Den fysiska inomhusmiljöns betydelse för förskoleverksamheten

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Den fysiska inomhusmiljöns betydelse för

förskoleverksamheten

The importance of the physical indoor environment for

preschool activities

Erica Miller

Viktoria Henningsson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Hilma Holm

Slutseminarium: 20170817 Handledare: Nanny Hartsmar

Barn-unga-samhälle

Förord

Vi vill först och främst rikta ett stort tack till förskolorna och deras avdelningar, där vi genomförde observationerna och intervjuerna, för deras medverkan i vår studie. Ett hjärtligt tack vill vi också ge till förskollärarna och pedagogistan som ställt upp på intervju. Utan er hade denna studie inte varit möjlig att genomföra. Vi vill även tacka vår handledare Nanny Hartsmar som väglett oss under arbetsprocessen. Ett extra tack vill vi ge till Marjanna de Jong, tidigare universitetslektor på Malmö högskola, som personligen presenterade sin forskning för oss. Vi vill också tacka våra nära och kära, ingen nämnd ingen glömd, för er förståelse för att vårt fokus de senaste veckorna legat på detta arbete.

Under dessa veckor har vi haft ett bra samarbete med gemensamt skrivande. Från första till sista sida, från förord till referenslista. Det enda vi delade upp under processens gång var läsning av litteratur, en av intervjuerna och transkribering av intervjuerna. Vi vill tacka varandra för ett underbart samarbete och lärorika veckor tillsammans.

Sammanfattning

Många barn tillbringar större delen av sitt vardagsliv i förskolans inomhusmiljö, därför är det viktigt att miljön är anpassad för förskoleverksamheten. Det är betydelsefullt att det sociala livet på förskolan och den fysiska inomhusmiljön samspelar. Ett problem gällande detta är att det finns knapphändigt med forskning på området gällande förskolors fysiska inomhusmiljö och hur den påverkar verksamheten. Inte heller i Läroplanen för förskolan (1998, rev. 2016) finns riktlinjer för hur den fysiska inomhusmiljön ska utformas. Ett annat problem gällande den fysiska inomhusmiljön är att en dålig planlösning ställer högre krav på pedagogerna, då får de lägga mer tid på miljön än på barnen.

Syftet med vår studie är att analysera och problematisera förskoleverksamhetens lokaler samt användningen av dem. Vi vill även belysa och diskutera fyra förskollärares och en pedagogistas synsätt på den fysiska inomhusmiljön.

Vi har i denna studie valt att använda oss av det Miljöpsykologiska perspektivet med begreppen miljöestetik och miljöstress (Björklid & Fischbein, 2011) för att få en syn på miljöns samspel med människan. Även Hillier och Hansons (1984) teori, Space syntax, med begreppen distributedness och non-distributedness, som vi översatt till sammankopplande

rum och ej sammankopplade rum, har vi använt för att beskriva förskolornas planlösning.

I denna studie använder vi oss av en kvalitativ metod (Alvehus, 2013) där vi genomfört icke-deltagande observationer samt använt oss av rundvandringsmetoden (Berg och af Klercker, 1982) Intervjumetoden vi använde oss av var intervjuer med semistrukturerade frågor (Patel & Davidsson, 2011). Observationerna ägde rum på två olika förskolor och intervjuerna genomfördes med fyra förskollärare och en pedagogista.

I resultatet av studien konstateras det att miljön är ett stort och viktigt begrepp i en förskoleverksamhet. Samtliga förskollärare och pedagogistan i studien påpekar också vikten av att låta barnen vara delaktiga i förändringsprocesserna av inomhusmiljön. Det kan också konstateras att miljö är något som förskollärarna upplever som svårt att arbeta med och det är svårt att få till den perfekta miljön, som intresserar och utmanar alla barn på avdelningen.

Innehållsförteckning

1. Inledning……….6

1.1 Syfte och frågeställningar………7

1.2 Reggio Emilia pedagogiken……….8

2. Teoretisk förankring……….………...9

2.1 Miljöpsykologiskt perspektiv………...9

2.2 Space syntax………...11

3. Tidigare forskning……….12

3.1 Lokalernas betydelse ur sociala och pedagogiska perspektiv………12

3.2 Engelska förskolor versus svenska förskolor……….14

3.3 Rummets betydelse för barn och pedagoger………..14

3.4 Sammanfattning……….15 3.5 Uppsatsens bidrag………..16 4. Metod………....17 4.1 Metodval………....17 4.2 Observation………....17 4.3 Intervju………...18 4.4 Urval………..19 4.5 Genomförande………...20 4.6 Etiska övervägande………....21

4.7 Validitet och reliabilitet……….22

4.8 Analysmetod………..23

5. Resultat och analys………...24

5.1 Utformning………...24

5.1.1 Planlösning……….25

5.1.2 Överblickbarhet………..27

5.1.3 Miljöns estetiska egenskaper……….29

5.2 Användning………29

5.2.1 ”Materialet där är inte lika intressant”………...30

5.2.2 ”Det hade varit önskvärt med en dörr ut dit”……….30

5.3 Planering………....31

5.3.1 ”När vi planerar miljön är det viktigast med plats för lek”………32

5.4 En fulländad fysisk inomhusmiljö………...………..33

5.4.1 ”Det hade varit önskvärt med stora fönster”………..34

5.4.2 ”Färger kan inspirera och ge liv”………...35

5.5 En pedagogistas syn på miljön………...35

5.6 Sammanfattning……….36

6. Diskussion och slutsats……….38

6.1 Resultatdiskussion……….38

6.1.1 Begränsningar och möjligheter i förskolans fysiska inomhusmiljö………..38

6.1.2 I vilken utsträckning används förskolans lokaler…..………....40

6.1.3 Planering av den fysiska inomhusmiljön………...42

6.2 Metoddiskussion………....44

6.3 Teoridiskussion………..45

6.4 Slutsats………...46

6.5 Vårt bidrag till yrkesverksamheten………...47

6.6 Förslag till fortsatt forskning……….47

7. Referenslista……….48 8. Bilagor………..50 8.1 Bilaga 1………..50 8.2 Bilaga 2………..51 8.3 Bilaga 3………..52 8.4 Bilaga 4………..53 8.5 Bilaga 5………..54

1. Inledning

Idag tillbringar många barn stora delar av sina första år i livet i förskolan, därför är det viktigt med en förskoleverksamhet med bra miljövillkor, där barnen mår bra men också att

pedagogerna mår bra. I förlängningen innebär det att samspelet mellan det sociala livet på förskola och den fysiska inomhusmiljön är betydelsefullt för både barn och pedagoger. Våra erfarenheter säger att många förskolors fysiska inomhusmiljö skiljer sig åt. Det finns alltifrån baracker och tvåvåningshus till enplanshus med öppna planlösningar och lägenhetshus med många rum. Problemet som uppkommer ifall byggnaden inte är planerad för

förskoleverksamhet eller på annat sätt brister i sitt utformande, är att det ställer högre krav på pedagogerna att utforma bra miljöer och att de i sin tur kan lägga mindre tid på barnen. Då kan man ställa sig frågan i vilket syfte förskoleverksamheten drivs? Det visar hur stor påverkan den fysiska inomhusmiljön har för förskoleverksamheten. Enligt Läroplanen för

förskolan (1998, rev. 2016) är förskolans uppdrag att se efter barns olika behov och att

omsorg, utveckling och lärande ständigt hålls levande i verksamheten.

Vi har förstått att den fysiska inomhusmiljön spelar stor roll, för såväl pedagoger som barn och att de förtjänar en god miljö. Eftersom det är svårt att bekräfta vad en fysisk fulländad miljö innebär är det också viktigt att man är påläst kring den forskning som finns. Eftersom barnen är det viktigaste i förskoleverksamheten innebär det också att lokalerna och den fysiska inomhusmiljön måste vara genomtänkt från början för att de inte ska ta tid ifrån pedagogerna. En förskola som har goda miljövillkor och en bra planlösning kan vara attraktiv i vårt val av arbetsplats. Enligt Marjanna de Jong (2010), tidigare universitetslektor och forskare på Malmö högskola, är en vanlig uppfattning att bra personal klarar sig med vilken fysisk miljö som helst, att pedagogernas kunskap väger tyngre än miljön.

I enlighet med vad de Jong (2010) skriver har vi märkt att det saknas metodiska studier där den fysiska inomhusmiljön och nyttjandet av den ses som betydelsefull i barns livsmiljö. De Jong (2010) skriver att Läroplanen för förskolan (1998) inte heller nämner något om hur inomhusmiljön ska planeras och organiseras, vilket vi kan bekräfta efter att gått igenom den grundligt. De få riktlinjer som Läroplanen för förskolan (1998, rev. 2016 s. 6 & s. 9) har om miljön är att ”Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden.” samt att ”Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande.”

Precis som de Jong (2010) också skriver så upplever vi att miljön ofta tas för given och bortprioriteras. Vi kan genom våra erfarenheter konstatera att den fysiska inomhusmiljön inte

heller diskuteras inom förskollärarutbildningens kurser. Vi har också tydligt märkt av att det saknas forskning på området. Forskningen samt tidigare examensarbete som finns kring förskolans miljö handlar ofta om lärandesituationer samt tillgängligt och otillgängligt material men det finns knapert med studier om den fysiska inomhusmiljöns begränsningar och

möjligheter. Det finns också lite forskning där förskollärare kan uttrycka sin åsikt om den fysiska inomhusmiljön. Därav vårt intresse att undersöka detta. Vi har också valt att lägga vårt fokus på hur förskolornas lokaler används av barn och pedagoger. Definition av begreppet fysisk inomhusmiljö, så som vi använder det i vår studie, har vi tagit ifrån Björklid (2005) som skriver att fysisk miljö associeras med bl.a. byggnader, rum, föremål, väggar, tak och dörrar.

De Jong (2010) som forskat kring inomhusmiljöernas betydelse skriver att det kan uppstå problem när de rumsliga aspekterna inte samspelar med de sociala aspekterna, det är till exempel svårare att bedriva förskoleverksamhet i en byggnad som inte är avsedd för barn än i ett hus byggd för förskoleverksamhet. Efter att vi samtalat kring våra VFU-förskolor

(verksamhetsförlagd utbildning) har vi förstått att dessa ser väldigt olika ut. Den ena förskolan ligger i en byggnad byggd för förskoleverksamhet medan den andra ligger i ett lägenhetshus. Vi vill med denna studie undersöka skillnader och likheter förskolorna emellan genom att genomföra intervjuer med förskollärare och observationer på deras förskolor. Vi har även intervjuat en pedagogista, som arbetar inom ett förskoleområde, med fokus på förskolornas miljöer, för att få hennes perspektiv på miljön och dess betydelse för förskoleverksamheten.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att analysera och problematisera förskoleverksamhetens lokaler samt användningen av dem. Vi vill även belysa och diskutera fyra förskollärares och en

pedagogistas synsätt på den fysiska inomhusmiljön. Syftet har vi konkretiserat i tre frågeställningar:

• Vilka begränsningar och möjligheter avseende förskolans fysiska inomhusmiljö finns i lokalerna?

• I vilken utsträckning använder barn och pedagoger förskolans lokaler?

• Vilken syn har förskollärarna och pedagogistan på den fysiska inomhusmiljön och hur kommer det till uttryck i planering och utformning?

1.2 Reggio Emilia pedagogiken

Intervjupersonerna i vår studie kopplade en del av sina tankar gällande miljön till Reggio Emilia pedagogiken och därav vill vi göra en presentation av denna pedagogiska inriktning i vår studie.

Reggio Emilia är en liten stad i norra Italien där pedagogiken med samma namn har sitt ursprung. Loris Malaguzzi (1921-1994), heter grundaren av pedagogiken och var en av Italiens första psykologer (Wallin, 1996). År 1963 kom den först Reggio Emilia inspirerade skolan och Malaguzzi fortsatte sedan att sprida sin pedagogik fram till han dog år 1994 (Rinaldi, 2004).

Anna Forssell (2011) skriver att inom Reggio Emilia kallas miljön för den tredje

pedagogen. Detta förklaras genom att barngruppen naturligt har två pedagoger som grund i verksamheten och att miljön på så vis blir den tredje pedagogen. Detta kan ses som ett tecken på hur viktig miljön anses vara inom Reggio Emilia. Miljön ska inspirera barnen till olika handlingar men också till att utforska den genom att tänka och känna. Det blir en positiv föreställning för barnen då de får vara aktiva utforskare. Det handlar inte bara om att skapa olika miljöer som stödjer barnen i deras utforskande, lärande och delaktighet utan till lika stor del som stöd för pedagogen (ibid).

2. Teoretisk förankring

I detta kapitel kartläggs teorierna Miljöpsykologiskt perspektiv (Björklid & Fischbein, 2011) och Space syntax (Hillier & Hanson, 1984) inom området miljö som anses vara betydelsefulla för studien. Valda teorier och begrepp kommer tillsammans med den insamlade empirin att analyseras i ett senare kapitel.

2.1 Miljöpsykologiskt perspektiv

Under 1960-talet utvecklades olika former av beteendestudier i förhållande till socio-fysiska miljöer. Inom dessa beteendestudier finns det två olika inriktningar: Ekologisk psykologi och Miljöpsykologi (Björklid & Fischbein, 2011). I denna studie står det Miljöpsykologiska perspektivet i centrum. Miljöpsykologin utvecklades under 1960-och 1970-talet. Forskningen om psykologin hade tidigare inte handlat om samspelet mellan den fysiska miljön och

människan, därav Miljöpsykologins genomslag (ibid). Richard Küller (2005) skriver att Miljöpsykologin ursprungligen kallades för arkitekturpsykologin då den uppstod i skärningspunkten mellan arkitektur och psykologi. Till en början inriktade sig

Miljöpsykologin endast för rumsperception vilket innebär hur vi upplevde rummets storlek och dess form i koppling till den kroppsliga verkligheten. Så småningom började man dock intressera sig för andra perspektiv av rummet bland annat dess emotionella roll. Küller har studerat och beskrivit det Miljöpsykologiska perspektivet där han menar att det centrala inom Miljöpsykologin handlar om att få ökad kännedom om samspelet mellan människa och miljö. I övrigt menar Küller att Miljöpsykologin är ett oerhört brett område som också handlar om bland annat buller, belysning och andra etiska faktorer. Miljöpsykologin handlar om frågor som är centrala för alla som arbetar med organisering och utförande av människors miljö, inte bara här och nu utan även för nästa generation (ibid).

Inom Miljöpsykologin har vi valt två centrala begrepp ifrån Pia Björklid och Siv Fischbein (2011): miljöestetik och miljöstress. Miljöestetik är en anpassad del av samspelet mellan människan och miljön. Om vår omgivande miljö uttrycker dåliga estetiska egenskaper, så som färgval, ljud, ljus och möblering, påverkar det oss och vårt välbefinnande och vi kan då känna oss olyckliga och obekväma. Kaplan och Kaplan (1989) påpekar att hur vi upplever estetiken baseras på våra sinnesuttryck, framförallt synen, hörseln och lukten. Den miljön som

samspelar bäst med våra sinnen är de miljöer vi väljer att vara i. Vi tolkar detta som att en god estetisk miljö är rum där vi uppskattar ljudet och ljuset men också doften. Rummen ska också

vara möblerade på ett sätt som göra att det blir inbjudande att vara där. Dessa upplevelser är dock något som skiljer sig från människa till människa. Vi har kopplat våra observationer om hur rummen används till vår tolkning och upplevelse av estetiken i rummet. Kaplan, Kaplan och Ryan (1998) skriver att en god estetisk miljö är en miljö som tillåter oss människor att utforska och uppleva.

Björklid och Fischbein (2011) förklarar Miljöstress som miljöer som påverkar oss på ett negativt sätt och gör att vi mår dåligt och känner oss stressade. Förenklat handlar det om samspelet mellan miljövillkoren som förekommer på platsen och människans erfarenhet i att hantera stress. Antonovsky (1987) skriver att för att inte uppleva miljöstress ska vi vistas i en miljö som är begriplig, hanterbar och meningsfull. Vi tolkar det som att det ska vara en miljö som av barn och pedagoger upplevs viktig och givande. Det ska vara intressant, inbjudande och tryggt att vistas där och om detta upplevs så tolkar vi det som att miljön blir viktig och meningsfull. Miljön ska också vara strukturerad och sammanhängande för att den ska upplevas som hanterbar för dem som vistas där. Antonovsky (1987) skriver vidare att om miljön är kaotisk och oväntad upplever vi stress och mår dåligt. Detta tolkar vi som att miljöer som inbjuder ett lugn och är organiserade är miljöer vi mår bra av att vistas i. Miljöer som inte är organiserade eller städade gör att vi undviker dessa då vi inte vet hur vi ska handskas med miljön, därav kan vi känna miljöstress. Vi ska alltså kunna möta rummets krav på oss och det ska kännas intressant och tillfredsställande att vara i rummet, därav är det viktigt att rummet återspeglar våra intressen men också utmanar oss. Människor trivs bäst i miljöer där vi upplever att vi kan möta de krav som ställs på oss och där vi kan hantera miljöns

omständigheter (Antonovsky 1987). Vi har kopplat våra observationer om hur rummen används till hur lugnt och organiserat rummet upplevs av oss då vi i denna studien inte utgår ifrån barnens perspektiv. I vår studie handlar vår ena frågeställning om att synliggöra

möjligheter och begränsningar i förskolans lokaler. Genom att undersöka estetiken i miljön men också hur vårt välmående påverkas av miljön anser vi att begreppen miljöestetik och miljöstress är väsentliga för hur inomhusmiljön skapar möjligheter eller begränsningar i förskoleverksamheten. Vår andra frågeställning handlar om i vilken utsträckning barn och pedagoger använder lokalerna. Även här är begreppen miljöestetik och miljöstress relevanta då vi utifrån dessa begrepp gjort våra tolkningar om hur rummen på förskolorna användes vid våra observationstillfällen. Vi kan konstatera att begreppen miljöestetik och miljöstress oundvikligt hänger samman eftersom estetiken i miljön påverkar vårt välmående och gör oss antingen lugna eller stressade.

2.2 Space syntax

Teorin Space syntax uppfanns av Bill Hillier, Julienne Hansons och deras kollegor vid The Barlett, University College i London i slutet av 1970-talet och i början av 1980-talet. Tanken med teorin Space syntax var att det skulle vara ett verktyg för att hjälpa stadsplanerare att simulera sociala effekter av deras mönster (Hillier & Hansons, 1984)

Hillier och Hansons (1984) teori, Space syntax, handlar om samspelet mellan det sociala och den rumsliga organisationen. Deras beskrivningsmetod möjliggör jämförelser mellan fysiska miljöer. Genom att se på användningen i relation till utformningen kan man komma åt möjligheter och begränsningar i verksamheten. Vi har översatt deras begrepp

non-distributedness och non-distributedness med hur rummen är sammankopplade med varandra. I en

byggnad som karakteriseras av non-distributedness, där vår översättning blir ej

sammankopplade rum, finns det inte möjlighet att gå runt utan man tar samma väg in som ut.

På det viset måste man gå igenom alla rum för att komma till rummet längst in eller bak i byggnaden. Ej sammankopplade rum gör att byggnaden blir segregerad då rummen hålls särade ifrån varandra och det inte finns någon koppling rummen emellan. I distributedness, där vår översättning blir sammankopplade rum, är det tvärtom. Där kan man gå runt och dörrarna i de olika rummen gör det möjligt att ta flera olika vägar in och ut ur de olika

rummen. Detta system är integrerat då det finns möjlighet att ta sig mellan olika rum, rummen är alltså sammankopplade med dörrar eller valv. Dessa rumsliga aspekter är ett bra verktyg för att analysera hur rummen i en byggnad används i relation till vilken placering i byggnaden de har, men också om rummen på avdelningen är segregerade eller integrerade.

3. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer tidigare forskning gällande förskolans fysiska inomhusmiljö, som är relevant för denna studie, att presenteras. Det kommer redogöras för såväl nationell som internationell tidigare forskning. Forskningen som presenteras handlar om planlösningens betydelse, barns rätt till utrymme och hur internationella och svenska förskolors planlösning ser ut. I kapitlet kommer också en sammanfattning av den tidigare forskningen att framläggas. Avslutningsvis kommer studiens bidrag i relation till den tidigare forskningen redogöras.

3.1 Lokalernas betydelse ur sociala och pedagogiska

perspektiv

Marjanna Bergs avhandling (1987) Spatial aspects of social organization: a study of buildings

for daycare handlar om byggnader för daghem. I avhandlingen går det att läsa att lokalerna

och dess betydelse ofta glöms bort när förskoleverksamheten ska planeras och utvärderas. Marjanna de Jong (1996) skriver i Pedagogiska och sociala aspekter på lokaler för

barnomsorg: underlag till Allmänna råd från Socialstyrelsen 1995:2, att detta kan bero på att

det ofta anses att en bra pedagog kan göra ett bra jobb i vilka lokaler som helst. Detta innebär också enligt författaren att man inte förstår lokalerna och miljöns betydelse för den

pedagogiska verksamheten. Berg (1987) skriver att vid planering av lokaler och byggnader så anpassas inte alltid lokalerna till den organisationen som ska bedriva sin verksamhet i

byggnaden. De Jong (1996) anför att både barn och pedagoger har rätt till bra lokaler som skapar rätt förutsättningar för att bedriva förskoleverksamhet. Utformningen av den fysiska inomhusmiljön kan skapa många möjligheter för barnen, bland annat tillåtelse att vara ifred och ostörda med stor valfrihet. Men lika viktigt är det att skapa möjligheter för barnen att vara tillsammans och leka med många vänner i stora utrymmen. De Jong (1996) menar att små utrymmen ger möjlighet till stora inlärningstillfällen, samtidigt som det lättare skapas konflikter på små utrymmen vilket i sin tur gör att stressfaktorn ökar.

Att kunna förändra miljöerna skriver Berg (1987) och de Jong (1996) också är viktigt och lyfter att det är de som tillbringar sin tid på avdelningen som ska ha mest att säga till om, barn och pedagoger. Det är inte heller nödvändigt att förändra planlösningen utan det finns många andra saker man kan förändra. Ett sätt att förändra inomhusmiljön är att ta hjälp av möblerna och möblera om, då kan man skapa rum i rummet och skilja av en viss lärmiljö eller utrymme för lek. En annan möjlighet att förändra är att ta bort en dörr, vilket kan skapa större

gemenskap. Berg (1987) påpekar i resultatet av sin avhandling vikten av att miljön och det sociala livet i miljön samspelar.

Både Berg (1987) och de Jong (1996) skriver att det är viktigt att ta till vara på

pedagogernas och barnens tankar om miljön och hur den ska förändras och utvecklas, vilket är en av denna studies frågeställningar. I vår studie är Bergs (1987) och de Jongs (1996) forskning också relevant då det handlar om lokalernas betydelse för det sociala livet.

En annan som forskat om liknande är Solveig Nordtømmes. Hon har skrivit artikeln Place,

space and materiality for pedagogy in a kindergarten, i Education Inquiry (2012). Hennes

syfte med artikeln var att se och analysera sambanden mellan plats, utrymme och materialet i förhållande till lek och barns vardagsliv på förskolan. Nordtømme utgår i sin etnografiska studie ifrån två förskolor i Norge. I studien ingick också en beskrivning av den fysiska miljön på dessa förskolor samt hur utrymmen för aktiv lek skapas och används.

I artikeln anför hon att kunskap skapas tillsammans med andra människor och där är platsen, utrymmet och materialet en viktig del. Barn reagerar annorlunda om ett rum är pedagogiskt genomtänkt för fysiska aktiviteter med mattor, saker på väggarna och

gymnastiska material, än om det endast finns olika maskeradkläder för rollekar. Både den fysiska miljön och materialet spelar stor roll menar Nordtømme. Barn skapar i den aktiva, fysiska leken utrymme och detta utrymme är under ständig förändring. Om det fysiska rummet skapar en god eller dålig atmosfär beror på relationerna som skapas i samspelet mellan rummet, materialet och individerna.

Vid sina observationer såg Nordtømme att alla barns utrymme var viktigt men att dela utrymme gjorde att barnen fick en känsla av social tillhörighet. Nordtømme anser att det finns ett ökat intresse för barns utrymme och material i den fysiska miljön på förskolan men

samtidigt är hon rädd för att det tas för givet av pedagogerna och därför ligger i riskzonen för att bli bortglömd. Hon menar att engagerade pedagoger kan vara avgörande för detta. En förskola med öppen planlösning och med rum i rummet gör att barnen kan orientera sig obehindrat i miljön och få en överblick över vad som händer och därefter agera utifrån sina egna tankar och känslor. På det viset har förskolan på förhand skapat utrymme för barn att ta plats.

Nordtømme skrev i sin artikel att det är viktigt med utrymme och att barn har möjlighet att skapa sig egna platser i förskolans inomhusmiljö, vilket anses vara relevant i denna studie.

3.2 Engelska förskolor versus svenska förskolor

Elisabeth Nordin-Hultman (2004, s. 23) skriver i sin doktorshandling Pedagogiska miljöer

och barns subjektskapande att ”Det övergripande syftet i den här studien är att bidra med

perspektiv som kan medverka i ett samtal om barns identiteter och subjektsskapande i förskole- och skolmiljöer.” Hennes avhandling bygger på en empirisk studie där hon

observerat sju svenska och fem engelska förskolor och därefter jämfört och analyserat dessa i förhållande till varandra. I avhandlingens resultat visar hon upp olika planlösningar, både på svenska och engelska förskolor där hon menar att svenska förskolors avdelningar ofta är uppdelade i två till tre rum. Detta kan göra att rummen blir avlägsna från varandra. Det gör det också svårt för pedagogerna att ha en överblick över avdelningen. De engelska förskolor hon har observerat skiljer sig på många plan ifrån de svenska förskolorna. Här är det oftare öppen planlösning där det tas till vara på alla hörn och vinklar och på det viset skapas rum i rummet. I de svenska förskolorna används väggar och dörrar som avgränsningar medan de i de engelska förskolorna hade hyllor, mattor och möbler.

Nordin-Hultman kopplar till Barnstugeutredningen (SOU, 1972) när hon i sin slutsats skriver att just Barnstugeutredningens experter och sekreterare tagit del av arbetsformen i engelska förskolor, där de har en stark syn på sitt pedagogiska synsätt gällande vidgning, utveckling och fördjupning av barns aktiviteter och material.

Denna forskning är relevant i studien, precis som i Nordin-Hultmans studie handlar denna studie om förskolors planlösning, samt om olika möjligheter och begränsningar som lokalerna medför. Vår studie kommer också att behandla möbleringen i miljön.

3.3 Rummets betydelse för barn och pedagoger

I avhandlingen Rum, barn och pedagoger skriven av Sofia Eriksson (2013) vill författaren bidra till ett större kunskapsfält om relationen mellan barn och fysisk miljö. ”Avhandlingens syfte är att beskriva och analysera barns handlingsutrymme i relation till de fysiska miljöer som finns i förskolan.” (Eriksson, 2013, s. 8) Studien baseras på videoinspelningar, intervjuer med pedagoger samt fältanteckningar. Totalt besökte författaren fem förskolor i två olika kommuner för att samla in material till sin avhandling.

I Erikssons analys av resultatet av studien menar hon att miljön är en stor del av barns vardag på förskolan och därmed spelar stor roll i allt som sker under dagen. Att kunna ha en god översikt över rummen gör att pedagogerna har god uppsikt över så många barn som

möjligt samtidigt. Pedagogerna betonade vid intervjuerna att barnen gärna är med och förändrar miljöerna.

En annan förskola i studien ligger i ett gammalt privathus och är varken byggt eller

anpassat för förskoleverksamhet. Pedagogerna på den förskolan menar att det begränsar dem i att arbeta på det sätt som de önskar. Samma pedagoger nämner också att de uppskattar ytor som är lätta att ha översikt över och om dörrar ska finnas hade de gärna sett att det var dörrar med fönster i. I en av förskolorna finns en hall för endast av- och påklädnad samt vid

hämtning och lämning, medan man på en annan förskola används hallen som en del av den fysiska inomhusmiljön för aktiv lek. Davidsson (2008) skriver i sin studie att hallen för många barn är en viktig del av verksamheten. Här kan de få vara ifred och hallen kan vara ett ställe där pedagogerna låter de leka hemliga lekar, ett rum barnen själva har makt över. I Erikssons slutsats går att läsa att vissa pedagoger såg miljön på sin förskola som ett hinder, medan pedagoger på andra förskolor inte upplevde detta. I slutsatsen skriver författaren också att den fysiska miljön påverkar gemenskapen och att barns handlingsmöjligheter i den fysiska miljön anses vara viktiga.

Erikssons avhandling är relevant i denna studie då hon skriver om rummens betydelse och hur pedagogernas översiktsmöjligheter över rummen spelar roll i verksamheten. Hon nämner också i sin avhandling att barn gärna är med och möblerar om i miljöerna.

3.4 Sammanfattning

I all tidigare forskning vi nämnt ovan påpekar forskarna vikten av miljön, men på grund av deras olika syften vid sin forskning kommer miljöns betydelse i uttryck i olika former. I Nordtømme (2012) och Berg (1987) studier påpekar författarna vikten av varje barns enskilda utrymme för att vara ifred, men också att det är viktigt med utrymme för socialt samspel och gemenskap.

Nordin-Hultman (2004) och Eriksson (2013) skriver båda två om planlösningarnas betydelse. Att det är viktigt med överblickbarhet och att öppna planlösningar med ”rum i rummet” skapar lättare överblickbarhet för pedagogerna än planlösningar med flera rum. Nordtømme (2012) nämner också vikten av en öppen planlösning men ur ett barnperspektiv. Hon menar att barn har lättare att agera i en öppen planlösning, då de får en överblick över vad som händer i rummet.

Berg (1987) nämner att det är viktigt att barn och pedagoger får vara i lokaler som är anpassade för förskoleverksamhet. Eriksson (2013) skriver att en av förskolorna i hennes

studie var i ett privathus och därmed begränsade det möjligheten att bedriva den förskoleverksamheten de ville.

I Erikssons studie (2013) påpekade en förskollärare att barnen gärna var med och

påverkade och förändrade miljön i förskolan. De Jong (1996) och Berg (1987) skriver att det är viktigt att kunna förändra miljöerna och att det är barn och pedagoger som ska få vara delaktiga i denna process, då det är de som tillbringar mest tid på förskolan.

3.5 Uppsatsen bidrag

Genom den tidigare forskningen kan det konstateras att planlösningen och utformningen har stor påverkan på hur förskoleverksamheten kan bedrivas. Det kan också fastställas att barn och pedagoger i högsta grad påverkas av hur deras förskolas fysiska inomhusmiljö ser ut och hur de upplever den.

Denna studie ska bidra med en analys av planlösningens betydelse i en förskoleverksamhet samt i vilken utsträckningen barn och pedagoger använder lokalerna på avdelningen.

4. Metod

I detta kapitel kommer studiens metod, intervjuer och observationer, samt urval att presenteras. Tillvägagångsättet av hur empirin samlades in kommer också beskrivas. Här kommer också de etiska överväganden som gjordes i samband med det insamlade empirin att redovisas. Studiens validitet och reliabilitet diskuteras och kapitlet avslutas med en

analysmetod.

4.1 Metodval

Vi har valt att göra en empirisk studie med en kvalitativ metod då vi intresserar oss för meningar och dess innebörd (Alvehus, 2013). Genom våra frågeställningar vill vi studera och analysera hur förskollärarna och pedagogistan tänker kring planering och möblering av förskolans lokaler i verksamheten. Därför har vi valt att intervjua fyra förskollärare och en pedagogista. Intervju som metod valde vi för att det var förskollärarnas och pedagogistans röster och åsikter som var det väsentliga. Vi vill även ta reda på vilka möjligheter och begränsningar den fysiska inomhusmiljön har, samt hur detta kommer till uttryck i verksamheten. Vi vill också veta i vilken utsträckning barn och pedagoger använder förskolans lokaler. Dessa frågeställningar har vi kunnat besvara genom observationer då vi genom detta får en inblick i verkligheten på förskolorna. Observationerna genomförs före intervjuerna, för att vi skulle kunna formulera frågor utifrån respektive observation till respektive intervju. Därmed fick förskollärarna möjlighet att uttrycka sina tankar om det vi observerat. Intervjuer och observationer har i grunden haft samma fokus. Vi valde att intervjua en pedagogista eftersom hon aktivt arbetar med inomhusmiljöer på olika förskolor och därav låg det i vårt intresse att intervjua hennedå vi ansåg att hennes kompetens inom området var värdefullt för vår studie. Hennes svar kan vi dock inte koppla till någon observation då hon arbetar på flera förskolor och inte i barngrupp men vi kan ställa hennes svar i relation till förskollärarnas svar. Larsen (2009) menar att det är viktigt att göra medvetna metodval då de påverkar resultatet.

4.2 Observation

Vi valde att genomföra icke-deltagande observationer (Larsen, 2009) som innebär att observatörerna håller avstånd och inte deltar i verksamheten som pågår. Observationerna utfördes på två förskolor där vi var icke-deltagande observatörer, detta valde vi då vi inte ville

integrera med barn och personal utan endast hålla oss i bakgrunden. Det går inte att utesluta att situationerna vi observerade påverkades av vår närvaro, då det inte är naturligt för barn och pedagoger att vi är på plats (Alvehus, 2013). Förskolorna och deras avdelningar som vi

genomförde observationerna på har fått fiktiva namn.

Vi genomförde observationerna under två dagar, en förmiddag och en eftermiddag, på de båda förskolorna med en och samma barngrupp på varje förskola. Vi valde att observera under en förmiddag och en eftermiddag för att få en så stor helhetsbild över förskolans lokaler som möjligt och se i vilken utsträckning barn och pedagoger använde rummen på

avdelningen.

Vi valde att använda observationer med hjälp av rundvandringsmetoden som de Jong (1996) skrev om och hänvisade till Berg och af Klercker (1982), för att få syn på var i

förskolans lokaler barn och pedagoger befann sig. Genom att använda rundvandringsmetoden kan vi också kartlägga vilka rum som inte användes. Rundvandringsmetoden innebär att man går runt i byggnaden och antecknar hur många barn och pedagoger det finns i varje rum. Antalet barn och pedagoger i avdelningarnas rum som vi genom rundvandringsmetoden antecknade ner har vi återskapat i planritningarna (se bilaga 2 & 3) där ”B” står för barn och ”P” för pedagog. Vi har bifogat två planritningar för vardera avdelning, en för förmiddag och en för eftermiddag. Genom observationerna fick vi också syn på rummens estetiska

egenskaper, då vi noterade färger, ljud, ljus och möblering samt avdelningarnas

överblickbarhet. Tillsammans med observationerna förde vi fältanteckningar för att komma ihåg vad vi sett och för att inte missa något viktigt. Vi förde anteckningar båda två för att få med så många olika perspektiv som möjligt (Løkken & Søbstad, 1995).

4.3 Intervju

Intervjuerna genomfördes med fyra förskollärare på två olika förskolor, samma förskolor som där observationerna ägde rum. En femte intervju genomfördes med en som arbetar inom ett förskoleområde i en annan kommun. Alla intervjupersoner har fått fiktiva namn i vår studie. Pedagogistan Lindas arbete handlar delvis om att hjälpa pedagoger med deras avdelningars miljöer, därav ansåg vi att det var relevant med hennes åsikter och tankar kring miljön i denna studie.

Syftet med att använda intervjuer vid insamlingen av det empiriska materialet var att få fram förskollärarnas och pedagogistans synsätt, åsikter och perspektiv (Alvehus, 2013). Vi använde oss av intervjuer med semistrukturerade frågor, vilket innebär öppna frågor där

förskollärarna själva fick berätta. Frågorna kom inte heller i någon bestämd ordning (Patel & Davidsson, 2011). Vid varje intervju var grundfrågorna desamma (se bilaga 4), det tillkom dock några underfrågor efter våra observationer på respektive förskola. Intervjufrågor till pedagogistan var snarlika intervjufrågorna till förskollärarna, men anpassade utifrån hennes arbete (se bilaga 5).

Vid intervjuerna använde vi oss av diktafon för dokumentation. En fördel var att vi fick med hela intervjun och därmed kunde lyssna på intervjuerna flera gånger och det fanns mindre risk för att förskollärarens ord skulle misstolkas (Alvehus, 2013). Att använda diktafon gjorde också att vi båda kunde vara delaktiga i intervjun och tillsammans ställa frågor då allt fokus låg på förskolläraren och intervjun. Nackdelen med inspelade intervjuer blir som Alvehus (2013) nämner att förskolläraren vi intervjuat vet att vi kan lyssna på intervjun om och om igen och därmed har vi bevis på vad förskollärarna svarat. Detta kan också göra att intervjupersonen inte nämner allt.

Vid kvalitativa intervjuer är svaren situationsberoende, det fanns inga givna svar eller sanningar utan dessa kunde komma att förändras. Detta kunde i sin tur leda till att

förskollärarna känner en trygghet och ingen större press, då de vet att svaren varken tolkas som sanningar eller lögner (Alvehus, 2013; Patel & Davidsson, 2011).

I studien analyserade vi förskollärarnas och pedagogistans svar var för sig men vi ställde också dem i relation till varandra i diskussion och slutsatskapitlet. Detta eftersom vi inte kunde koppla pedagogistans svar till någon observation, till skillnad från resterande intervjupersoner.

4.4 Urval

Studien genomförde vi på tre kommunala förskolor, den ena i en större stad, den andra i mellanstor stad och den tredje i en by på landsbygden. Förskolorna i vår studie ligger i södra Sverige och åldern på barnen är tre till sex år. Vi har bifogat planritningar (se bilaga 2 & 3) på de två förskolorna där vi genomförde observationerna.

Genom att vi genomförde observationerna på våra VFU-förskolor (verksamhetsförlagd utbildning) hoppades vi att både barn och pedagoger skulle känna sig tryggare med oss än om det kommit två, för barn och pedagoger, främmande studenter. Intervjun blev då mer

avslappnad och flöt på, på ett annat sätt. Även förskolläraren som arbetar som pedagogista inom ett annat förskoleområde känner en av oss sedan tidigare. Nackdelen kunde vara om

man varit på förskolan tidigare och då vet en del om avdelningens inomhusmiljö, då ställer man ingen fråga om det eftersom det faller sig naturligt.

Förskolan som vi i studien kallar Solen, ligger i en by på landsbygden. Förskolan är en kommunal förskola utan någon speciell pedagogisk inriktning. Här går knappt 110 barn och det finns sex avdelningar. Avdelningen där vår observation ägde rum kallar vi för

Vattendroppen. Där arbetar tre pedagoger, varav två är förskollärare och där går 21 barn i åldrarna tre till sex år. Förskollärarna vi intervjuat har vi valt att kalla för Petra och Maria. Maria har arbetat som förskollärare i 20 år och Petra i 22 år. På avdelningen går det både barn med svenska som modersmål och med svenska som andra språk.

Förskolan som vi döpt till Skogsgläntan ligger i en större stad i södra Sverige. Här går ca 120 barn fördelade på sex avdelningar. Förskolan är kommunal och Reggio Emilia inspirerad. Avdelningen där observationen ägde rum kallar vi för Lingonet och där går 25 barn i åldrarna fem till sex år. På avdelningen arbetar fem pedagoger varav två är förskollärare.

Förskollärarna vi intervjuat kallar vi i studien Kajsa och Christoffer. Kajsa har arbetat som förskollärare i tio år och Christoffer i fyra år. På avdelningen går det barn med svenska som modersmål och med annat modersmål än svenska.

På förskoleområdet som ligger i en mindre stad i södra Sverige arbetar pedagogistan som vi i studien kallar för Linda. Hon har tidigare arbetat som förskollärare och har arbetat som pedagogista i ca ett år, hon arbetar inte i barngrupp. Linda beskrev sin roll på förskolorna som ett bollplank och stöd till pedagogerna gällande pedagogiskt kvalitetsarbete t.ex. miljön. Men hon menar att en pedagogistans arbetsuppgifter kan variera.

4.5 Genomförande

Studien började med att vi kontaktade förskolecheferna samt berörd avdelning på våra VFU-förskolor och informerade om vårt studie och frågade om det var okej att vi genomförde våra observationer med fältanteckningar och intervjuer med inspelning hos dem. Av

förskolecheferna fick vi planritningar på berörda avdelningar (se bilaga 2 & 3). Vid samma tidpunkt kontaktade vi pedagogistan för intervju med henne. Samtliga ställde sig positiva till vår förfrågan. Efter det delades samtyckesblanketter (se bilaga 1) ut till samtliga

vårdnadshavare på Vattendroppen och Lingonet. När dessa godkändes började våra observationer.

Vi gjorde en inventering med hjälp av rundvandringsmetoden, (Berg & af Klercker (1982) där vi fick syn på vilka rum som användes av barn och pedagoger, på respektive förskola,

under en förmiddag och en eftermiddag. Observationerna genomfördes två dagar på

avdelningen Vattendroppen på Solen förskola, en förmiddag och en eftermiddag. Under första dagen på Vattendroppen genomfördes också första intervjun med förskollärare Petra.

Intervjun med förskollärare Maria, på samma avdelning, ägde rum en vecka senare. Efter observationsdagarna på Solens förskola var vi två dagar på avdelningen Lingonet på förskolan Skogsgläntan och observerade även här en förmiddag och en eftermiddag. Första intervjun med förskolläraren Kajsa på Lingonet ägde rum på samma dag som sista observationsdagen på avdelningen. Eftersom Kajsa var sjukskriven fick vi mejla frågorna till henne och hon svarade på dessa i ett mail tillbaka. Andra intervjun med förskollärare Christoffer

genomfördes en vecka efter observationerna på Lingonet, vid detta tillfälle kunde endast en av oss vara närvarande. Intervjun med pedagogistan ägde rum en vecka efter att samtliga

observationer var gjorda. Under intervjun lade vi även till följdfrågor till intervjupersonernas svar för att få mer information. Vi valde att genomföra observationerna före intervjuerna för att kunna anpassa intervjufrågorna med förskollärarna till det vi lade märke till under

observationerna. Vi hade samma fokus under observationerna som under intervjuerna och letade efter samma saker och svar.

Transkriberingarna gjorde vi enskilt och parallellt med intervjuerna under hela processen med att samla in empiri.Omfånget av det empiriska material som samlades in under

intervjuerna uppkom till 19 sidor. Varje intervju varade mellan 30 och 60 minuter, förutom intervju som skedde genom mailkontakt.

4.6 Etiska överväganden

De fyra huvudkraven ifrån Vetenskapsrådet (2011); informationskravet, samtyckeskravet, konfidentskravet och nyttjandekravet har vi tagit hänsyn till i vår studie.

Informationskravet innebär att vi måste informera alla berörda parter om vad studien kommer

innehålla samt studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2011). Vi har informerat förskolechef,

personal och vårdnadshavare om vårt studie och dess syfte. Vi har också presenterat oss för de inblandade och lämnat ut såväl mail som telefonuppgifter så de kan kontakta oss vid

eventuella frågor. Tillsammans med barnen har vi också förklarat vad vi ska göra på deras avdelning och deras roll i det. Barn och personal har också fått reda på att de när som helst kan avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet handlar om att studien endast får genomföras med de som gett samtycke

av vårdnadshavare när barnen är under 15 år (Vetenskapsrådet, 2011). Vårdnadshavare till barnen på avdelningarna där observationerna ägt rum har fått hem samtyckesblanketter där de har fått godkänna om deras barn får delta i vår studie. På blanketten stod också information om vår studie och hur vi skulle samla in empirin. Barnen har också fått bestämma om de vill delta eller inte genom att vi berättade vad vi skulle göra. Då fick barnen svara på om de ville hjälpa till eller inte. Några barn ville även vara med och berätta om sina avdelningar och miljövillkoren på dem. Vårdnadshavare har också möjlighet att återkalla sitt samtycke om att deras barn ska delta. Personal har också lämnat samtycke muntligt till att medverka vid intervjutillfällena.

Konfidentialitetskravet betyder att alla i studien kommer vara anonyma, ingen ska kunna

koppla vår studie till deltagarna eller plats där studien ägt rum (Vetenskapsrådet, 2011). Både barn, pedagoger och förskolornahar fått fiktiva namn. Det inspelade materialet och våra fältanteckningar har förvarats väl under studiens gång. Materialet är nu förstört så inga kopplingar till barn, pedagoger, förskola eller ort kan göras.

Nyttjandekravet går ut på att det insamlade materialet inte får spridas vidare utan endast

användas vid studiens ändamål (Vetenskapsrådet, 2011). Alla uppgifter och all information vi fått ta del av genom vår insamlade empiri har endast använts för vår studie.

4.7 Validitet och reliabilitet

Vid genomförda studier är det viktigt att ha validiteten i åtanke. Då vi valt att genomföra en kvalitativ studie är det lättare att uppfylla hög validitet. Genom att vi gjorde intervjuerna efter observationerna kunde vi lägga till underfrågor utifrån det vi lagt märke till under

observationerna (Larsen, 2009). Intervjupersonerna hade själva möjligheten att uttrycka sig fritt och berätta saker de ansåg vara viktiga. Genom att vi var flexibla och lade till frågor efterhand under intervjuerna bidrog det till högre validitet (Larsen, 2009). Eftersom intervjupersonerna kunde svara fritt ökade även validiteten mer än om vi hade skickat ut enkäter med svarsalternativ (Alvehus, 2013). Reliabiliteten gällande intervjuer är dock lägre då intervjupersonerna kan påverkas av olika faktorer och situationer som hänt under dagen och därmed möjligtvis hade svarat något annat en annan dag (Larsen, 2009). Eftersom vi känner intervjupersonerna sedan innan anser vi att de svarat så ärligt de kunnat. Vid

observationstillfällena gjorde vi tolkningar av det vi såg vilket kan leda till lägre reliabilitet, då våra tolkningar inte behöver stämma överens med verkligheten (Larsen, 2009). Vi valde att

observera under två dagar, istället för en dag, en för- och en eftermiddag för att få en så trovärdig bild som möjligt.

4.8 Analysmetod

Vid insamlingen av empirin var förskolans fysiska inomhusmiljö det övergripande området som vi sedan delade in i rubriker kopplat till våra frågeställningar. Vid analysen använde vi oss av rubrikernautformning, användning och planering. Med ”användning” syftar vi till vilket utsträckning barn och pedagoger använde rummen på avdelningen. Vid analysen av observationer och intervjuer använde vi begreppen miljöestetik och miljöstress ifrån

Miljöpsykologin (Björklid & Fischbein, 2011) samt Hillier och Hansons (1984) teori, Space syntax, med begrepp sammankopplade rum och ej sammankopplade rum. Eftersom vi utförde observationerna och intervjuerna på två förskolor sökte vi olika gemensamma och icke

gemensamma nämnare förskolorna emellan vilket synliggörs i analysen. I studien analyserade vi förskollärarnas och pedagogistans svar var för sig, då vi inte rättvist kan jämföra deras svar eftersom vi inte genomfört observationer på pedagogistans förskolor.

Precis som Alvehus (2013) skriver så ska materialet som samlats in transkriberas då det ska gå ifrån tal till färdig text. För att underlätta transkriberingsprocessen spelade vi in intervjuerna och förde anteckningar. Alvehus (2013) menar dock att det finns risk med att föra anteckningar under intervjuer då dessa kan omvandlas på vägen. Vi valde därför att transkribera varje intervju direkt efter intervjutillfällena. Vi gjorde noggranna transkriberingar men utan pauser eftersom vi ville lägga fokus på det förskollärarna och pedagogistan

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer observationerna och intervjuerna brytas ner och analyseras utefter de teoretiska begreppen miljöestetik och miljöstress utifrån det Miljöpsykologiska perspektivet av Björklid och Fischbein (2011). Eftersom denna studie inte utgår ifrån barnens perspektiv är det vår upplevelse av miljöestetik och miljöstress i de två förekommande förskolornas lokaler som ligger till grund för analysen samt vår tolkning av intervjupersonernas svar kopplat till begreppen vi valt inom Miljöpsykologin. Vi kommer också använda oss utav begreppen

sammankopplade rum och ej sammankopplade rum från Hillier och Hansons (1984) teori,

Space syntax. Analysen har likt frågeställningarna delats upp i kategorierna utformning, användning och planering. Där vi med ”användning” syftar till vilka rum som används av barn och pedagoger. Den fysiskt fulländade förskolemiljön enligt förskollärarna analyseras också i denna del. Pedagogistans intervjusvar analyseras under en egen rubrik. Kapitlet avslutas med en sammanfattning. Som nämnts tidigare så har förskolorna och deras avdelningar samt intervjupersonerna fått fiktiva namn.

5.1 Utformning

Avdelningarna på förskolorna där observationerna genomfördes hade samma antal rum (se bilaga 2 & 3). Vattendroppens avdelning består av sju rum, exklusive toaletten, varav två rum delas med en annan avdelning. Avdelningen Lingonet består också av sju rum, exklusive toaletten. På Vattendroppen ligger alla rum i nära anslutning till varandra medan rummen på Lingonet ligger på en lång rad och därmed är det långt mellan rummen i lokalens ändar. Detta gjorde att Lingonets avdelning upplevdes som större till ytan än vad Vattendroppen gjorde. Förskollärarna på Vattendroppen berättar under intervjuerna att de upplever lokalerna som både små och trånga, detta trots att avdelningen ligger i en byggnad planerad för

förskoleverksamhet. Maria berättar att: ”Våra lokaler är svåra att inreda eftersom de är så små och det är något vi ständigt diskuterar då vi aldrig tycker vi får till möbleringen fullt ut.” Vi anser att det stämmer överens om när Björklid och Fischbein (2011) använder begreppet miljöstress då de förklarar sambandet mellan människan och miljön, att en del miljöer kan få människor att blir stressade och må dåligt. Antonovsky (1987) skriver att om miljön inte upplevs som meningsfull kan vi känna oss stressade och må dåligt. Det blev tydligt vid intervjuerna med förskollärarna på Vattendroppen att de upplever avdelningen som trång och att det finns begränsat utrymme. Eftersom avdelningen upplevs som trång, av både oss och

förskollärarna som jobbar på avdelningen, och för att det finns mycket möbler upplever vi att det kan vara svårt att få en sammanhängande och tydlig bild av strukturen i miljön. Det kan i sin tur leda till att man som barn och pedagog inte upplever att man kan möta kraven som ställs på en i miljön, precis som förskollärarna på Vattendroppen berättar att det blir svårt att göra en strukturerad och meningsfull miljö då rummen är små och avdelningen trång. Maria berättade att de aldrig riktigt får till möbleringen fullt ut vilken vi anser Kaplan, Kaplan och Ryan (1998) skriver om. De menar ett en god estetik i miljön handlar om miljöer där det går att utforska och uppleva. Något som förskollärarna på Vattendroppen menar är svårt att få till då möbleringen inte fungerar till 100 procent.

Under intervjuerna på Lingonet kom det fram att de båda förskollärarna tycker att de sju rummen de har på avdelningen gör att det blir gott om utrymme. Lingonet är placerad i ett lägenhetshus men det är inget Christoffer och Kajsa nämner som negativt, snarare tvärtom. Christoffer menar att ljudnivån blir bättre när det finns flera små rum för barnen att vara i. Han berättar: ”Jag gillar denna planlösning jättemycket, ljudnivå sänks i och med smårummen och det är något vi alla mår bra av.” Björklid och Fischbein (2011) nämner miljöestetik som ett begrepp där estetiken påverkar människan. Kaplan och Kaplan (1989) skriver vidare om begreppet och menar att hur vi upplever estetiken beror på våra sinnesuttryck. Hörseln är ett av våra viktigaste sinnen när det kommer till att känna av estetiken i en miljö. Christoffer menar att en bra ljudnivå bidrar till att barnen mår bra. Med koppling mellan det Christoffer berättade och vad Kaplan och Kaplan (1989) skriver om så tolkar vi det som att barn och pedagoger snarare väljer att vistas i miljöer med låg ljudnivå än miljöer med hög ljudnivå. Därav kan vi konstatera att estetiken i miljön spelar väldigt stor roll för vårt välbefinnande.

5.1.1 Planlösning

På Lingonet består avdelningen, från entréns håll, först av en möblerad hall för av- och påklädnad, efter hallen en lång korridor som går åt både höger och vänster. Denna korridor leder in till de andra rummen på avdelningen. De flesta rum på avdelningen har endast en dörr, den som leder in och ut ur rummet. I korridoren finns dörrar in till rummen men också tre dörrar som inte används. På Lingonet är rummen ej sammankopplade och här finns ingen möjlighet att ta olika vägar in och ut ur de olika rummen. Det gör det inte heller möjligt att gå runt som på Vattendroppen och den fysiska miljön på avdelningen blir segregerad eftersom rummen hålls isär ifrån varandra då korridoren är den enda platsen som leder in till ett nytt rum. Hillier och Hanson (1984) skriver om planlösningar likt Vattendroppen och menar att dessa rum är sammankopplade med varandra.

Kommer man in på Vattendroppen börjar avdelningen med en möblerad hall för av- och påklädnad samt material för lek. Efter hallen kommer första rummet, detta rum har fyra dörrar som alla leder in till ett nytt rum. Tre av dörrarna har fönster i vuxenhöjd och den fjärde dörren är en glasdörr. Utifrån Hillier och Hansons (1984) teori, Space syntax, ser vi att Vattendroppens sammankopplande rum ger möjlighet till att ta olika vägar in och ut genom alla rum utom två. På denna avdelning skapas det möjligheter att gå igenom samtliga rum utom två utan att på något ställe ta samma dörr. På detta vis blir det en integrerad miljö på Vattendroppen. Ett rum som däremot är segregerat ifrån avdelningen är avdelningens Uterum.

Både Maria och Petra berättar vid intervjuerna om deras Uterum, ett rum som inte används då det inte finns någon in- och utgång ifrån avdelningen till detta rum. Utan barn och pedagoger måste lämna avdelningen och gå ut utomhus, för att komma till Uterummet. Vi menar att detta kopplas till Hillier och Hansons (1984) teori och problematiken med ej

sammankopplade rum och därmed segregerade rum som inte är lättillgängliga. Ett rum som inte är tillgängligt för barnen används inte och blir på sätt och vis bortglömt eller bortvalt, något som pedagogerna bekräftade. Lokalerna på Vattendroppen är därmed inte bara små och trånga utan allt utrymme utnyttjas inte. Detta nämner de båda förskollärarna som ytterligare en begränsning.

Eftersom avdelningen har upplevs som trång använder de hallen som en naturlig del av den fysiska inomhusmiljön. Användningen av hallen är något som både Maria och Petra ser positivt på och de upplever att barnen uppskattar att vara där, vilket även vi noterade under observationerna. Maria berättar: ”Hallen erbjuder ett större utrymme än övriga rum då där är stor golvyta.” Detta menar vi handlar om Björklid och Fischbeins (2011) begrepp miljöstress. Antonovsky (1987) menar att om miljön är begriplig och meningsfull så trivs barnen. I hallen finns det utrymme som barnen behöver vilket innebär att det är ett meningsfullt rum för barnen där de kan skapa sitt eget utrymme. I hallen kan de också, likt vad Antonovsky (1987) skriver, möta de krav som ställs på dem. Ett rum avsett för lek och med stora ytor får barnen fritt utlopp för sin fantasi och rörelse. Björklid och Fischbein (2011) använder också

begreppet miljöestetik och menar att när miljöns estetiska egenskaper samspelar med personerna i miljön så mår vi bra. De menar att miljön i form av bland annat möblering och material påverkar oss. I hallen är det luftigt med endast några få leksaker på hyllor i lagom höjd för barnen. Eftersom övriga rum på avdelningen är trånga på grund av möblerna de måste ha på avdelningen upplevs hallen som en miljö där barnen mår bra och har stort utrymme att röra sig på.

5.1.2 Överblickbarhet

Christoffer på Lingonet nämner gällande deras planlösning att det kräver mer av pedagogerna än om det varit en öppen planlösning. Han berättar: ”Nu måste vi ha en plan och

kommunicera med varandra. Så länge kommunikationen fungerar tycker jag planlösningen och överblickbarheten är bra.” Genom vad Christoffer berättar ser vi det som att

kommunikationen mellan pedagogerna är väldigt viktigt och skulle inteden fungera så blir överblickbarheten avsevärt sämre. Vi kan dra paralleller mellan vad Christoffer berättar om att kommunikationen medför en god överblick, med Björklid och Fischbeins (2011) begrepp miljöstress, som handlar om att samspelet mellan miljövillkoren och pedagogerna måste fungera. Detta menar vi kan kopplas till Antonovsky (1987) som menar att vi upplever miljöstress om vi befinner oss i miljöer som inte är hanterbara eller strukturerade. Christoffer säger att om det upprätthålls en god kommunikation blir situationen hanterbar men vi erfar att en sämre kommunikation kan leda till situationer som inte är hanterbara i miljön på Lingonet. Det kan leda till pedagoger som inte mår bra vilken i sin tur kan leda till miljöstress även hos barnen på avdelningen. Antonovsky (1987) skriver också att vi måste klara av att hantera de omständigheterna som ställs på oss i miljöerna. Omständigheterna i miljöerna på Lingonet förklarar Christoffer att de löser genom en god kommunikation, precis som tidigare menar vi dock att man inte alltid kan utgå ifrån att kommunikationen är bra. En dålig kommunikation skulle alltså kunna leda till att pedagogerna inte kan leva upp till de krav som ställs på dem i miljön på avdelningen och utifrån Christoffers svar skulle vi då tolka det som att han skulle känna miljöstress.

Det enda negativa Kajsa påpekar om miljön är att planlösningen kan kännas ologisk, t.ex. att toaletten är dumt placerad. Christoffer håller med om detta och berättar att barnen måste gå igenom förskolans kök för att besöka toaletten. Hillier och Hanson (1984) skriver om ej sammankopplade rum och menar att den typen av rum blir segregerade ifrån övriga rum och

vi kan tolka det som att toaletten inte är lättillgänglig.

Christoffer nämner att ifall de är färre pedagoger än rum, stängs de rummen pedagogerna anser är minst populära bland barnen för att lokalen ska vara så överblickbar som möjligt. Kajsa menar att om alla pedagoger är på plats har de en god överblick över alla rum men med många små rum kan det ändå vara svårt att vara med överallt. Hillier och Hansons (1984) begrepp om ej sammankopplade rum handlar om att rummen blir segregerade ifrån varandra, detta kan kopplas till att Kajsa och Christoffer upplever planlösningen som svårare att få en överblick över än om det varit en öppen eller kompakt planlösning.

överblick över deras avdelningar. Genom intervjuerna uppfattas Vattendroppen som lättare att överblicka än Lingonet vilket ligger i enlighet med Hillier och Hansons (1984) teori, Space syntax, där de lokaler som ej är sammankopplade gör det svårare att ha uppsikt över rummen. En annan aspekt som spelar in när det kommer till översiktmöjligheterna är dörrar. På

Vattendroppen har varje dörr ett fönster. Detta upplever både Petra och Maria skapar en bra uppsikt över de olika rummen. Eftersom det finns fönster i varje dörr menar Maria att barnen kan få stänga om sig utan att pedagogerna tappar uppsikten. Hon berättar: ”Jag upplever att barnen uppskattar detta och att det kan vara en frihet för dem att leka med stängd dörr.” Petra håller med och nämner fönstret i dörrarna som något positivt. Petra medger dock att hon ibland får uppfattningen att barnen inte uppskattar att pedagogerna kan ha kontroll genom fönstret då de vill leka för sig själva.

På Lingonet får inte dörrarna alls stängas, Kajsa berättar: ”En glasruta i dörren hade gjort att vi ibland kunnat tillåta barnen att vid vissa aktiviteter fått stänga dörren och vi hade ändå hade haft insyn.” Samtidigt menar Kajsa att en stängd dörr kan medföra problem. ”Men personligen gillar jag inte det riktigt då jag känner att vi kan missa mycket som sägs,

tillexempel kränkningar, så dörrar är både positivt och negativt.” Det Kajsas berättar om sin oro för att stänga dörrar kan ses som ett tecken på miljöstress utifrån Björklid och Fischbeins (2011) teori, då miljön upplevs som stressande för Kajsa när hon inte har kontroll över vad som sker i rummen. Vi tolkar detta som att stängda dörrar i miljön kan påverka Kajsa i negativ bemärkelse då hon berättar att hon kan missa för mycket av vad som sker i rummen.

Antonovsky (1987) skriver att miljöstress är något vi upplever ifall miljön vi vistas i inte är hanterbar. Likt vad Kajsa nämner så är det viktigt med miljöer som erbjuder hanterbara situationer. Genom att stänga dörrarna och därmed missa vad som sker i rummen gör att situationen för Kajsa inte blir hanterbar och hon blir stressad då hon i den miljön inte längre kan hantera de krav som ställs på henne. Det kan ur ett barnperspektiv också innebära

miljöstress ifall någon skulle bli illa behandlad bakom stängd dörr.

Rummen på Vattendroppen ligger i anslutning till varandra vilket Petra menar ger en bra överblickbarhet. Petra berättar: ”Är man i centrala rummet har man en bra överblick över resterande rum, det är en fördel som pedagog att ha koll på så många barn som möjligt.” Det Petra berättar om överblickbarheten kan kopplas Hillier och Hansons (1984) teori, space syntax, om sammankopplade rum. Rummen på Vattendroppen integrerar med varandra och tolkningen av detta är att det finns goda överblicksmöjligheter, precis som Petra berättar.

5.1.3 Miljöns estetiska egenskaper

Under observationerna på både Lingonet och Vattendroppen gällande deras utformning lade vi också märke till alla fönster på avdelningarna. På Lingonet är alla fönster högt placerade och endast en del av fönstren har fönsterkarm. Fönstren på Vattendroppen är stora och där är fönsterkarmarna placerade nära golvet. Båda avdelningarnas mängd fönster ger mycket ljusinsläpp. På Lingonet är fönstren bruna och på Vattendroppen vita. Båda avdelningarna har ljusa nyanser på väggar och golv samt bra belysning i taket. På båda avdelningarnas väggar hänger färgglada teckningar. Dörrarna på Lingonet är vita och på Vattendroppen är de gula. Vi upplever utifrån intervjuerna med förskollärarna att ljusa väggar och mycket ljusinsläpp från fönstren bidrar till att barn och pedagoger mår bra. Detta ligger i enlighet med vad Björklid och Fischbein (2011) skriver om miljöestetik, att det är en anpassad del av samspelet mellan människan och miljön. Miljön på förskolorna uttrycker goda estetiska egenskaper, i detta fall ljus ifrån fönster och ljusa toner på väggarna, detta medför att det infinner sig ett lugn hos barnen och pedagogerna på avdelningarna.

5.2 Användning

Första dagen på avdelningen Lingonet genomförde vi observationen på eftermiddagen. Rummens namn på avdelningen har barnen varit med och tagit fram. Under hela observationen befann sig två barn i Bokrummet. I Spelrummet fanns fyra barn och en

pedagog medan det i Vattenrummet fanns sju barn och en pedagog. I Djungelrummet fanns fyra barn. Det fanns varken barn eller pedagoger i hallen, inte heller i Sinnesrummet eller Kompisrummet. Andra observationsdagen ägde rum på förmiddagen och då befann sig totalt sett under observationen två barn i Bokrummet. I Spelrummet befann sig sex barn och två pedagoger, i Vattenrummet fanns också två barn och två pedagoger. I Djungelrummet fanns ett barn och en pedagog (se bilaga 2).

Första observationsdagen på avdelningen Vattendroppen ägde rum på förmiddagen. Då befann sig fem barn i hallen. I Spelrummet fanns fem barn och en pedagog, i Hemvrån fanns fyra barn och en pedagog. I Ateljén fanns tre barn och en pedagog och i Mittenrummet fanns fem barn. Dessa två rum delar de med avdelningen bredvid. Under observationen fanns varken barn eller pedagoger i Teknikrummet och Uterummet. Observationsdag nummer två ägde rum på eftermiddagen. I hallen fanns två barn, i Spelrummet fem barn och en pedagog och i Hemvrån sex barn och två pedagoger. I Ateljén fanns två barn och i Mittenrummet fanns tre barn och en pedagog (se bilaga 3).

5.2.1 ”Materialet där är inte lika intressant”

Under båda observationerna på Lingonet fanns en pedagog i ständig rörelse mellan rummen, därav var det svårt att placera denna pedagog i ett bestämt rum. En annan likhet mellan de två observationsdagarna var rummen som inte användes. Sinnesrummet, Kompisrummet och hallen användes inte av vare sig barn eller pedagoger under våra observationer. En tolkning av detta är att rummen som inte användes under observationerna också var de rum som låg längst ifrån avdelningens centrala del och därmed var mindre tillgängliga än de rummen som låg centrerat. Dessa rum upplevde vi därför också var svårare att ha uppsikt över. En annan tolkning av att dessa rum inte användes är att miljön inte är tillräckligt inbjudande, inspirerade och utmanande för barnen.

Hillier och Hanson (1984) skriver i sin teori, Space syntax, om segregerade rum, precis som sinnesrummet och kompisrummet på Lingonet är, som ligger i vars en enda av korridoren. Dessa rum blir dels segregerade ifrån varandra men också ifrån avdelningens centrala delar. Björklid och Fischbein (2011) beskriver begreppet miljöstress som miljöer som upplevs stressande och menar att människor i dessa miljöer mår dåligt. Mår man dåligt i en specifik miljö kan det leda till att man undviker dessa rum och utifrån Björklid och Fischbeins (2011) teori, kan det vara en förklaring till att rummen på Lingonet inte användes.

Anotonovsky (1989) utvecklar och skriver att upplevelsen av miljöstress får vi i miljöer som är ostrukturerade och icke sammanhängande. Genom att rummen ligger längst ifrån

avdelningens centrala delar kan det upplevas som icke sammanhängande miljöer. Björklid och Fischbein (2011) skriver också om miljöestetik och menar att rummet och dess

egenskaper så som färgval kan påverka välbefinnandet hos människor. Samspelet mellan människan och miljön är viktig och fungerar inte detta kan det leda till att barnen inte känner någon lust att vara där. Christoffer menar att detta kan vara orsaken till att Sinnesrummet inte användes då lärmiljön där inte tilltalade barnen för tillfället. Han berättar: ”Barnen använder Sinnesrummet minst just nu då materialet där inne inte längre är lika intressant.” Att

Kompisrummet inte användes under våra observationer menar han handlade om en tillfällighet då det i övrigt brukar befinna sig barn där.

5.2.2 ”Det hade varit önskvärt med en dörr ut dit”

Likheten mellan observationsdagarna på Vattendroppen var att det alltid befann sig en

pedagog i Hemvrån och en pedagog i Spelrummet. En annan likhet var att varken Uterummet eller Teknikrummet användes under någon av observationerna. Vår tolkning av att