Reflektionen som grund för utveckling,lärande och kvalitet i en Reggio Emilia-inspirerad miljö EXAMENSARBETE

(1)

EXAMENSARBETE

Reflektionen som grund för utveckling, lärande och kvalitet i en Reggio Emilia-

inspirerad miljö

En etnografisk studie

Ingegerd Sandman

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

(2)

Reflektionen som grund för utveckling, lärande och kvalitet i en Reggio Emilia-inspirerad miljö

En etnografisk studie

Ingegerd Sandman

Handledare: Elisabeth Lundmark

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Lärarutbildningen

(3)

II

Förord

Att arbeta med examensarbetet har varit en mycket intressant, lärande och utmanande resa för mig. Framför allt har det gett mig nya insikter och lärdomar i mitt fortsatta arbete i förskolan.

Jag har undersökt hur en Reggio Emilia-inspirerad förskola använder sig av ett reflekterande arbetsätt och på så sätt vidgat min förståelse för reflektionens betydelse. Jag vill ge ett stort tack till den förskola jag fick förmånen att vistas i under fem fantastiska veckor, tack för allt jag fick lära tillsammans med er. Det har varit mycket utvecklande att ta del av alla tankar och erfarenheter ni anförtrott mig.

Jag vill också tacka Elisabeth Lundmark för din förmåga att som handledare komma med konstruktiva synpunkter på mina texter, du har sett det som jag inte sett själv och därigenom hjälpt mig att förbättra dem. Tack även till min syster Kristina för ditt engagemang och din hjälp med mina problem i datorn.

Framförallt vill jag ge ett stort tack och en stor kram till min familj som förstående funnits vid min sida under hela min utbildning. Ett speciellt tack till Anders, som hjälpt mig att se värdet i det jag gjort och som gett mig möjligheten att utvecklas.

Luleå, januari 2013

Ingegerd Sandman

(4)

III

Abstract

Syftet med denna studie är att vidga förståelse för hur yrkesverksamma vid en Reggio Emilia- inspirerad förskola använder sig av ett reflekterande arbetssätt. Reflektion framhålls som en möjlighet till ett riktat och strukturerat fokus för tänkande gentemot lärande. Den pedagogiska dokumentationen benämns som ett gemensamt reflektionsunderlag för att synliggöra, problematisera och granska den pedagogiska verksamheten i riktning mot barns utveckling och lärande. Denna etnografiska studie genomfördes vid en Reggio Emilia-inspirerad förskola i Sverige. Deltagande observationer, informella intervjuer och formell intervju ingår i det kvalitativa arbetet. Tre forskningsfrågor ger svar på och vidgar förståelsen för underlag, organisation och betydelsen av ett reflekterande arbetssätt i förskolan. Resultatet visar att i en verksamhet, som karaktäriseras av upptäckarglädje, forskariver, nyfikenhet och delaktighet med barnet i fokus är själva kärnan i verksamheten reflektionen. Det framkommer att ett systematiskt arbete med pedagogisk dokumentation kräver en tydlig organisation och ett gemensamt förhållningssätt för att få del av reflektionens betydelse för verksamheten.

Nyckelbegrepp: Etnografi, Förskola, Pedagogisk dokumentation, Reflektion, Reggio Emilia.

(5)

IV

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och forskningsfrågor ... 2

3 Bakgrund ... 3

3.1 Reggio Emilia – en reflekterande filosofi ... 3

3.1.1 Vad är Reggio Emilia ... 3

3.1.2 Historik ... 4

3.1.3 Reggio Emilia i vår kultur ... 4

3.1.4 Barnsyn och arbetssätt ... 5

3.1.5 Teorier om kunskap och lärande ... 6

3.2 Pedagogisk dokumentation ... 7

3.2.1 Vad är pedagogisk dokumentation? ... 8

3.2.2 Skillnad mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation ... 9

3.2.3 Etiska aspekter ... 10

3.3 Reflektion ... 11

3.3.1 Reflektion i teori ... 11

3.3.2 Reflektion i praktik ... 13

4 Metod ... 15

4.1 Kvalitativ undersökningsmetod ... 15

4.2 Metodologisk utgångpunkt ... 15

4.2.1 Etnografi ... 15

4.3 Datainsamlingsmetoder ... 16

4.3.1 Deltagande observation ... 16

4.3.2 Kvalitativa intervjuer ... 17

4.4 Etiska överväganden ... 18

4.5 Urvalsgrupp ... 18

4.6 Genomförande ... 19

4.7 Process vid insamling och bearbetning av data ... 20

4.8 Analysprocessen ... 20

5 Resultat ... 22

5.1 Observation ... 23

5.1.1 Processen vid insamlande av dokumentation ... 23

(6)

V

5.1.2 Hur skapas möjligheter för reflektionsarbete? ... 24

5.1.3 Reflektionens betydelse för verksamheten ... 24

5.2 Informell intervju ... 25

5.3 Formell intervju ... 27

5.4 Resultatanalys ... 30

5.4.1 Process vid dokumentationsarbete ... 31

Analys av observationer ... 31

Analys av informella intervjuer ... 32

Analys av formell intervju ... 32

Sammanfattning ... 33

5.4.2 Organisation ... 33

5.4.3 Reflektionens betydelse ... 35

6 Diskussion ... 39

6.1 Metoddiskussion ... 39

6.1.1 Urvalsgrupp ... 39

6.1.2 Informationshämtande metoder ... 40

Deltagande observationer ... 40

Informella intervjuer ... 40

Formell intervju ... 41

(7)

VI

6.1.3 Etiska överväganden... 41

6.1.4 Giltighet och tillförlitlighet ... 41

6.2 Resultatdiskussion ... 42

6.2.1 Vad ligger som grund för den gemensamma reflektionen? ... 43

6.2.2 Hur organiseras reflektionsarbetet? ... 44

6.2.3 Vilken betydelse får reflektionsarbetet? ... 44

6.3 Egna reflektioner – lärdomar inför framtiden ... 45

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 46

Referenser ... 47 Bilaga Intervjufrågor – formell intervju

(8)

1

1 Inledning

Under det senaste årtiondet har det pedagogiska uppdraget i den svenska förskolan fått allt större betydelse. Under mina många yrkesverksamma år i förskolan har jag sett stora förändringar när det gäller barnsyn och kunskapssyn. I samband med min kompetenshöjning från barnskötare till förskollärare har tillfälle getts för reflektion över min roll som pedagog. I mitt arbete med att lämna gamla pedagogiska traditioner bakom mig har reflektionen varit en viktig del av processen. Lenz Taguchi (1997) menar att en reflekterande hållning fyller två mycket viktiga funktioner. Det ena är att utveckla det egna arbetet som pedagog och skapa ny kunskap som underlag för fortbildning och utvärdering. Det andra, och för barnen mycket centrala, är att en sådan hållning skapar möjligheter att ge barnen det rätta förutsättningarna för att deras lärandeprocesser skall kunna utvecklas. Reggio Emilia-filosofin har inspirerat och gjort mig genuint nyfiken på att veta mer. Wallin (2003) beskriver grundaren av Reggio Emilia-filosofin, Loris Malaguzzi, som mötenas, diskussionernas, konfrontationernas och de öppna kanalernas mästare. I en Reggio Emilia-inspirerad miljö ses barngruppen som en resurs. Barnen är subjekt och konstruerar värden och världen tillsammans med de vuxna, menar Wallin. Jag känner således stort intresse att vidga förståelsen för hur yrkesverksamma i en Reggio Emilia-inspirerad förskola använder sig av ett reflekterande arbetssätt. Jag upplever att det råder en osäkerhet kring reflektionens betydelse i förskolans pedagogiska arbete, när tiden är knapp prioriteras inte reflektionsarbetet. Detta är ett problemområde som behöver breddad förståelse. Genom att undersöka hur en Reggio Emilia-inspirerad förskola medvetet arbetar reflekterande vill jag vidga förståelsen för hur reflektionsarbetet organiseras, vad som ligger till grund för de gemensamma reflektionerna samt vilken betydelse reflektionsarbetet får för verksamheten. Min undersökning har skett i en Reggio Emilia-inspirerad förskola i Sverige. I denna studie ges en beskrivning av Reggio Emilia-filosofins ursprung, pedagogiska filosofi, dokumentationsarbetet, organisation samt betydelsen av ett reflekterande arbetssätt.

(9)

2

2 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att vidga förståelsen för hur yrkesverksamma i en Reggio Emilia- inspirerad förskola använder sig av ett reflekterande arbetssätt.

Forskningsfrågor

 Vad ligger som grund för den gemensamma reflektionen?

 Hur organiseras reflektionsarbetet?

 Vilken betydelse får reflektionsarbetet?

(10)

3

3 Bakgrund

3.1 Reggio Emilia - en reflekterande filosofi

3.1.1 Vad är Reggio Emilia

Reggio Emilia-institutet (2012) i Stockholm beskriver hur Reggio Emilia-filosofin uppstod i staden Reggio Emilia i norra Italien. Reggio Emilia har sedan blivit ett begrepp som står för den pedagogiska filosofi som under femtio år har utvecklats i stadens kommunala förskolor.

Den pedagogiska filosofin från den lilla italienska staden har väckt ett stort intresse och engagemang i många delar av världen. Reggio Emilia-inspirationen finns i USA, Sydkorea, Australien, i hela Skandinavien och i flera andra europeiska länder, inte minst Sverige. "Ett barn har hundra språk" skrevs av Loris Malaguzzi som under många år var chef för de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. Dikten nedan uttrycker grundläggande tankar i den pedagogiska filosofin.

Ett barn har hundra språk men berövas nittionio.

Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen.

Det tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud.

Leken och arbetet verkligheten och fantasin vetenskapen och fantasteriet

den inre och det yttre görs till varandras motsatser.

( Wallin, Maechel och Barsotti, 1981. s.14.)

Vid Reggio Emilia-institutet (2012) förklaras filosofin som ett pedagogiskt reflekterande arbetssätt, förankrat i en djup humanistisk livshållning som bygger på en stark tro på människans möjligheter, en djup respekt för barnet samt en övertygelse om att alla barn föds rika och intelligenta, med en stark inneboende kraft att utforska världen. Enligt Wallin (1996) kan filosofin enkelt sammanfattas genom begreppen utforskande och delaktighet.

Richter (2011) understryker att det finns betydelsefulla ord i Reggio Emilia som ateljé, där barnen uppmuntras att skapa på sitt eget sätt, förskolornas ateljéer kan se ut som konstnärsverkstäder. Ateljérista är en bildpedagog eller konstnär som har ansvaret för den skapande verksamheten. Pedagogista utvecklar pedagogernas arbetssätt, pedagogistan är även pedagogiskt ansvarig. Dokumentation innebär att pedagogerna arbetar med dokumentationer och reflektioner utifrån barnens intressen. Piazza är en plats att mötas på, ett slags torg, beläget mitt i förskolan. Barnhöjd innebär låga möbler och att materialet finns på barnens nivå.

(11)

4 3.1.2 Historik

Dahlberg och Åsén (2005) samt Wallin (1996) beskriver hur allt började. Det var år 1945 den 25 april befrielsedagen efter andra världskriget och inbördeskriget, då människorna i det nord- italienska landskapet Emilia-Romagna på ett mycket målmedvetet sätt startade sitt uppbyggnadsarbete. I den lilla byn Cella utanför Reggio Emilia hade en grupp föräldrar bestämt sig för att bygga ett daghem. De tog tillvara tegelstenar från de sönderbombade husen. Genom att sälja en stridsvagn, några lastbilar och hästar som de flyende tyskarna lämnat efter sig fick de en ekonomisk grundplåt till bygget. Enligt Dahlberg och Åsén fanns en stor vilja att satsa på framtiden, barnen, och att skapa ett daghem som stod för möjlighet.

Wallin (1996) beskriver hur folkskolläraren och psykologen Loris Malaguzzi fick höra talas om bygget och begav sig på cykel till Cella för att titta. Han blev inspirerad och fångades av människornas hopp och framtidsanda. Malaguzzi och människorna i byn hade fascismen i färsk minne. De hade lärt sig att ”lydiga människor kan vara farliga människor” och denna erfarenhet blev grundläggande för deras syn på uppfostran, kunskap och lärande. De ville skapa en ny pedagogisk filosofi byggd på en vision om att barn kan tänka och handla själva.

Loris Malaguzzi har sedan blivit en viktig eldsjäl och inspiratör för Reggio Emilia-filosofin.

Dahlberg och Åsén (2005) beskriver hur det fram till 1960 var den katolska kyrkan som ansvarade för barnomsorgen i Italien och det var till och med förbjudet för andra organisationer än kyrkan att starta daghem. Det var en hård kamp som grundarna av det första daghemmet i Reggio Emilia förde då de dessutom till organisation och innehåll var något helt nytt i det rådande samhället. Åren som följde efter 1945 startades ytterligare sex daghem och kommunen ville nu ta över styrandet av dem, något som den katolska kyrkan inte gärna ville gå med på. Inte förrän 1963 kunde kommunen ta över ledningen av dessa daghem och samma år blev Loris Malaguzzi kommunal barnomsorgschef. Han verkade under lång tid för de kommunala daghemmen i Reggio Emilia. Wallin (1996) beskriver att viktiga delar som integrerades i verksamheten var dokumentation och diskussion. Loris Malaguzzi framhöll betydelsen av att det kvalitativa utvecklingsarbetet och utökningen av verksamheten måste väga jämnt. Wallin menar vidare att det fanns en stark känsla för kollektivet och att den demokratiska traditionen var djupt rotad. Dialogen var viktig och man var väl medveten om att alla hade rätt att uttrycka sina åsikter samt att alla människor är olika. Det är ur denna demokratiska tradition som daghemmen vuxit fram. Stadens invånare var enligt Wallin vana att ta saker och ting i egna händer.

3.1.3 Reggio Emilia i vår kultur

Wallin (1996) beskriver att det ända sedan början av 1980-talet är många i Sverige som låtit sig inspireras av verksamheten i Reggio Emilia. Det går att se verksamheten i Italien som något att inspireras och lära av. Wallin understryker att Reggio Emilia inte står för en färdigskriven pedagogisk metod utan snarare är ett förhållningssätt och en livsstil. Malaguzzi såg pedagogik som föränderlig och för att vara aktuell måste även pedagogiken följa samhällets ständiga förändringar. Wallin framhåller vidare att den pedagogiska verksamheten står för en barnsyn och en kunskapssyn som karaktäriseras av upptäckarglädje, forskariver,

(12)

5

nyfikenhet och förundran där man vill förena vetenskap, konst, fantasi, kropp och själ.

Förhållningssättet genomsyras av en positiv syn på människan och dess möjligheter samt ett bejakande barnets egen kompetens och rättigheter, där olikhet inte betraktas som ett hinder utan en tillgång. Därigenom får barnen lära sig att vara starka, göra egna val och kunna ta ansvar för sina liv. Barnen får tillgång till alla sina hundra språk och tilltro till sin egen förmåga att uttrycka sig. Wallin (2003) menar att förhållningssättet ses som en lärprocess som bidrar till engagemang, reflektion och dialog som sätts i samband med hela samhället. Det är således inte ett arbetssätt som ska uppfyllas enligt en utarbetad mall. Wallin beskriver istället Reggio Emilia-filosofin som en föränderlig process i vårt ständigt föränderliga samhälle.

Carlina Rinaldi (2004) beskriver att Reggio Emilia-förskolan är en plats där man diskuterar, för fram och pratar om värden. Hon menar också att man måste reflektera över värdena och att detta i sin tur ger underlag för utvärdering och utveckling. Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att dokumentation är viktigt i denna filosofi. Ofta dokumenteras det genom fotografier som sätts upp i barnens höjd, det dokumenteras även genom text, video, och ljudupptagningar.

På så sätt synliggörs barnens arbete, men även pedagogernas. Dokumentationen i en Reggio Emilia-inspirerad miljö har således en dubbel funktion. Under rubriken uppföljning, utvärdering och utveckling i den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket 2010) understryks följande: ”Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas” (Skolverket, 2010, s. 14).

3.1.4 Barnsyn och arbetssätt

Reggio Emilia är således ingen pedagogik utan en filosofi, som står för ett förhållningssätt till barn. Den ser varje barn som unikt. Pedagogrollen ses som en ständig läroprocess där man hela tiden är på väg mot nya kunskaper. Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att Reggio Emilias arbetssätt representerar ett synsätt, ett förhållningssätt till barns lärande och till individens inneboende förmågor och rättigheter. Därför finns inga utarbetade material eller handböcker. Grundtankarna och filosofin kan alltså inte ordagrant kopieras utan skall inspirera till utveckling av den egna verksamheten och de förutsättningar som finns där.

Åberg och Lenz Taguchi lyfter också fram att i Reggio Emilias filosofi lever man i nuet och vet inte så mycket om vad som kommer att ske i framtiden. Impulsivitet och flexibilitet ses som nyckelord. Eftersom barnet uppfattas som rikt och kompetent utgår filosofin alltid från barnet. Åberg och Lenz Taguchi menar vidare att barnet ses som en forskare som hela tiden är på jakt efter mening. Genom att utforska och ställa frågor erövrar barnet sin egen kunskap.

Pedagogerna finns med som medforskare, men det är barnet som är i centrum. Även samarbete barnen emellan är något som uppmuntras i detta sätt att arbeta. Wallin (1996) beskriver att avdelningarna på förskolorna oftast är åldersindelade, där barnen får vara tillsammans med barn i sin egen ålder. Barnen arbetar ofta i par eller i mindre grupper och på så sätt lär de sig av varandra. Avdelningarna inreds så att smågruppsarbete är möjligt.

”Förskolans identitet skapas av att man som vägledande strategi sätter barnen, lärarna, familjerna, den fysiska miljön och arbetsmiljön i centrum” (Jonstoij & Tolgraven, 2001, s.

41).

(13)

6

Wallin (2003) lyfter fram att det i Reggio Emilia brukar talas om ”de tre pedagogerna” barnet, den vuxne (pedagogen) och miljön. Barnen är de som skall vara i centrum. Det är deras intresse och kunskap som pedagogerna ska utgå ifrån. Den vuxne har rollen som medforskare och utmanare, och ska inte komma med färdiga frågor eller svar utan har till uppgift att lyssna på barnen. Miljön är den tredje pedagogen och skall vara utformad så att den lockar barnen till lek, samspel, utforskande och lärande. En central plats i Reggio Emilias miljö är piazzan. Den är ett torg, ett stort rum, som ofta är beläget mitt i förskolan för att det skall kunna locka till möten. Wallin (1996) menar att eftersom en tanke inom Reggio Emilia är att kunskap föds just genom människors möten är denna centrala plats viktig i den pedagogiska miljön.

Även Jonstoij och Tolgraven (2001) beskriver att Reggio Emilias arbetssätt med skapande anses speciellt. Barnen ska själva kunna upptäcka miljön, och därför finns allt material på barnens nivå. De uppmuntras också att använda sina sinnen genom att arbeta med skapande ämnen som musik, bild, drama och så vidare. Ämnet bild läggs det extra mycket tid på. I Italien har varje Reggio Emilia förskola en ateljé med en utbildad bildlärare som kallas ateljérista. För att väcka barnens intresse för sig själva och andra är speglar vanligt förekommande vid dessa förskolor. Eftersom miljön ses som något föränderligt så ändras den ofta efter barnens önskemål. Barnen skall inspireras till att upptäcka och reflektera. Jonstoij och Tolgraven understryker att i Reggio Emilias filosofi handlar det mer om att lära sig lära, än att bara tillägna sig fakta och mer traditionella kunskaper. Det är själva processen som är viktig, hur man kommer fram till resultatet, och inte resultatet i sig. Arbetsmetoderna ses även som något som är i ständig förändring, menar författarna.

.

3.1.5 Teorier om kunskap och lärande

Förskolorna i Reggio Emilia har vuxit fram ur en stark demokratisk tradition där dialogen och rätten att uttrycka sina åsikter ses som viktiga. Enligt Wallin (1996) grundar sig inte Reggio Emilia-filosofin på en specifik teori utan har hämtat tankar från flera olika inriktningar. Man menar att verksamheten ständigt måste utvecklas och förnyas och kan därför inte kan bindas vid en specifik teoretisk bakgrund. Wallin (1996) hävdar dock att det går att se spår av både Piagets kognitivistiska tankar, dock inte hans stadieteori, och Vygotskijs kulturhistoriska teori. Således tar synen på lärande sin utgångspunkt i ett social-konstruktionistisk och sociokulturellt perspektiv.

Dahlberg, Moss och Pence (2002) förklarar den socialt konstruerade processen ur ett post- modernt perspektiv. De menar att det inte finns någon absolut kunskap, ingen absolut verklighet som väntar på att bli upptäckt. Det finns heller ingen fast punkt för visshet, ingen universell förståelse som existerar utanför historien eller samhället, det finns ingenting som kan ge oss grund för sanning, kunskap och etik. Istället ses världen och vår kunskap som socialt konstruerande, där vi alla som mänskliga varelser deltar aktivt i en konstruktionsprocess. Vi är alla engagerade i interaktioner med andra för att skapa mening, snarare än att söka sanningen.

(14)

7

Dysthe (2003) framhåller att det sociokulturella perspektivet bygger på en konstruktivistisk syn på lärande men lägger stor vikt vid att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext och inte primärt genom individuella processer. Därför betraktas interaktion och samarbete som helt avgörande för lärande. Att kunna är i sociokulturell teori nära förknippade med praxisgemenskapen, likaså individens förmåga att delta där. Att delta i en social praktik där lärande äger rum är därför det väsentliga. Dysthe har valt att organisera sex centrala aspekter på den sociokulturella synen på lärande: 1. Lärandet är situerat, 2. Lärandet är huvudsakligen socialt, 3. Lärandet är distribuerat, 4. Lärandet är medierat, 5. Språket är grundläggande i läroprocesserna, 6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap.

Enligt Reggio Emilia-filosofin blir kunskap till i interaktion med människan eller omvärlden där språk och kommunikation är centralt. Barnet ska själv ha makt över sitt eget lärande och ses som forskare. Barnets intresse och lust att lära ska vara utgångpunkten i verksamheten samt att barn har många olika sätt att uttrycka sig på. Enligt Claessons (2002) beskrivning av Vygoskij och hans teori om den proximala utvecklingszonen, befinner sig varje människa som är i en situation där lärande äger rum, i en zon för möjlig utveckling. Denna zon utgörs av det område mellan vad ett barn kan klara på egen hand och vad barnet kan klara med hjälp av någon annan, exempelvis en pedagog eller en ”fiffig” kompis. Enligt Wallin (1996) talar man i Reggio Emilia-filosofin om att man som pedagog ska ge barnen ledning så att de får förståelse men inte hjälpa dem för mycket eftersom de i första hand måste få lära sig själva.

Det finns som nämnts inga specifika pedagogiska teorier som man utgår från i Reggio Emilia- filosofin, utan enligt Jonstoij och Tolgraven (2001) är grunden en demokratisk människosyn där kommunikationen är i centrum. Genom kommunikation, dialog och reflektion utvecklas ständigt det pedagogiska tänkandet.

Pedagogens arbete är inte att förverkliga en teori och inte heller att förmedla förutbestämda teorier till barnen. Teorierna ägs inte enbart av forskare och uttolkare av olika slag. Teorier finns och kommer till uttryck överallt i organisationen. Teori och praktik växelspelar, det ena kommer inte före det andra (Jonstoij & Tolgraven, 2001, s.41).

Loris Malaguzzi skrev aldrig ner sina pedagogiska tankar då han menade att teorierna ständigt förnyas. ”Pedagogik är nämligen föränderliga processer i olika föränderliga samhällen. Då man väljer inriktning är alltid barnen och nuet de främsta vägvisarna” (Wallin, 1996, s.41).

3.2 Pedagogisk dokumentation

Pedagogisk dokumentation är en del av Reggio Emilias pedagogiska filosofi och innebär en mängd olika steg och valsituationer. Wehner-Godée (2000) understryker att de kommunala förskolorna i Reggio Emilia har 30 års erfarenhet av att använda pedagogisk dokumentation som en hjälp att läsa, lyssna och känna vad barnen kommunicerar. Dokumentationerna är ett

(15)

8

viktigt pedagogiskt verktyg. Specialister som ateljéristan (bildpedagog) och pedagogistan (pedagogisk handledare) har avsatt tid för att handleda pedagogerna i deras analyser, debatter och reflektioner över dokumentationerna. Dokumentationerna blir på så sätt en del av den pedagogiska praktiken och fördjupar därmed förståelsen av barnens förhållanden till världen.

Pedagogerna i Reggio Emilia försöker se och förstå vad som pågår i det pedagogiska arbetet och vad barnen är kapabla till, utan att ha förutbestämda uppfattningar och normer. Genom att barnen själva får se och ta del av dokumentationen, blir de bekräftade och får känna att det de sagt och gjort har varit viktigt. Allt kan emellertid inte dokumenteras utan det handlar om att kunna sovra. Även om dokumentation tar tid, leder den ofta till givande reflektioner som i sin tur kan leda till att utveckla det fortsatta arbetet. I dokumentationen synliggörs även den gemensamma kulturen på förskolan, samtidigt som samhället blir involverat då barnen tar med sig upplevelser utanför förskolan in i verksamheten. Som Lenz Taguchi (1997) uttrycker det: ”Ett dokumentationsarbete i en reflekterande kultur gör oss till aktiva medkonstruktörer, inte bara av vår egen kunskap och kultur, utan också av samhället som sådant. Vi är alla medskapare i ett samhälle som är i ständigt vardande” (Lenz Taguchi, 1997, s. 56). Lenz Taguchi understryker att dokumentation underlättas av observationer. En observation kan ses som det första steget och då handlar det om att iaktta barnet, att ta till sig saker som man sett och hört men inte reflekterat över. Av det som observerats väljs sådant ut som ska dokumenteras och det är dokumentationen som blir underlag till de kommande reflektionerna med pedagogerna i arbetslaget. Observationer som leder till dokumentation hjälper även pedagogerna att få material till att undersöka barns lärande och se hur det går till när de skaffar sig nya kunskaper. Ju mer man lär sig förstå barns vägar, desto bättre kan man förbereda olika utmaningar, menar Lenz Taguchi.

3.2.1 Vad är pedagogisk dokumentation?

Pedagogisk dokumentation är således ett arbetssätt som genom observation och insamlande av dokumentation av ett arbete bland barnen, används som grund för diskussion, reflektion och analys kring barnens lärande samt kring den egna pedagogiska insatsen och rollen som pedagog. Det är ett sätt att få barn och pedagoger att reflektera över en händelse eller aktivitet och därifrån gå vidare för att hjälpa barnet att se sitt lärande. Skolverket (2012) framhåller att pedagogisk dokumentation är ett arbetsverktyg som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete. Det syftar till att få en tydlig bild av barnen och verksamheten samt att utvärdera sammanhangets och miljöns betydelse för barnens lärande, lek och samarbete. Den reviderade läroplanen för förskolan (2010) förstärker vikten av bra arbetsätt och verktyg. ”Det handlar ytterst om att utveckla bättre arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enlighet med målen och undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn att lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan”

(Skolverket, 2010, s.14). Dahlberg, Moss och Pence (2002) betonar att pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg hänger ihop med ett särskilt arbetssätt och pedagogiskt tänkande. Det handlar om att att se och förstå vad som pågår i verksamheten utan en på förhand bestämd ram av förväntningar och normer. En utgångspunkt för denna form av arbete

(16)

9

är att ”lyssna in” det som pågår bland barnen och synliggöra det genom att dokumentera. Det handlar om att verkligen lyssna aktivt, att omsorgsfullt iaktta det som händer och fånga när barnens lärprocesser sker. Det är viktigt att barnen är delaktiga i vad som dokumenteras, att de ges möjliget att resonera och reflektera kring materialet. Project Zero och Reggio Children (2006) lyfter i sin undersökning fram att genom arbetet med pedagogisk dokumentation blir det möjligt att få fatt i och gestalta både barns och vuxnas lärande. De fotografier, teckningar, anteckningar och annat som samlats in blir på ett tydligt sätt materiella och möjliga att ta i. På det här sättet blir tankar, idéer och även tolkningar materiella och gripbara och till följd därav möjliga att diskutera och reflektera kring.

3.2.2 Skillnader mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation

Genom olika val av observationer, teknik och vad i dokumentationen som är användbart skapas en dokumentationsprocess. Åberg och Lenz Taguchi (2005) framhäver att det som skiljer dokumentationen från pedagogisk dokumentation är hur materialet används. Den pedagogiska dokumentationen är ett sätt att föra den pedagogiska processen framåt.

Dokumentation är enbart retrospektivt och visar endast ”detta gjorde vi”. Pedagogisk dokumentation däremot är både retrospektiv men framförallt prospektiv viket innebär att syftet blir att föra den pedagogiska arbetsprocessen framåt samt att förändra och utveckla det pedagogiska arbetet. Skillnaden mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation är således reflektion. Lenz Taguchi (1997) menar att målsättningen är att synliggöra barns kunskapsskapande och olika kompetenser samt att förändra den egna pedagogiska praktiken.

Pedagogisk dokumentation behövs för att öka förståelsen för barnen och deras tankesätt, för att pedagogerna på så sätt ska kunna handleda dem vidare i deras utveckling. Lenz Taguchi (1997) uttrycker detta med att barnet som subjekt ska stå i centrum för vår verksamhet. Barnet blir subjekt för oss vuxna när vi låter dem få ansvar och makt över sina egna tankar och den verklighet de kan påverka. När pedagogen genom den pedagogiska dokumentationen studerar den pedagogiska verksamheten och möter barnens livsvärldar blir det viktigt att synliggöra dessa möten, menar Johansson (2005). Det blir viktigt att både barns och pedagogers perspektiv studeras, då det handlar om hur olika individer upplever olika sammanhang.

Johansson framhåller att man måste se helheten.

I det Reggio Emilia-inspirerade arbetssättet med pedagogisk dokumentation och observation, beskriver Lenz Taguchi (2000), att avsikten är att synliggöra barnens strategier. Det viktigaste i barns upptäckter är processen, vad som händer när barnen börjar fundera över något och ställer frågor, till dess att de kommer fram till ett svar. Barnen har en annan bild av verkligheten än vi vuxna. Om vi ger svar direkt bromsar vi barnen i deras utveckling.

Pedagogerna ska istället uppmuntra till lusten och glädjen över att forska vidare, menar Lenz Taguchi. Pedagogerna ger utmaningar och redskap men inte innehållet. Det gäller istället att ge barnen förutsättningar, så att de kan vidga och fördjupa sig i sina teorier, som till en början kan kännas konstiga ur ett vuxet perspektiv. Lenz Taguchi menar att detta är alternativa teorier som sedan kan användas i relation till vuxenvärldens vetenskapliga teorier. Vi ska inte

(17)

10

förflytta barnens tankar in i våra, för då förlorar vi barnens eget tänkande. Dokumentationens syfte är att synliggöra barnens frågeställningar och föreställningar om världen, samt vad barn kan. Lenz Taguchi menar att detta sätt att reflektera kring dokumentation är en direkt kontrast till den tidigare användningen av dokumentation och observation som syftade till att finna barnens brister samt att göra bedömningar.

3.2.3 Etiska aspekter

Skolverket (2012) understryker vikten av etiska överväganden när man arbetar med dokumentation. Innan arbetet med dokumentationer påbörjas är det viktigt att personalen pratar ihop sig om vilka arbetsmetoder och vilket förhållningssätt de bör ha i dokumentationsarbetet. Svenning (2003) anser att barnen också behöver involveras i de etiska aspekterna. De vuxna måste vara lyhörda och ta reda på om barnen samtycker till att bli dokumenterade. Barnen ska behandlas med samma respekt som vuxna och vuxna måste försöka tolka vad barnen menar utifrån deras sätt att uttrycka sig, exempelvis genom kroppsspråket. Barnen ska också ha möjlighet att delta och ta beslut både när det dokumenteras och vid färdigställandet av dokumentationerna. Dokumentationsarbetet ska ske med glädje, lust och nyfikenhet. Skolverket (2012) betonar även vikten av föräldrarnas medgivande och ställningstagande, genom ett skriftligt tillstånd för fotografier med mera, eftersom en del av materialet kan komma att användas för marknadsföring av förskolan på en webbplats.

Gren (2003) betonar att pedagoger som arbetar med barn är förebilder genom sitt sätt att interagera med andra individer. Gren framhåller därför betydelsen av att ägna sig åt etik. En del av detta innebär att reflektera över sitt eget förhållningssätt, genom att synliggöra vad ens eget handlande grundar sig i, både när det gäller värderingar och normer. Detta är något som krävs för att kunna ta tag i sitt eget sätt att tänka och kunna omvärdera det. Gren anser att pedagoger alltför ofta gör tolkningar (bland annat i dokumetationer), utifrån egna värderingar och sitt eget synsätt, av olika känslor som barn uttrycker istället för att lyssna till vad barn egentligen säger. Gren betonar att mötet med barnet måste ske utifrån dess livsvärld, exempelvis genom att att vänta in, lyssna och ta till sig barnets upplevelser.

Dokumentationer med kamera som sker nära ett barn, är enligt Johansson (2003) inte enbart positivt, utan kan upplevas som integriteskränkande. Vidare anser Johansson att respekt för barns integritet är viktigt och menar att det finns kritik mot de metoder som bland annat forskare använder sig av när de försöker förstå barns perspektiv. Det är ofta i efterhand som någonting etiskt felaktigt blir synliggjort och då har skadan redan skett.

En annan viktig aspekt när det gäller pedagogisk dokumentation är, enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2003), att vuxna använder olika metoder, som exempelvis videoinspelningar, för att fånga barns perspektiv. De menar att den delaktighet som barnen får är på det sätt de framstår i dokumentationens sammanhang, vilket inte alltid överenstämmer med sammanhanget ur barnets perspektiv. Författarna anser att det finns risk att delaktigheten blir liten och desssutom felaktigt vinklad. Risken är alltså att barnen görs till objekt där deras

(18)

11

sätt att tänka och förstå tolkas utifrån pedagogernas erfarenheter och inte från barnens perspektiv. För att veta om vuxna tolkar barns intentioner utifrån sina egna eller barnens perspektiv behövs utvärderingar. Pramling, Samuelsson och Sheridan menar därför att all dokumentation bör analyseras, om möjligt av barn och lärare tillsammans.

Lindgren och Sparrman (2003) för ett resonemang kring barns deltagande i dokumentationen.

Vill alla barn vara med, har de något val? Lindgren och Sparrman anser att dokumentationer som genomförs i förskolan ska skyddas utifrån HSFR:s etiska regler, det vill säga samma regelverk som forskare använder inom samhällsvetenskaperna (Vetenskapsrådet, 2002). Det skulle i så fall innebära ett skydd av barnets identitet samt begränsa vem som får ta del av materialet. Pedagogerna har ett stort ansvar i dokumentationsprocessen anser Dahlberg, Moss och Pence (2002). Pedagogerna går in i processen som deltagande subjekt och medmänniskor och måste därför ta ansvar över sina handlingar och val. Johansson (2003) lyfter fram det faktum att barn befinner sig i en underordnad position gentemot vuxna. Det gäller att presentera resultatet på ett varsamt och respektfullt sätt gentemot barnen, såväl i beskrivningar och tolkningar som i diskussion av resultatet.

3.3 Reflektion

”Att reflektera innebär att blicka bakåt, se nuet och titta framåt” (Bergmark, 2010, s.17).

Reflektion i förskola och skola är värdefullt, förklarar Bergmark (2010), det ger lärdom av det upplevda för att sedan lära om framtiden. En reflektion kan leda till att se nya möjligheter i situationer där det inte fanns någon väg framåt. Genom att medvetet reflektera över erfarenheter uppmärksammas det faktiska görandet vilket i sin tur ger en känsla av stolthet över gjorda aktiviteter. Bergmark betraktar reflektion i förskola och skola som ett bra verktyg för att se vad som händer och att lära av erfarenheter. Baserat på detta kan nya vägar hittas för hur barn ska må bra och att lära sig så mycket som möjligt. Bergmark menar vidare att när en

”strålkastare” riktas mot verksamheten skapas utmaningar. Vad innebär det att vara lärare och elev? Hur fungerar egentligen lärandet? Bergmark understryker att det krävs mod och nyfikenhet för att börja reflektera på ett medvetet sätt.

3.3.1 Reflektion i teori

Att reflektera över sina erfarenheter leder till utveckling. Dewey (1933) menar att reflektion är tänkande på ett lärande sätt som kan sägas känneteckna en meningskapande process som leder till lärande utifrån en erfarenhet till en annan. Reflektionen är enligt Dewey ett disciplinerat sätt att tänka som har sina rötter i det vetenskapliga utforskandet. Dewey beskriver vidare att reflektion måste ske i gemenskap med andra samt att reflektionen kräver en positiv inställning och tilltro till egna och andras personliga och intellektuella kapacitet.

Rodgers (1996) diskuterar Deweys reflektionskriterier i följande citat:

(19)

12

Det handlar om en spiralformad framåtriktad rörelse som går från praktik till teori och från teori till praktik. Reflektionsprocessen kännetecknas av ett rigoröst och systematiskt tänkande, som på ett distinkt sätt skiljer sig från andra, mindre strukturerade former av tänkande. Den har sitt ursprung i den vetenskapliga metoden och består därmed av precisa steg: observation och detaljerad beskrivning av en erfarenhet, en analys av erfarenheten som inkluderar genererandet av förklaringar och utvecklandet av teorier samt experimenterande, en prövning av teorin. Denna prövning - som involverar samspel mellan självet, andra personer och omvärlden – utgör i sin tur nästa erfarenhet utifrån vilket lärande kan fortsätta, en process som Dewey kallade kontinuitet. (Rodgers, C. 1996 s.77)

Alexandersson (1994) framhäver Donald Schöns analyser av begreppet reflektion. Schöns analyser om den professionella praktikerns kunskap uppstår när de egna handlingarna äger rum (reflektion in action) eller genom att reflektion genomförs vid ett senare tillfälle, det vill säga efter själva handlingen (reflektion on aktion). I bägge reflektionsformerna strävar praktikern efter att skapa mening åt och förståelse av någon problematisk aspekt i en bestämd situation. När situationen definieras och avgränsas riktas uppmärksamheten mot denna, och alternativa sätt att se situationen kan prövas. Schön menar att en sådan process innebär att man för en konversation med själva situationen. Den praktiska kunskapen utvecklas genom att ständigt ompröva situationer och de sätt man löser problem. Alexandersson (1994) förklarar reflektion som ett led i en cirkulär process. Faktiska erfarenheter följs av reflektion. Detta leder i sin tur till formulerandet av tänkta begrepp och generaliseringar, vilkas innebörd prövas, omprövas och utvecklas i nya situationer. Det är konkreta situationer som görs till föremål för reflektion och analys. Reflektionen blir till en ”brygga” mellan våra tidigare erfarenheter och vår strävan efter att utveckla och forma framtiden. Genom att man systematiserar och organiserar sina erfarenheter blir de möjliga att reflektera över, man drar slutsatser om hur dessa erfarenheter är relaterade till varandra. När vi börjar förstå samband mellan orsak och verkan skapas förutsättningar för att kunna agera mera insiktsfullt.

Brusling och Strömqvist (1996) ser reflektionen som en analytisk kunskapsprocess. De menar att reflektion är en aktiv social process, som skapar mening och förståelse. Reflektionen sker i ett politiskt, historiskt och ideologiskt sammanhang, och blir meningsfullt när den relateras till just sådana situationer. Ska kunskap om lärande utvecklas är det nödvändigt att reflektionerna fördjupas till att gälla historiska, kulturella och sociala betingelser för undervisning. Att reflektera över sin undervisning innebär inte att söka sanningen. Det är en analyserande process, där man rör sig fram och tillbaka mellan olika perspektiv och omformulerar eventuella problem så att lösningar blir synliga. Om lärare tillsammans utvecklar förmågan att omformulera praktiska problem och lösningar kan den egna kunskapen om undervisning fördjupas.

Reflektionens funktion är att skapa mening: att formulera ”relationerna och kontinuiteterna” mellan elementen i en erfarenhet, mellan denna erfarenhet och andra erfarenheter, mellan erfarenheten i fråga och den kunskap individen bär med sig samt mellan denna kunskap och den kunskap som har producerats av andra än individen själv (Rodgers, 1996, s.57).

(20)

13 3.3.2 Reflektion i praktik

Brusling (1996) framhäver att lärare med självinsikt inser att han eller hon alltid kommer att behöva nya kunskaper och erfarenheter för att kunna utveckla sin undervisning, men även sig själv. Eftersom det är först när vi reflekterar över våra egna erfarenheter och omprövar våra handlingar som lärande sker, kan reflekterad utvärdering ge den enskilde läraren motivation och förmåga att förnya sig och tänka annorlunda. För läraren blir lärandet både ett eget kunskapsområde, som handlar om hur man lär andra att lära, och en professionell process för att själv som lärare utvecklas i yrket.

Åberg och Lenz Taguchi (2005) betonar att reflektionen är en förutsättning för att utveckla verksamheten i förskolan. Reflektionen ska ske mellan alla parter, mellan de vuxna och tillsammans med barnen och i barngruppen. Under rubriken mål och riktlinjer för arbetet i förskolan framhålls: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv”

(Skolverket, 2010 s.10). Att dokumentera är enligt Åberg och Lenz Taguchi ett sätt att förstå världen på många olika sätt. Med reflekterad dokumentation kan lyssnandet göras synligt.

Med hjälp av reflekterad dokumentation kan även pedagogerna få syn på sina egna dolda föreställningar kring barn och lärande. Utbildningsdepartementet (2010) understryker att syftet med ett reflekterande arbetssätt, genom dokumentation, uppföljning och utvärdering, är att bidra till att förskolans verksamhet utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande. Det handlar därmed om att urskilja aspekter i förskolans verksamhet som kan ha betydelse för barns välbefinnande, lek, utveckling, lärande och förändrade kunnande. Den reviderade läroplanen för förskolan bekräftar detta: ”Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens organisation, innehåll och genomförande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande” (Skolverket, 2010, s.14).

Mårdsjö Olsson (2010) menar att när en person ställer en fråga till en annan person så ökar möjligheterna till att upptäcka nya saker som man inte visste eller annars tagit för givet. I reflektioner mellan pedagoger bör frågorna formuleras så att personen inte känner sig angripen eller ifrågasatt av sina kollegor. Frågorna bör därför utgå från genuin nyfikenhet i positiv anda. Då skapas en givande reflektion över dokumentationen. Pedagogerna blir medvetna om hur de kan gå vidare med sitt eget handlande och arbete med barnen. Det blir då möjligt för pedagogerna att sätta ord på sin arbetsmetod i verksamheten, och därigenom bli medvetna om hur de som pedagoger kan lära andra lära, menar Mårdsjö Olsson.

Skolverket (2000) har i en sammanställning av tidigare rapporter kommit fram till att pedagoger upplever att det finns för lite tid till möten för att samtala och reflektera. Det krävs både tid och kraft för att hitta och lära sig verktyg för bra dokumentations- och reflektionsarbete. Samtidigt betonar Skolverket (2005) vikten av att i arbetslaget skapa tid för reflektionsarbete för att reflektera över gemensamma värderingar, syn på barns lärande och utveckling samt kunna diskutera sitt eget förhållningssätt. Dahlberg, Moss och Pence (2002) framhåller att reflektionsarbetet tar tid att förbereda, utföra och inte minst att hitta tid för

(21)

14

själva reflektionsprocessen. Det förutsätter att pedagoger kan finna tid till detta arbete, vilket då blir en prioritetsfråga. Wehner-Godée (2000) menar att de som kommit igång och hittat modeller för ett reflekterande arbetssätt med hjälp av pedagogisk dokumentation känner att de ständigt utvecklas och lär. Arbetet med pedagogisk dokumentation bör, enligt Wehner-Godée, inte läggas som en ytterligare del av verksamheten. Detta kräver att pedagogerna tänker över hur de organiserar tiden, miljön och materialet. Åberg och Lenz Taguchi (2005) uttrycker att organisationen också är pedagogik. Det är pedagogernas ansvar att organisera vardagen på ett sätt som gör det möjligt för barn och vuxna att reflektera och komma vidare med sina erfarenheter. Reflektionen blir grunden för vidare utveckling, som därmed enligt författarna blir en del av verksamhetens planering.

(22)

15

4 Metod

4.1 Kvalitativ undersökningsmetod

”I vetenskapligt arbete har forskaren möjlighet att följa två vägar. Den ena kan sägas vara upptäcktens väg (’context of discovery’) och den andra bevisets (’context of justification’) (Kullberg, 1996, s.38). För mig föll valet på ”upptäcktens väg” det vill säga kvalitativ metod.

Etnografisk forskning har karaktär av ”context of discovery”, menar Kullberg (1996). Den kvalitativa undersökningsmetoden för min studie tillämpas med avsikten att vidga förståelsen för hur yrkesverksamma i en Reggio Emilia-inspirerad förskola använder sig av ett reflekterande arbetssätt. Patel och Davidson (2003) anser att syftet med kvalitativa undersökningar är att understödja en annan, djupare kunskap, än den kunskap som ofta uppnås vid användningen av kvantitativa metoder. Skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ forskning är, enligt Patel och Davidson, att den kvantitativa metoden innebär mätningar av datainsamlingen och statistiska bearbetnings- och analysmetoder medan den kvalitativa metoden fokuserar datainsamlingen på ”mjuka” data, exempelvis kvalitativa intervjuer och tolkande analyser.

4.2 Metodologisk utgångspunkt

4.2.1 Etnografi

Enligt Kullberg (1996) är etnografi en grekisk term. Etno betyder folk eller nation. Grafi, som kommer från gragh´ia, betyder beskrivning och har bildats av verbet grafein, skriv. Etnografi betyder således folk(be)skrivning. Etnografisk metod utvecklades från början av antropologer, vita män som bosatte sig hos olika infödingsstammar för att studera deras kultur och levnadssätt. Deltagande observation vidareutvecklades senare av etnologer och sociologer och har används som en särskild forskningsmetod på det egna samhället sedan slutet av 1960- talet.

En etnografisk studie kan också kallas fältstudie, kärnan i metoden är forskarens närvaro i fältet, deltagande i en eller flera människors dagliga miljö där något ska studeras. Kullberg (1996) beskriver att i en etnografisk studie består datainsamlingen av deltagande observation, formella intervjuer och informella intervjuer (samtal) samt insamling av artefakter, exempelvis dokument om fältet. Dataproduktionen förknippas med ord som närhet, mångfald och flexibilitet. Med utgångspunkt i att lyssna, delta, observera och fråga, skriver forskaren fältanteckningar, dessa sammanställs i en loggbok, men även bild och ljudinspelningar använts. Genom att närvara i människors liv skapas relationer och deltagande och ju mer interaktion och deltagande desto mer inblick och förståelse, menar Kullberg.

(23)

16

Som utgångspunkt har jag valt att arbeta utifrån ett etnografiskt perspektiv. Syftet med etnografi är att beskriva och tolka sociala kulturella strukturer, mönster och processer med hjälp av intervjuer, samtal och observation. Jag har under fem veckor (på heltid) haft möjligheten att finnas med som observatör, med full delaktighet i det pedagogiska arbetet bland barnen, arbetet med pedagogisk dokumentation samt reflektionen som grund för lärande och utveckling. Jag har även varit delaktig vid de schemalagda reflektionsmöten som genomförts med handledning av pedagogistan och förskolechefen. Den förskola jag fått förmånen att vistas i arbetar medvetet med inspiration från Reggio Emilia- filosofin. Detta har gett mig möjligheter att studera, observera, intervjua och samtala om processen kring ett reflekterande arbetssätt utifrån ett Reggio Emilia-perspektiv.

4.3 Datainsamlingsmetoder

4.3.1 Deltagande observation

Deltagande observation är enligt Stensmo (2002) en samlingsbeteckning för strategier som syftar till att fånga en aspekt av en social verklighet ”inifrån”, att under en del av forskningsprocessen försöka att få syn på det perspektiv som deltagarna i en social verksamhet har. För att nå detta mål har jag vistats fem veckor i verksamheten vid en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Jag har delat pedagogernas vardag och erfarenheter. Mina observationer vid deltagande i möten och aktiviteter har jag antecknat i en reflekterande loggbok, det har blivit mina fältanteckningar. Även bilddokumentationer av reflekterande processer har förkommit. Stensmo förklarar att deltagande observation är den datainsamlingsmetod som utvecklats av socialantropologer och etnologer. ”Fältarbetet innebär att den deltagande observatören måste ’se det andra ser’ genom att vara deltagare och innanför och

’se det de andra inte ser’, genom att distansera sig och ställa sig utanför” (Stensmo, 2002, s.120). Den deltagande observatören kan också använda sig av olika dokument, menar Stensmo. Jag har fått möjlighet att fördjupa mig i förskolans egna dokument gällande värdegrund, den pedagogiska dokumentationsprocessen samt kvalitetsarbetet. Ett problem med denna typ av datainsamlingsmetod kan enligt Stensmo vara om observatören redan på förhand tror sig veta vad hon/han kommer att få se. För att komma till rätta med detta problem, måste observatören ställa sig främmande till vad hon/han ser och hör och förundras över det som är normalt och bekant. Jag har ansträngt mig hårt för att inte dra mina egna slutsatser eftersom förskolemiljön är välbekant för mig. Stensmo menar vidare att den deltagande observatören använder sin själ och sina sinnen som instrument vid datainsamlingen. Stensmo (2002) framhåller att en deltagande observatör måste vara socialt kompetent, empatisk, kunna ta andras perspektiv, ha lätt att ta kontakt, snabbt utveckla en känsla för det språk som talas samt vara nyfiken och lagom påstridig. För mig och min undersökning har detta fungerat bra. De två första veckorna under min vistelse i den Reggio Emilia-inspirerade förskolan handlade främst om att bli bekant med individerna och miljön.

Det blev det en viktig tid för att bygga upp förtroende och förståelse för det pågående arbetssättet. Loggbok och bilddokumentation fungerade som reflektionsunderlag för mig i

(24)

17

mitt fältarbete. Efter en tid riktades arbetet mer specifikt mot mitt syfte och de forskningsfrågor jag sökte svar på.

4.3.2 Kvalitativa intervjuer

Jag utgick ifrån att skapa kvalitativa forskningsintervjuer genom dialog, som i sin tur blev en ny väg till att vidga förståelse. Kvale och Brinkmann (2009) menar att man behöver vara bekant med ämnet för att kunna ställa relevanta frågor. Jag har arbetat många år i förskolan, och har på så sätt kunnat sätta mig in i intervjupersonernas situation. Mitt eget intresse av att jobba reflekterande med hjälp av pedagogisk dokumentation och Reggio Emilia-inspirerat lärande har underlättat för mig att möta intervjupersonerna på ett jämlikt och etiskt sätt. För att den etnografiske intervjuaren ska kunna lära sig att ställa öppna frågor krävs, enligt Kullberg (1996), att hon/han är bekant med och har djup kunskap om både det område och det ämne som ska studeras. Kullberg framhäver också vikten av att använda sig av öppna frågor både i den etnografiskt formella intervjun, djupintervjun, och den informella intervjun, samtalet.

Den vanligaste intervjun i etnografiska studier är enligt Kullberg (1996) det samtal, informella intervjuer, som spontant växer fram under datainsamlingsprocessen. Frågorna i dessa löpande samtal formas av situationer och händelser och förekommer således ständigt. Jag har, precis som Kullberg beskriver, fått erfara svårigheter vid vissa tillfällen. Det har handlat om att vara på rätt ställe vid rätt tidpunkt, att ha de rätta frågorna till hands och det rätta sättet att ställa dem. Dock har denna metod tilltalat mig och hjälp mig att lära om nya sätt att forma samtal.

Eftersom jag hade tillfälle att delta vid ett flertal pedagogiska möten angående dokumentationsprocesser vid den utvalda förskolan, skapades många goda tillfällen för samtal dels av mig men också på initiativ av pedagogerna.

Den etnografiskt formella intervjun, djupintervjun är, enlig Kullberg (1996), av stor betydelse för den etnografiska studien. Tillfällena för dessa intervjuer uppstår i den följd av händelser som studien innehåller. Först då ett behov har uppnåtts, planeras intervjun. Jag avslutade min studie med en formell intervju tillsammans med förskolans pedagogista. Pedagogistan har funnits med som handledare för pedagogerna vid de flesta inplanerade möten vid förskolan.

Hon har även funnits med ute i verksamheten för att göra observationer av det pågående arbetet. Pedagogistan kändes därför som en viktig person med mycket värdefull information för min studie (intervjufrågorna finns att ta del av, se bilaga). Under min vistelse vid förskolan var det även just dessa frågor som jag ställde till pedagogerna i olika observations- sammanhang, allt detta dokumenterades i min loggbok. Jag hade även en del bilddokumentationer som exempelvis belyste pedagogisk dokumentation och även förskolans egna dokument kring deras arbetsprocesser. Jag formade frågorna till pedagogistan utifrån detta material just för att knyta ihop det jag tidigare observerat och samtalat med pedagogerna om. Kullberg (1996) betraktar djupintervjun som en fortsättning på ett samtal eller en fördjupning av observationer. Djupintervjun kan också uppstå ur forskarens analys. Den formella intervjun behöver inte ha några förutbestämda och specifika frågor. Jag valde dock att ha några basfrågor med stödpunkter som hjälp för att hålla fokus på ämnet och aspekter

(25)

18

som kändes viktiga för att kunna vidga förståelsen ytterligare (se bilaga). Detta har känts som ett bra hjälpmedel för mig som nybörjare i arbetet med etnografiskt fältarbete.

”Djupintervjuerna tjänar som central bärare av tänkandet kring och belysandet av vad forskaren får veta och lär under hela forskningsprocessen” (Kullberg, 1996, s.90).

4.4 Etiska överväganden

Jag har utgått ifrån de forskningsetiska principer och de överväganden som jag gjort under tiden då jag genomfört min undersökning. För mig har det varit viktigt att de pedagoger som deltagit i undersökningen gavs information om att uppgifterna skulle användas i mitt examensarbete samt att deras medverkan var frivillig. Patel och Davidson (2003) betonar att när individer lämnar information till forskaren måste de informeras om undersökningens syfte och vad deras medverkan kommer att innebära. Alla uppgifter som erhålls av individer måste behandlas konfidentiellt, intervjuaren ska kunna garantera det, betonar Patel och Davidson samt Svenning (2003). Trost (1997) understryker vikten av att de etiska aspekterna mycket noga måste övervägas. De som intervjuas eller observeras har rätt till sin egen integritet och sin egen värdighet. Jag har inte lämnat ut uppgifter om vilka pedagoger jag intervjuat och observerat eller i vilken förskola de är verksamma. Jag har även tagit del av Vetenskapsrådets (2002) fyra principer om forskningsetik, det så kallade individskyddskravet. Principerna omfattas av: 1. Informationskravet, att forskaren ska informera om forskningsuppgiftens syfte.

2. Samtyckeskravet, innebär att deltagaren bestämmer helt själv om han/hon vill delta eller inte. 3. Konfidentialitetskravet, alla medverkande i forskningsprojektet ska ges största möjliga konfidentialitet. 4. Nyttjandekravet, insamlade uppgifter om personer får endast användas för forskningsändamål. Stensmo (2002) betonar att den utbildningsvetenskapliga forskningen skall följa Vetenskapsrådets etiska kod.

4.5 Urvalsgrupp

Den urvalsgrupp som kommit att bli mål för min undersökning är yrkesverksamma vid en Reggio Emilia-inspirerad förskola i en kommun i Sverige. Inledningsvis kontaktades förskolechefen som gav godkännande för min vistelse i verksamheten. Urvalet utgick från mitt intresse av ett reflekterande arbetssätt i en Reggio Emilia-inspirerade miljö. Det viktigaste vid urvalet är enligt Repstad (2007) att urvalet görs på grundval av att forskaren tror sig kunna få fram relevant information till undersökningens syfte. Mitt val av förskola har känts helt rätt med utgångspunkt från mitt syfte och mina forskningsfrågor. Förskolan består av fem mötesplatser (avdelningar). Vid varje mötesplats arbetar två förskollärare och en barnskötare, utöver det arbetar även ateljérista, pedagogista och förskolechef med det pedagogiska arbetet. Undersökningsgruppen består av pedagoger i skiftande åldrar och kön,

(26)

19

övervägande kvinnor, från 25 till 63 års ålder. Denna spridning på ålder gör att lång erfarenhet kombineras med nya pedagogiska tankar. Många av pedagogerna har även spetskompetenser som stämmer väl överens med förskolans profil och arbetssätt. Jag har funnits sida vid sida med pedagogerna och deltagit i förskolans alla aktiviteter. Speciell tid och fokus har arbetet med den pedagogiska dokumentationen och reflektionerna fått. Vid förskolan avsätts regelbundet tid för möten kring det pedagogiska arbetet. Jag har haft förmånen att delta vid dessa möten. Samtal och intervjuer med förskolans pedagogista och förskolechef har också varit möjligt.

4.6 Genomförande

Första kontakten, som gällde godkännande av min vistelse vid förskolan för mitt fältarbete, skedde via telefon. Jag ringde upp ansvarig förskolechef och förklarade mitt ärende, och fick ett godkännande. Förskolan upplystes om att deras deltagande var frivilligt, att jag hade tystnadsplikt och att allt material kommer att vara avidentifierat. Trost (2005) liksom Kvale och Brinkmann (2009) poängterar att den som blir intervjuad eller observerad måste informeras om att det råder tystnadsplikt, att det inte är ett måste att svara på alla frågor och att informanten när som helst kan avbryta intervjun. I den första kontakten med intervju- och observationspersonerna klargjordes syftet med mitt fältarbete och på vilket sätt individernas bidrag skulle komma att användas samt på vilket sätt jag skulle finnas med i arbetslagen.

Vid den formella intervjun utgick jag från ett frågeunderlag med stödord (se bilaga). Frågor var öppna och bjöd in till samtal runt ämnet, följdfrågor blev naturligt. Kvale och Brinkmann (2009) menar att man behöver vara bekant med ämnet för att kunna ställa relevanta frågor.

Eftersom jag under en längre tid har arbetat i förskoleverksamhet av olika slag, var det jag hade lätt att möta de intervjuade och observerade på ett jämlikt och etiskt sätt. Jag kunde känna att det skapades balans och förtroende i intervjun men även i samtalen och observationerna. För att skapa en avslappnad miljö, samt skapa minsta besvär för den intervjuade i den formella intervjun fick denne välja tid och plats. I samband med samtalet informerade jag noga om absolut anonymitet. Diktafon kom att användas för registrering (naturligtvis efter den intervjuades godkännande). Jag började intervjun med några inledande frågor för att sedan övergå till ämnet och slutligen avrundade jag med övriga frågor. Efter intervjun transkriberades allt ordagrant med hjälp av inspelningen. Jag sammanställde sedan svaren mot mina loggboksanteckningar som kommit av de tidigare observationerna och de informella intervjuerna. Slutligen efter löpande analyser har arbetet sammanställts och bearbetats för att kunna besvara mina forskningsfrågor och redovisa ett resultat.

Trost (2005) påminde mig även om att den som intervjuar inte ska vara rädd för tystnaden under en intervju. Trost menar att tystnaden kan vara skön både för intervjuaren och också för den som blir intervjuad. Genom att ge tystnaden ett syfte kan informanten få möjlighet att tänka efter och formulera ett svar. Det var en viktig påminnelse som jag tog med mig under intervjun, det vill säga att låta tystnaden tala.

(27)

20

4.7 Processen med insamling och bearbetning av data

Som datainbearbetningsmetod vid mina deltagande observationer användes dagliga loggboks- anteckningar och bilddokumentationer. Allteftersom reflektioner utifrån loggboken pågick skapades en process, jag granskade, reviderade, granskade och reviderade tills jag kände mig nöjd. Det viktigaste sättet att samla etnografisk information är genom att se och lyssna, menar Kullberg (1996). Mina sinnen har därför varit mitt viktigaste redskap tillsammans med arbetet kring mina anteckningar och bildokumentationer. Einarsson och Hammar-Chiriac (2002) understryker att det är viktigt att observatören inte glömmer bort sitt syfte med varför hon befinner sig i gruppen, det vill säga att genomföra observationsstudien. Det finns annars risk att forskaren blir indragen i gruppens aktiviteter att hon/han glömmer bort sitt ”forskar jag”

och överidentifierar sig med gruppen. Eftersom jag arbetat många år i förskoleverksamhet krävdes att jag ständigt påminde mig själv om att lägga mina egna antaganden åt sidan och behålla min roll som forskare. Mitt upplägg under studien har byggt på att jag varje dag vid två tillfällen, i samband med lunchen och vid slutet av dagen, dragit mig undan för loggboksskrivande och reflektion över mina upptäckter samt min roll.

Jämsides med de deltagande observationerna har även informella intervjuer (samtal) skett.

Samtal har spontant vuxit fram under datainsamlingsprocessen. På ett så naturligt sätt som möjligt ställde jag öppna frågor till pedagogerna. Dessa samtal skrev jag sedan ner i loggboken tillsammans med det observerade materialet. Jag samlade data genom att gå in i sammanhanget samtidigt som jag lyssnade aktivt. Kullberg (1996) menar att den etnografiske intervjuaren samtalar med personer på ett sådant sätt, att det ser ut som ett socialt samtal i ett informellt socialt sammanhang.

Avslutningsvis gjordes också en formell kvalitativ intervju. Jag använde mig av diktafon vid intervjutillfället. I databearbetningsfasen har jag transkriberat min intervju för att sedan kunna bearbeta resultatet. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver att transkribera är att transformera, det vill säga att ändra från en form till en annan. I detta fall från talat språk till nedskriven intervju. Det material jag nu hade lästes igenom flera gånger.

4.8 Analysprocessen

Kullberg (1996) framhåller att varje etnografisk studie är unik och består av specifika konstellationer av forskare och informanter. Det innebär att metod och insamling av data kan se olika ut. Därför går det inte att forma generella regler för hur en etnografisk analys ska gå tillväga, menar Kullberg. Det finns redskap att använda, men forskaren måste själv avgöra vad som lämpar sig för just hennes/hans studie. Under min vistelse i den Reggio Emilia- inspirerade förskolan gjordes deltagande observationerna kontinuerligt som sedan skrevs ner i min reflekterande loggbok. Utifrån data som samlades in genom observationerna kom sedan de informella intervjuerna att växa fram. Dessa intervjuer, eller samtal, formades sedan av

(28)

21

mig för att kunna användas vid de fortsatta deltagande observationstillfällena. Jag hade hela tiden mitt syfte och mina frågeställningar med mig för att kunna förankra mina analyser kring dessa. I den etnografiska studien förekommer en fortlöpande och en avslutande analys, anser Kullberg. Det innebär dock inte att analysprocessen består av två helt avskilda analyser utan att analysen så småningom går in i en ny fas av mer intensiv karaktär. Kullberg betonar värdet av ”att se en sak från olika sidor” det vill säga att kombinera olika undersökningsmetoder (i mitt fall, observation, fältanteckningar i form av loggbok, intervju, dokument och litteratur). Kullberg lyfter fram att om man litar till ensidig data är risken stor att analysen inte blir pålitlig. Om man däremot använder flera sorters data och dessa leder till samma resultat, kan forskaren lita på att resultatet är tillförlitligt, menar Kullberg. Jag har valt att avgränsa min studie med utgångspunkt i mina tre forskningsfrågor: Vad ligger som grund för den gemensamma reflektionen? Hur organiseras reflektionsarbetet? Vilken betydelse får reflektionsarbetet? Genom att jag var deltagande och aktivt lyssnande i förskolans arbete kring mina frågeställningar växte mina fältanteckningar fram. Fortlöpande analyser gjordes utifrån insamlat datamaterial. Jag har även granskat och reflekterat över innehåll i relevant litteratur. ”Forskaren ska uppehålla det reflekterande tänkandet. Forskaren ska ifrågasätta vad som syns och inte tolka detta som stadig etnografisk fakta förrän det analyserats” (Kullberg, 1996, s.121). Kullberg understryker också ett förhållningssätt där forskaren måste lära sig att skilja på vad hon/han tänker om något och vad hon/han verkligen ser. Under mitt arbete med att samla in data har jag på ett medvetet sätt reflekterat över min egen roll i mitt forskningsarbete.