare grupp, samt att barn som behöver hjälp ofta hamnar med barn som kan vara en ”hjälpande hand”. I förhållande till vår studie så framkommer det att förskollärarna benämner och pratar om barnen som individer, inte som pojkar och flickor.
Genom att skapa goda relationer med barnen kan förskollärarna anpassa deras bemötande till det enskilda barnet och bemöta barnen som individer inte som pojkar eller flickor. Att skapa goda relationer med barnen kan därmed vara ett av de viktigaste uppdragen vi har som förskollärare, för att stödja barn och kunna inta ett professionellt förhållningssätt. Det sker genom att reflektera kring hur vi bemöter barnen i förskolan. Detta bekräftas av Utas – Carlsson (2007) som poängterar vikten med förskollärarnas reflektion och kritiska granskning av sitt bemötande av barnen i olika situationer. Av det som framkom från diskussionen mellan deltagarna i studien kan vi tydligt se att reflektionen och förskollärares kritiska granskning av sitt arbete med genus kan bidra till att kunna bemöta varje enskilt barn utifrån sina förutsättningar och behov.
6.1.3 Kompetensen är betydelsefull i mötet med barnen
Av det som framgår av resultatet anses förskollärarnas kompetens betydelsefull för att kunna
bemöta barnen ur ett genusperspektiv. Förskollärarna hade gemensamma tankar om att kompetensen och professionen är avgörande aspekter. Vidare kan kompetensen och medvetenheten som en förskollärare har bidra till att kunna bemöta barn som individer och inte som pojkar och flickor. Det framkom även att personal utan en pedagogisk bakgrund bemötte
24
barnen på ett annorlunda sätt i förhållande till förskolans läroplans intentioner. Barn behöver möta vuxna som är väl förtrogna med läroplanen, detta anses enligt deltagarna betydelsefullt i arbetet med barnen för att skapa en likvärdig utbildning för alla. I förhållande till resultatet som Månsson (2000) kom fram till i sin forskning där skillnaden mellan pojkar och flickor blev tydlig i de situationer där pedagogiska inslagen var stora kan vi i denna studie se att förskollärarens kompetens bidrar till att kunna bemöta barn som individer.
Vi kan konstatera att en kompetent förskollärare i sitt arbete kan utgå utifrån barnens intresse och tankar för att skapa meningsfulla sammanhang som gynnar barnens utveckling. Det är även betydelsefullt att förskollärare ständigt reflekterar och kritiskt granskar sitt arbete och sitt förhållningssätt för att kunna bemöta varje enskilt individ.
6.1.4 Bemötandet ser annorlunda ut beroende på olika bidragande orsaker
Resultatet visar på att det finns orsaker som påverkar bemötandet av barnen i en konflikt. Det framgick att bemötandet av pojkar och flickor under en konflikt kan se annorlunda ut på ett omedvetet sätt, det diskuterades om att olika situationer kan resultera i olika bemötanden. Förskollärarna upplevde att stressiga situationer som förekommer i förskolan kan påverka deras bemötande av barnen i en konflikt. De upplevde även en svårighet i att kunna se alla konflikter beroende på förskolans miljöutformning, barngruppens storlek samt personaltäthet.
Förskollärarnas olika värderingar och normer framkom även som avgörande orsaker till olika bemötande av pojkar och flickor. Det upplevdes som en svårighet att inte ha olika förväntningar på pojkar och flickor beroende på vuxnas uppväxt och tidigare erfarenheter. Detta betonar även Hellman (2010) i sin forskning. Där resultatet kommit fram till att de normer som en förskollärare bär på om vad pojkighet och flickighet blir synliggjorda i mötet med barn på förskolan. Hon menar på att det finns olika föreställningar om en naturlig könstillhörighet, vissa handlingar ansågs vidare som typiskt pojkiga och flickiga. Enligt samma författare, som hävdar att i situationer där barn som var äldst, mest aktiva eller som bröt mot normer, var de barn som fick mest uppmärksamhet av förskollärarna. I förhållande till vår studie kan bemötandet till pojkar och flickor se annorlunda ut på ett omedvetet sätt beroende på vilken
25
situation som förskollärarna möter. Därmed blir vuxnas barnsyn och förhållningssätt avgörande för att kunna agera utifrån ett genusperspektiv i mötet med barnen.
Slutsatsen i denna studie visar på att förskollärarna arbetar med att bemöta barnen som individer, inte som pojkar eller flickor i de situationer där en konflikt uppstår. Anledningen till detta kan vara att förskollärare utgår i sitt arbete från läroplanens intentioner. Vidare anses förskollärarnas kompetens och medvetenhet om genusarbetet i förskolan som avgörande aspekter för hur bemötandet sker. Slutligen visar resultatet på att förskollärarnas bemötande kan se annorlunda ut beroende på olika bidragande orsaker. Dessa är: stressiga situationer, miljönsutformning samt arbetet på organisationsnivå som innefattar förskolechefens intresse för hur genusarbetet sker på förskolan samt barngruppens storlek i förhållande till antal förskollärare.
6.2 Metoddiskussion
Fokusgruppmetoden ansågs relevant för att den bidrog med en fördjupad förståelse av forskningsområdet. Då syftet med studien var att bidra med kunskap om hur genusarbetet sker i förskolan, för att kunna bemöta varje enskilt barn utifrån sina förutsättningar och behov. Därmed kan vi se att genom fokusgruppsamtalen och det tillförda stimuli materialet skapades ett fördjupat samtal mellan deltagarna kring studiens forskningsområde. Under reflektion av valet av stimuli materialet kan vi uppleva att de påståenden som valdes ut kunde utformas på ett annat sätt, för att kanske kunna få ännu djupare diskussioner. Wibeck (2010) menar att fokusgruppmetoden kan ge en djupare kontext som forskaren behöver, för att få en djupare förståelse av deltagarnas kunskaper och erfarenheter av ett ämne.
Fokusgruppsamtalen var vidare till hjälp för att få fram relevant empiri till studiens analysarbete som svarade an på studiens forskningsfrågor.
Fokusgrupperna gav oss även den beskrivning som förskollärarna framförde om hur de uppfattar deras bemötande i konfliktsituationer ur ett genusperspektiv. Detta är deltagarnas uppfattningar och kan därmed inte ses som ett generellt svar eller en absolut sanning. Dalin-Ivanoff (2015) menar att fokusgruppsamtalen genererar i en gemensam förståelse av ett specifikt ämne, där fokus ligger på hur den kollektiva förståelsen sker.
Initialt i denna studie fanns tankar om att vi skulle använt oss av både fokusgrupper och observationer som metod, för att få syn på vårt forskningsområde ur två olika perspektiv. Då
26
tiden för studien är begränsad gjorde vi ett medvetet val att enbart utföra fokusgruppsamtal. Reflektionen efter fokusgrupperna var att i genomförandet av fokusgrupper blir det enkelt att deltagarna verbalt pratar om ett ämne på ett sätt, men om man hade utfört observationer så kanske vårt forskningsområde hade framställts ur ett annat perspektiv. Om studien utförts under en längre tid så hade fokusgrupper i kombination med observationer som fördel kunnat användas som metoder.
6.3 Vidare forskning
Resultatet i studien bör vara betydelsefullt att ta hänsyn till i det praktiska arbetet som sker i förskolan, för att kunna bemöta barnen enligt läroplanens intentioner. Då studien genomfördes med hjälp av fokusgruppsamtal och med resultat som bidrar med kunskap om hur genusarbetet sker i förskolan, för att kunna bemöta varje enskilt barn utifrån sina förutsättningar och behov. Vidare forskning skulle med fördel kunna göras med observation som metod. Genom observationer skulle nya aspekter om hur förskollärarnas bemötande ser ut i praktiken sannolikt blivit synliggjorda. Vidare skulle det vara av intresse att studera bemötandet ur ett genusperspektiv i andra vanligt förekommande situationer på förskolan som exempelvis skapandesituationer eller rörelseaktiviteter.
27
7. Referenslista
Ahrne, G & Svensson, P. (2015). kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s.8–15) 2 uppl. Stockholm: Liber.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. 2 uppl. Malmö: Liber.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Dahlin- Ivanoff, S. (2015). Fokusgruppsdiskussioner. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. 2 uppl. (s. 81–92). Stockholm: Liber.
Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position I förskolans
vardagsrutiner och lek. Diss. Jönköping.
Hellman, A. (2010). Kan Batman vara rosa? förhandlingar om pojkighet och normalitet på en
förskola. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2010. Göteborg.
Månsson, A. (2000). Möten som formar: interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger
och de yngsta barnen I ett genusperspektiv. Diss. Lund: Univ. Malmö.
Nilsson, B. (2005). Samspel i grupp. Lund: Studentlitteratur AB.
Odenbring, Y. (2010). Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar: könskonstruktioner i
interaktion i förskola, förskoleklass och skolår ett. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet,
2010. Göteborg.
Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 220–234). 2 uppl. Stockholm: Liber.
28
Rubinstein Reich, L. (2015). Förskolan - En arena för möten. I I. Engdahl & E. Ärlemalm - Hagsér (Red.), Att bi förskollärare - mångfacetterad komplexitet (s. 99–105). Stockholm: Liber.
Sandström, M., Stier, J., & Sandberg, A. (2013). Working with gender pedagogics at 14 Swedish preschools. Journal of Early Childhood Research, 11, 123-132.
SFS2010:800. Skollag. Stockholm: utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2013). Förskolans och skolans värdegrund, förhållningssätt, verktyg och metoder. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.
Svensson, P. (2015). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 208–219). 2 uppl. Stockholm: Liber.
Svaleryd, K. (2002). Genuspedagogik. Stockholm: Liber.
Tallberg Broman, I. (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida exempel. Lund: Studentlitteratur.
UNICEF Sverige. (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige.
Utas- Carlsson, K. (2007). Lära leva samman: undervisning i konflikthantering: teori och
praktik. (Ny utg.) Jonstorp: Konfliktlösning i skola och arbete (KSA).
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
29
Bilagor
Bilaga 1
Informationsbrev Hej!
Vi är två förskollärarstudenter på Jönköping University och snart är det dags för att skriva ett examensarbete!
Vi söker en förskola som kan tänka sig att delta i vår studie, där vi kan få komma att utföra fokusgruppsamtal. Om möjligheten finns ser vi helst att 3–5 pedagoger medverkar i samtalet. Vi har valt att forska kring bemötande i konfliktsituationer ur ett
genusperspektiv.
Samtalen tänker vi sker under v. 17–18 om det är möjligt och undrar om er enhet har någon förskola som skulle vara intresserad av detta?
Med vänliga hälsningar
30
Bilaga 2
Samtyckesblankett
Samtycke till vuxen till deltagande i studentforskning
Förskollärarutbildningen – Examensarbete LEFP17 – V19
Josefine Karlsson och Lina Karo genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för förskollärarprogrammet vid Jönköping University. Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande förskolans policy och praktik. Mer specifikt handlar denna studie om att undersöka hur genusarbetet sker i förskolan för att kunna bemöta varje enskilt barn utifrån sina förutsättningar och behov.
Josefine Karlsson och Lina Karo genomför denna studie i syfte att (a) bidra till kunskap om förskolan och dess verksamhet; (b) få erfarenhet av att genomföra empirisk forskning inom utbildning och undervisning; och (c) fullgöra kraven för att bli examinerad från förskollärarprogrammet på Högskolan för Lärande och Kommunikation vid Jönköping University.
Om du accepterar att delta i denna studie kommer du att bli tillfrågad att delta i följande aktivitet.
o Samtal med studentforskarna i fokusgruppsamtal.
All information som genereras kommer att avidentifieras vilket garanterar att ingen kan bli identifierat. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner t ex genom stöld.
Du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst.
Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta kursansvarig, Ann Ludvigsson (ann.ludvigsson@ju.se) eller examinator, Carin. Falkner (carin.falkner@ju.se).
Om du accepterar att delta, vänligen skriv under nedan.
Deltagarnas signatur Deltagarnas namnförtydligande
31
Bilaga 3
Påståenden i fokusgruppsamtalen
1. “Varför skäller alltid fröken på oss killar och aldrig på tjejerna även om de gör samma sak?”
2. Vi har under våra VFU: er flera gånger sett att barnen blivit olika bemötta i konfliktsituationer Som uppstått mellan barnen, beroende av om de är en pojke eller flicka. T.ex. Förskolläraren säger: “Max visa nu att du är en stark kille som inte gråter”.
3. Flera studier har visat att förskollärare gärna vill påstå att de behandlar båda könen lika. Dock Blir det ofta så att man bemöter flickor och pojkar på olika sätt på ett omedvetet sätt.
