Kommer det nya betygssystemet att bli en succé utifrån ett elevperspektiv?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Kommer det nya betygssystemet att bli

en succé utifrån ett elevperspektiv?

Will the new grading system become a success from a student’s perspective?

Marita Grandjean

Giuliano Izzo

Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp 2008-11-10

Examinator: Jan Nilsson Handledare: Pia Jäderkvist

Kultur, språk och media

Sammandrag

Syftet med denna studie är att förstå om Utbildningsdepartementets förslag om en ny betygsskala kan fungera i ljuset av elevernas föreställningar om betyg. Enligt förslaget ska fler betygssteg ge mer rättvisa, större tydlighet samt motivera eleverna att lära sig mera. Tanken med den föreliggande enkätundersökningen är att den ska kunna ge djupare insikter i elevernas förståelse och uppfattning av betyg och bedömning. Dessutom undersöker arbetet i vilken mån betyg kan skapa motivation och påverkar studieresultat hos eleverna. Deltagarna i denna enkätundersökning och våra pilotintervjuer är gymnasieelever från årskurs 2 som läser olika nationella program. Resultaten av vår studie visar att eleverna i stort sett ser positivt på betyg. Eleverna upplever betyg som både en motivationskälla och ett mål i sig. Tydliga skillnader mellan elevernas attityder mellan de olika programmen framkommer när det gäller antalet betygssteg – majoriteten av eleverna på det studieförberedande programmet ser positivt på en utökad betygskala. Dock visar den föreliggande enkätundersökningen att eleverna redan idag tenderar att ha en instrumentell syn på lärandet genom att de fokuserar på betyg snarare än på kunskap. Den risk som vi sålunda ser med fler betygsteg är att fokus ännu mer riktas mot att mäta kunskap och inte mot att främja lärandet. Ytterligare en slutsats som vi kommit fram till är att bedömning bör vara ett pedagogiskt instrument för lärandet.

Nyckelord: betyg, betygskala, motivation, lärandemål, prestationsmål

Abstract

The aim of this study is to understand whether or not the proposal of the Ministry of Education and Research for a new grading system has a chance to be accepted by students based on their experiences with grades and their current views on grades. According to this proposal, more levels in the grading scale will result in more fairness, greater clarity and motivate students to study harder. The rationale for the current study is to provide deeper insight into the students’ understanding and judgement of grades and the assessment process. Moreover, the study addresses the question if grades in fact create motivation and affect the students’ learning results. Participants in this survey and the pilot interviews were second year upper secondary school students registered in different national programs. The results of our study demonstrate that students in general have a positive attitude towards grades. They experience grades both as source for motivation and goal by itself. Clear differences,

however, were observed between the different programs with regard to number of grading scale levels with the majority of students in programs preparing for university studies being positive to more grading scales. Nevertheless, the survey also showed that students already now focus on grade-oriented learning rather than knowledge-oriented learning. Thus, we see a risk that increasing grading scale levels will lead to a further increase in grade-oriented learning, and therefore propose that grading should be used only as one instrument in the learning process directed towards knowledge-orientated learning.

I

1. INLEDNING

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

3. LITTERATURGENOMGÅNG

3.1BAKGRUND... 8

3.2UTBILDNINGSDEPARTEMENTETSFÖRSLAG ... 10

3.3BEDÖMNINGOCHBETYGILÄROPLANEN... 11

3.4FORSKNING ... 12

4. METOD

5. RESULTAT OCH ANALYS

5.1INTERVJUERNA... 32

5.2ENKÄTENSÖPPNAFRÅGA... 36

5.3ENKÄTEN ... 40

5.3.1 Allmänna attityder till betyg ... 40

5.3.2 Betyg och motivation ... 42

5.3.3 Stress och konkurrens på grund av betyg ... 45

5.3.4 Lärarna och måldiskussion... 48

5.3.5 Betygets funktion... 51

5.3.6 Elevernas uppfattningar om betygsstegen ... 54

6. DISKUSSION OCH SLUTSATSER

REFERENSER

BILAGA 1

1.

I

I den aktuella offentliga debatten runt den nya betygsskalan får vi läsa och höra många synpunkter från lärare, politiker, föräldrar och lärarnas fackföreningar. I tidningar och TV diskuteras och kommenteras Utbildningsdepartementets förslag flitigt. Men sällan får vi veta mer om hur målgruppen dvs. eleverna värderar betyg.

Om vi vill att eleverna ska vara subjekt och inte objekt i skolans verksamhet är det viktigt att göra deras synpunkter hörda. Studien erbjuder insikten i hur viktigt betyg egentligen är för eleverna – ett avgörande moment inte minst med tanke på de kommande förändringarna. I detta arbete vill vi rikta fokus mot elevernas åsikter och vi vill bland annat få svar på om eleverna verkligen upplever betygen som en motivationskälla.

Vid flera tillfällen har vi upplevt en känsla av maktlöshet när eleverna har bett oss om upplysningar om betyg. De flesta elever verkar ta betyget på största allvar, men vad blir de glada eller ledsna över när de får ett betyg? Vad kan skolan och den enskilda läraren, enligt eleverna, göra för att betyg ska motivera elever och stötta dem i deras lärande?

Som tidigare nämnt så har debatten om betyg under senaste tiden fått stark massmedial uppmärksamhet, samtidigt som åtskilliga studier och artiklar på detta tema har producerats inom den akademiska världen. Bland de anledningar, som kan finnas till detta massmediala intresse, kan utan tvekan inkluderas den ökade oron för de svenska skolresultaten vid internationella jämförelser. Det ska dock påpekas, såsom Carlgren (Skolverket 2002, ss.13-26) gör, att medierna ofta gett en orealistisk eller åtminstone mycket ofullständig bild i denna fråga.

I den massmediala framställningen behandlas betygsfrågorna på ett förenklat och oproblematiserat sätt. Man skriver om hur många elever som inte blir godkända som om man visste vad man talade om – som om innebörden av betygen är (själv)klar. (Skolverket 2002, s. 14)

Sveriges radio P 1 däremot har 2008 med programserien ”Kris i skolan? En granskning av den svenska skolkrisen och skolpolitiken” på djupet granskat relevanta frågeställningar i det sammanhanget. Vi anser att betygsfrågan utgör ett angeläget ämne att undersöka och vill därför bidra till att belysa det genom att knyta an resultaten i vårt arbete till den vetenskapliga

2. S

Syftet med vår studie är att undersöka om och hur den nya betygsskalan kommer att vara ett lämpligt verktyg för att förbättra skolverksamheten med hänsyn till hur eleverna upplever och tolkar betyg idag. Genom att undersöka elevernas attityder till betyg och bedömning vill vi ta reda på om det tänkta betygssystemet kan bemöta elevernas behov i skolan.

Våra frågeställningar är:

- Vilka synpunkter och föreställningar har eleverna kring betyg? - Vilka effekter har betyg på elevernas motivation?

3.

L

3.1 BAKGRUND

Det nuvarande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet infördes 1994 och ersatte det normrelaterade betygssystemet, i kraft sedan 1962. Detta byte innebar ett paradigmskifte eftersom det gamla systemet förutsatte att betygen sattes i relation till normalfördelningskurvan och hade som huvudsyfte att rangordna eleverna för att på ett lättare sätt kunna göra ett urval till vidare studier. Normalfördelningen innebär att de flesta elevprestationer ligger relativt nära medelprestationen i hela gruppen, medan eleverna blir allt färre ju längre bort från medelvärdet de ligger. Den enskilda elevens resultat bedömdes således alltid i förhållande till vad de andra eleverna presterade. I det nya systemet antas däremot lärarna sätta betyg utifrån ett antal angivna kunskapskriterier. Grundidén är att man entydigt kan beskriva dessa kriterier så att betygsättare kan skilja kraven för de olika betygsstegen.

Bland orsakerna till beslutet att byta system fanns en stark kritik (som hade börjat redan i slutet på 1960-talet) mot det normrelaterade betygssystemet, som ansågs endast visa skillnader mellan elevers olika kunskaper, dvs. vad eleverna kunde i förhållande till varandra, men inte vilka kunskaper de hade. Dessutom menades det att grupprelaterade betyg skapade konkurrens och stress hos elever, samtidigt som de hämmade deras samarbetslust. Vidare tyckte man att den urvalsfunktion som betyg uppfyllde på 1960-talet inte längre var primär på 1980-talet, då konkurrens om platserna till högre studienivåer var betydligt lägre (Selghed 2006, ss. 14-24, 75-87).

Med det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet bedömer man istället elevens kunskap i relation till på förhand bestämda kunskapskrav. Dessa krav fastställs av olika styrdokument, av vilka vissa är nationella (skollagen, grundskole- och gymnasieförordningen, läroplaner för grundskolan och de frivilliga skolformerna samt kursplaner för de olika skolformerna) och andra lokala (den kommunala skolplanen, den lokala arbetsplanen samt den individuella utvecklingsplanen).

De problem som det normrelaterade betyget medförde kan dock inte sägas ha försvunnit helt med det nya systemet. Denna uppfattning framhålls av Selghed, filosofiedoktor och universitetslektor vid Högskolan Kristiansstad:

Om mål och eller kriterier formuleras i alltför generella eller övergripande ordalag finns en risk att de blir mångtydiga och vaga. Innehållet uppfattas svårt eller omöjligt att tolka entydigt. Mål och kriterier kan uppfattas innefatta allt eller intet. Möjligheten att uppnå överensstämmelse i tolkningen av mål och kriterier försvåras. I det fallet uppstår liknande problem som vid normrelaterade bedömningar. Kriterierna mot vilka elevens kunskaper bedöms, ger dålig information om vad eleven ska kunna prestera. De fungerar helt enkelt inte som måttstock. Kunskapen förblir även här mer eller mindre okänd.(Selghed 2006, s. 57) Detta system kräver således att bedömarna ska samtala för att komma överens om likartade tolkningar av innebörden i de språkliga formuleringar som anges i styrdokumenten. Dessa fokuserar i hög grad på kvalitativa kunskaper och färdigheter, och det är nödvändigt att lärarna diskuterar förhållandet mellan (kvalitativa) kriterier och betyg för att uppnå likvärdighet i betygsättning. På stor skala (nationell nivå) blir dock detta uppdrag mycket svåruppnåeligt (Selghed 2006, ss. 58-69).

En annan central aspekt gäller de faktorer som står till grund för betygsättningen. Trots att det kvalitativa kunnandet antas vara kärnan i den kompetens som eleverna ska tillskansa sig, har det visat sig att kvantitet fortfarande spelar en stor roll vid betygsättning.

Kraven på fler betygssteg, som framkommer i mina lärarintervjuer, tyder på ett sådant tänkande, eftersom det skulle göra det enklare att mäta kunskap kvantitativt. Samtidigt motarbetas därmed förmågan att bedöma kunskap kvalitativt, eftersom det snarare blir innehållsrelaterade aspekter som förs in i kriterierna än kvalitativa. (Selghed 2006, s. 70) Man kan därför dra slutsatsen att den radikala förändring som reformen har inneburit i termer av sättet att tänka kring kunskap och bedömning har skapat vissa problem med samordningen av systemets olika delar. Å ena sidan var lärarna och skolledarna inte tillräckligt förberedda för en omvandling av dessa proportioner, och å den andra är själva betygssystemet inte alldeles lämpligt för att uppfylla en urvalsfunktion. Selghed (2006) är skeptisk till betygssystemets reella möjligheter att vara urvalsgrundande, i och med att det är kriterierelaterat och grundar sig på en förståelseinriktad kunskapssyn. Korp (2003, ss. 50-51), universitetslektor vid Högskolan Väst, påpekar även att en bildningsskolas främsta uppgift borde vara just att ge eleverna bildning, inte att förbereda dem för olika arbetspositioner.

3.2 UTBILDNINGSDEPARTEMENTETS FÖRSLAG

I februari 2008 presenterade utbildningsminister Jan Björklund ett förslag till en ny betygsskala, som innebär att de nuvarande betygen G, VG, MVG (och IG på gymnasieskolan) kommer att ersättas med betygen A, B, C, D, E, F.

Arbetsgruppen föreslår att en sexgradig skala införs, med fem betygssteg för godkända resultat och ett betygssteg för icke godkända resultat. Om underlag för bedömning helt saknas till följd av omfattande frånvaro ska betyg inte sättas, vilket markeras med ett horisontellt streck. Beteckningarna föreslås utgöra en bokstavsskala, där A – E betecknar godkända resultat och F icke godkänt resultat. Nationella betygskriterier bör finnas för det lägsta, högsta och mellersta betygssteget vad avser godkända resultat. (Ds 2008:13, s. 45)

Enligt Utbildningsdepartementets intentioner ska den nya betygsskalan skapa ett rättvisare system. Ett uttalat mål är att öka ambitionsnivån i skolan genom att premiera de elever som anstränger sig. Förslaget hänvisar också till Skolverkets statistik för att stödja behovet av denna reform. Resultaten förefaller dock inte lättolkade:

En majoritet av eleverna, liksom av lärarna, i årskurs 7–9 och i gymnasieskolan tycker att betygen har för stor betydelse i skolan. Samtidigt vill ungefär varannan av dessa elever och fler än hälften av dessa lärare att betyg borde införas tidigare i grundskolan. En majoritet av eleverna i årskurs 7–9 och i gymnasieskolan anser dessutom att det borde finnas fler betygssteg än dagens tre i grundskolan och fyra i gymnasieskolan. (Skolverket 2007, s. 110)

Lärarförbundet uttalar sig positivt om den nya betygsskalan och uppmärksammar endast att ’icke godkänt’ inte bör finnas på grundskolan i och med att den är en obligatorisk skolform. Steget F borde alltså heta ’ännu ej godkänt’. I stort sett ser även Skolverket positivt på ett förslag med fler betygssteg, och föreslår ytterligare ett betyg för ’icke godkänt’ (G, istället för strecket). Skolverket påpekar att ”fler betygssteg ger en ökad precisering i bedömningen av elevens kunskaper samt graden av måluppfyllelse och bidrar därmed till ökad rättvisa och till att trygga rättssäkerheten. Fler betygssteg ökar även elevens motivation” (Skolverket 2008, s. 2). Lärarnas Riksförbund anser att nationella betygskriterier bör finnas för samtliga betygssteg, vilket enligt Skolverket inte vore ett önskvärt beslut med tanke på att fler formuleringar skulle öka betygssystemets komplexitet och tolkningssvårighet.

3.3 BEDÖMNING OCH BETYG I LÄROPLANEN

Betygsättning är en myndighetsutövning gentemot eleven. Att det därför är viktigt att bedömning och betygsättning sker på ett likvärdigt och rättssäkert sätt, påpekar Skolverket (2004) i sin skrift Likvärdig bedömning och betygsättning. Allmänna råd och kommentarer. I skollagen (kap 7, 2 §) anges beteckningar för betyg. Sedan 1 juli 2007 är beteckningarna ändrade från -känd till –känt för att tydliggöra att det inte är eleven som betygssätts. Betygstegen är: Icke godkänt (IG), Godkänt (G), Väl godkänt (VG) och Mycket väl godkänt (MVG).

Ur Lpf 94 (se bilaga 1), läroplanen för de frivilliga skolformerna, som gäller för gymnasieskolor, ”framgår att betyg ska gälla kunskaper i kursen och att bedömning och betygsättning ska ske med kursplanernas mål och betygskriterierna som utgångspunkt”(Skolverket 2004, s. 30). Dessutom ska eleverna fortlöpande informeras om sina utvecklingsbehov och framgångar i studierna. Vid bedömningstillfället ska eleven vara väl informerad om vilket betyg läraren kommer att sätta, enligt Skolverket. Som en form av fortlöpande information finns utvecklingssamtalet. Även om det är lärarna som sätter betyg så ska grunderna för betygsättningen redovisas för eleverna. De grunderna ska vara förenliga med målen i kursplanen och betygskriterierna för kursen.

”Betygssystemet förutsätter att läraren grundar sin bedömning på varierade bedömningsformer, som ska vara både muntliga och skriftliga bevis på kunskap och vid flera bedömningstillfällen. Inget enskilt prov, inte heller t.ex. de olika nationella kursproven, kan ligga till grund för hela bedömningen i en kurs”, heter det i Skolverkets (2004, s. 48) kommentarer. Dessutom framhävs att lärarna borde föra samtal med kolleger om betygsfrågor. Lpf 94 hänvisar här särskilt till tolkningen av betygskriterier.

Betygskriterier är tänkta som stöd för läraren vid betygsättningen, enligt skollagen. Det finns två olika källor för betygskriterier: Skolverket fastställer betygskriterier för nationella kurser och för projektarbete, betygskriterier inom ramen för lokala kurser fastställs däremot av styrelsen för utbildning eller nämnden som är ansvarig för gymnasieskolan. Skolverkets betygskriterier är bindande föreskrifter, vilket innebär att lokala tolkningar av betygskriterierna måste ta hänsyn till de nationella betygskriterierna. Betygskriteriernas syfte

är att precisera vilka kunskaper som enligt kursplanen krävs av eleven för att nå betygen Godkänt, Väl godkänt respektive Mycket väl godkänt.

I det nuvarande betygssystemet är mål i kursplanerna och betygskriterier mycket centrala begrepp. Så ska läraren vid betygsättning bedöma kvaliteten i måluppfyllelsen – alltså inte bara om målen har uppnåtts – med hjälp av de nationella betygskriterierna som ska säkerställa en enhetlig nivå, enligt Skolverket. Läroplanen liksom kursplanerna skiljer mellan mål att

sträva mot och mål att uppnå.

Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. De anger därmed en önskad

kvalitetsutveckling i skolan.

Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är

skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål. (Lpf 94)

3.4 FORSKNING

Utöver själva bedömningsfunktionerna är ytterligare ett syfte med mål- och betygskriterier att göra betygsättningen såväl objektiv som helt öppen. Linde (2003, ss. 85-86), docent och universitetslektor vid Lärarhögskolan i Stockholm, beskriver de viktigaste funktionerna som betygen har i det nuvarande systemet: behörighet, differentiering och i viss mån belöning. Behörighetsfunktion avser att betyg används för att garantera en viss förkunskapsnivå som ger behörighet för kommande studier eller som avgångsbetyg. Samma tanke återspeglas också i att endast avslutade kurser betygsätts i gymnasieskolan och inte de som ska fortsättas. Differentieringsfunktionen syftar till att graderade betyg kan användas vid urval till fortsatta studier. Belöningsfunktionen bygger på att goda prestationer belönas genom betygsättningen. Enligt Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) ska betyget uttrycka ”i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier”. Betygets främsta funktion är att mäta elevens ämneskunskaper, vilket fyller en urvalsfunktion, men av de flesta lärarna anses det också vara ett studiemotiverande verktyg, vilket kan sägas fylla en pedagogisk funktion (Orre & Sannsell 2007, s. 25). Dock påpekas det från olika håll (bl.a. Selghed, 2006 och Linde, 2003) att de

kriterierelaterade bedömningarna uttrycks i alltför allmängiltiga formuleringar och kan således tolkas på olika sätt, vilket ifrågasätter betygets validitet som objektivt mätinstrument. I sin artikel En tankes fall i praktiken – då den målrationella styrningen möter skolan (i Skolverket 2002, ss. 57-76) beskriver Kroksmark, professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan i Jönköping, den process som gav upphov till det nuvarande betygssystemet. Författaren är mycket kritisk till hur man byggt upp det och påpekar att det som framför allt saknas där är en styrande vision, vilket gör det till ett högt ineffektivt instrument.

Min tes är att svårigheten eller omöjligheten i att styra skolan med hjälp av mål- och resultatstyrning inte är en fråga om att skolan i det här avseendet är så komplicerad att den inte skulle gå att begripa. Jag tror heller inte att misslyckandet beror på att lärare inte kan förstå vad mål- och resultatstyrningen går ut på. Snarare kan det vara så, att målen är formulerade på ett sådant sätt att de inte är möjliga att förstå och därmed svåra att omsätta i praktisk undervisningshandling. Detta förhållande kan ge omfattande konsekvenser för betygsättningen. (Skolverket 2002, s. 59)

I samma artikel påminner Kroksmark om att Betygsberedningens förslag (SOU 1992:86) egentligen innehöll 6 betygssteg: Ännu icke godkänd, Godkänd, Väl godkänd, Mycket väl godkänd, Framstående och Utmärkt. När den borgerliga regeringen ersattes av en socialdemokratisk 1994 togs de två senare betygen bort. Detta är förstås mycket intressant att lägga på minnet i detta sammanhang, när man nu vill införa ytterligare två eller tre steg i betygsskalan.

Carlgren (2002), professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm, skriver att om ett betygssystem ska förstås som trovärdigt måste det uppfattas som rättvist och jämförbart. Problemet ser ut att vara det att det nuvarande betygssystemet verkar ha svårt att hitta sin ’identitet’ och framstår därför inte som objektivt (Skolverket 2002, s. 18). Enligt Korp (2003) kan betygssystemets ’vilsenhet’ förklaras med de förändringar som skett i den ekonomiska strukturen under de senaste decennierna. I och med att betydelsen av akademiska meriter har sjunkit på arbetsmarknaden, kan kunskapernas (och betygens) bytesvärde inte längre motivera eleverna. Begrepp som sortering och konkurrens har i princip försvunnit från skolans agenda, men betygssystemet har inte lyckats anpassa sig fullständigt till den nya verkligheten. Å andra sidan är konkurrens ett fenomen som är förankrat i vårt samhälle, påpekar Imsen (2000, s. 313), professor i pedagogik vid universitetet i Trondheim. Pressen uppstår för eleverna eftersom de är medvetna om att vårt kompetenssamhälle också är ett konkurrenssamhälle. I ett samhälle där produktivitet räknas mest har målinriktade handlingar och effektiv användning

av tid stor vikt, enligt Imsen (2000, s. 273). Värderingar, som präglar livet utanför skolan, får stor betydelse också i skolans verksamhet när det gäller motivation. Imsen (2000, ss. 452-457) skriver att det ofta finns en ”nettoinriktad” attityd bland elever. ”Det är betygen och inte lärostoffet och kunskaperna som man förbinder med det praktiska livet och till möjligheten att få jobb” (s. 456). Att elever värderar betyg det viktigaste för sig själva i skolan anser hon som ett bevis på att det finns en utveckling av en instrumentell hållningi skolan.

På det här sättet får skolan instrumentellt värde i förhållande till livet utanför. Skolan blir en börs i vilken eleverna samlar värdepapper som skall förränta sig senare. Inlärning i skolan sker efter principierna om yttre belöning, inte efter principierna om inre motivation. (Imsen 2000, s. 456)

Enligt Imsen (2000) är det alltså den instrumentella grundsynen som bidrar till att undergräva elevernas inre motivation. ”En möjlig teori är att det är andra värdeobjekt än kunskaper eleverna är ute efter. De är ute efter rätt svar därför att det ger positiv värdering. I nästa omgång ger det bra betyg” (Imsen 2000, s. 454). Att klara av uppgiften blir därmed bara ett medel för att uppnå det primära målet, nämligen social status.

Gymnasielärarna anser att betyg är det viktigaste motivationsmedlet och för föräldrar och elever är betygen målinriktade och meningsfulla i förhållande till vidarutbildning eller yrkesval, menar Andersson (2002, ss. 153-168), universitetslektor i pedagogik vid Umeå universitet. Orsaken till elevernas instrumentella syn, ser Andersson, i betygens roll vid urvalet från gymnasieskolan till högskolan.

Betygsättningen på varje kurs i ett system där varje gymnasieelev går igenom 30–40 kurser under utbildningstiden inbjuder till både taktikval och instrumentellt lärande. Högskoleprovet, högskoleprov och arbetslivserfarenhet, samt antagning enbart på betyg, är i dag de tre stora kvotgrupperna för urvalet till högskolan. (Andersson 2002, s. 165)

I den nyligen publicerade studien ”Dimensioner av konstruktiv konkurrens: konstruktiva konkurrensformer i förskola, skola och gymnasium” av Sheridan och Williams (2007), forskare vid Göteborgs universitet, visas att vissa konkurrenssituationer kan skapa en kreativitet och en dynamik som motiverar människor att lära i skolan. Sheridan & Williams (2007) visar i studien att det kan finnas en konstruktiv konkurrens, definierad som ”ett komplext multidimensionellt pedagogiskt fenomen som motiverar människor i lärandesituationer att sträcka sig utöver sin egen förväntade förmåga” (s. 161). Den kontinuerliga interaktion som är en förutsättning både i skolan och i livet kan enligt

författarna inte reduceras till två motsatta poler, där den ena (samarbete) är positiv och den andra (konkurrens) negativ. Författarna urskiljer sex olika dimensioner som interagerar med varandra och bidrar till lärande.

Konkurrens upplevs som konstruktiv då samtliga dimensioner genomsyras av vilja att lära, lust, motivation och etik. Viljan att lära är övergripande och ingår i alla dimensionerna liksom en etisk aspekt som innebär respekt och tilltro till medtävlaren både som individ och för hennes eller hans unika kunnande. (Sheridan & Williams 2007, s. 165)

Det är värt att nämna de sex dimensioner som framkommer i studien: 1) konkurrens utan vinnare och förlorare, där själva tävlingsprocessen är i fokus; 2) att sammanlikna kompetenser, där jämförelse med andra inte reducerar självkänslan; 3) att sporras konstruktivt, där individen och individens önskan att lära är i fokus; 4) att leda varandra, där det ömsesidiga lärandet är i fokus; 5) att vinna och komma först, där viljan att vinna motiverar att kämpa och utveckla strategier; 6) att anstränga sig utöver sin egen förväntade förmåga, där emotioner som lust, spänning, koncentration och glädje bidrar till människors engagemang. Sheridan & Williams betonar att lärarna riskerar att, genom att bekämpa alla former av konkurrens i skolan för att undvika destruktiva uttryckssätt, missa viktiga aspekter av lärandet som gynnas i konstruktiva konkurrenssituationer.

Att lära sig att konkurrera konstruktivt lyfter människor och utvecklar deras självkänsla. I konkurrenssituationer lär sig människor att kommunicera, argumentera, välja strategier och föra fram sitt eget kunnande på ett relevant sätt. De lär sig också att samarbeta, ta andras perspektiv och lära av dem. Konkurrens blir identitetsskapande i gruppsammanhang genom att den används för motivation och framgång. […] Utan konstruktiv konkurrens går en viktig motivationskälla till lärande förlorad. (Sheridan & Williams 2007, s. 177)

Giota, filosofiedoktor och docent vid Göteborgs universitet, uppmärksammar i artikeln ”Självbedöma, bedöma eller döma. Om elevens motivation, kompetenser oh prestationer i skolan” (2006) att man med den nya läroplanen har försökt sätta fokus på ett lärande som definieras utifrån elevens egna kriterier och inte genom konsensus eller jämförelser med andra elevers prestationer.

Detta nya sätt att se på bedömning och lärande har varit nödvändigt då många lärare och forskare har beklagat det faktum att skolan genom större betoning på normativa och jämförande betygsrutiner och mindre på kriterierelaterade inte uppmuntrar inre värden som elevernas uppskattning av ämnet, utan driver många elever till att konkurrera med varandra.

Ett av syftena med de nya läroplanerna var att minska den stress som är kopplad till elevernas strävan efter höga betyg, som kan vara handikappande när den inte förenas med egna lärandemål och med utvecklande återkoppling från lärare. Skolverkets nationella utvärdering från 2004 visar att det är framför allt flickorna som upplever stress på grund av skolans höga krav och att denna tendens har skärpts under de senaste åren. Samtidigt får flickorna högre betyg än pojkarna och studier har visat att flickor i större utsträckning än pojkar anstränger sig för att göra sitt bästa i flertalet ämnen även om ämnet inte intresserar dem (Giota 2006, ss. 94-95).

Giota (2006) har förklarat att denna skillnad kan hänföras till elevernas motivation och inställning till studierna, där flickor och pojkar skiljer sig åt. Förhållandet mellan stress och studieprestationer (som är högre hos flickor trots att de känner mer stress) har inte fått några entydiga förklaringar. Giota(2006) visar att såväl flickor som pojkar strävar efter en blandning av både sociala och kognitiva mål i lika stor utsträckning, men också att flickor tenderar att anstränga sig mer. Giota (2006) har även noterat att flickor har en underordnad roll i skolan, i och med att pojkar brukar få mer uppmärksamhet, mer stöd såväl som kritik och mer uppskattning för det de gör. En utbredd uppfattning, enligt Giota (2006), är också att flickor är mer uppgiftsorienterade, hjälpsamma och samarbetsvilliga än pojkar, vilket delvis skulle kunna förklara deras högre betyg, i och med att lärare brukar uppskatta anpassningsbarhet och flexibilitet som viktiga faktorer för skolprestationer. Huruvida dessa fenomen kan påverka könen på olika sätt i förhållande till stressupplevelsen är en öppen fråga som innefattar en granskning av biologiska, kognitiva och kulturella könsskillnader. Forskning kring frågan om det är pojkar eller flickor som är mer prestationsinriktade eller drivs i större utsträckning av yttre motivation samt av konkurrenstänkande, har inte gett generaliserbara resultat (Giota 2006, s. 102).

En utredning tillsatt av regeringen (SOU 2006:77) observerar att strävan efter att få höga betyg är en av de första orsakerna till stress bland ungdomar.

Ämnes- och betygsystemen anser många är orsak till stress. Majoriteten anser att lärarna inte förstår vare sig mål eller kriterier, utan tolkar dem självsvåldligt. Såväl grundskole- som gymnasieungdomarna blir stressade över att man förväntas att själv ansvara för sin skolgång.

(SOU 2006:77, s. 16)

säger sig uppleva stress på grund av svårigheten att få ett jobb efter skolan och tjäna egna pengar.

Vilka möjligheter gymnasieelever har i framtiden beror följaktligen i stor utsträckning på bedömningen och betygen i skolan. Imsen (2000, s. 352) hänvisar till sambandet mellan skolprestation och självuppfattning. Eftersom bedömning är oundviklig i skolan är elevernas självuppfattning, enligt Imsen, i hög grad knuten till prestationer. Presterar en elev bra, så skapar det en positiv självuppfattning som vid nästa tillfälle bidrar till ännu bättre prestationer. Denna kausala cirkularitet (den goda cirkeln) visar enligt Imsen (2000) den stora betydelsen av en positiv självuppfattning som en central motivationsaspekt.

Pettersson (2007, ss. 31-42), professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm, instämmer med Imsen, när hon skriver att en rätt använd bedömning kan stimulera lärandet. Men för att bedömningen ska vara en ”kraftfull utvecklingspotential för lärandet”, är två aspekter centrala, enligt Petterson – en feedback som analyserar elevens kunnande på ett utvecklingsfrämjande sätt och att eleven är involverad i bedömningsprocessen. Pettersson (2007, s. 41) framhåller att om ”bedömningen ska stödja lärandet måste eleverna få kännedom om både hur bedömningsprocesser går till och hur de lär sig”.

Korp (2003) hänvisar till studier som skulle bevisa att betyget som belöningssystem inte längre kan fungera som motivationsskapande redskap.

En bedömningspraktik som hjälper eleverna att bli varse sin egen kunskapsutveckling och att lära sig hur man kan gå till väga för att åstadkomma arbeten som uppfyller kvalitetskriterierna inom olika ämnen, har större positiva effekter på elevernas motivation för skolarbetet än yttre belöningar. I klassrum där man tillämpar både en sådan bedömningspraktik och yttre belöningar, kommer den effekt som yttre belöningssystem har att dominera. (Korp 2003, s. 52)

Ett system som fokuserar på betyg som yttre belöning ser alltså ut att vara mindre effektivt samtidigt som det styr eleverna mer än ett som främjar formativa bedömningar1. Enligt Korp kan skillnader eleverna emellan delvis förklara denna situation: uppgifts- eller prestationsorienterade elever skulle alltså ha svårare att acceptera formativ bedömning (Korp

1 _{Formativ bedömning är ”sådan som äger rum i samband med undervisning och används för att vägleda denna.}

Summativ bedömning brukar äga rum i slutet av en kurs för att informera om vad eleverna lärt sig och hur väl kursen infriat förväntningarna” (Lindström/Lindberg 2005, s. 13)

2003, s. 82). Man måste trots allt anta att betyget fortfarande har stor betydelse för många elever, vilket skulle bekräftas av lärarnas uppfattning (Orre & Sannsell, 2007).

Frågan om betygets funktion som sporre för eleverna att anstränga sig mer leder till forskningen kring elevmotivation. Linde (2003) pekar på motsättningar mellan pedagogernas intentioner och skolans verklighet:

Allmänt anses bland pedagoger att drivkraften för studier bör vara inre motivation såsom intresse och nyfikenhet och inte yttre motivation. Vi kan ändå inte förneka att betyg spelar roll för yttre motivation och att elever gör extra ansträngningar för att nå godkäntgränsen eller ett högre betyg, ansträngningar som de kanske inte hade gjort annars. (Linde 2003, s. 96)

Enligt Giota (2002) vet vi i själva verket ganska lite om elevmotivation, eftersom motivationsforskningen görs nästan uteslutande ur ett vuxet perspektiv, så att man ofta inte tar viktiga faktorer, som t.ex. elevers yttre livsvillkor och inre värld, i beaktande. Det råder dock enligt Giota (2002) inget tvivel om att motivation spelar en viktig roll för elevers lärande, studieprestationer, utbildnings- och yrkesval. Giota påpekar att teorierna om elevmotivation skiljer sig åt i många aspekter, beroende på antaganden om människosyn, livssyn och samhällssyn. Är människan en tänkande och reflekterande varelse som kan göra egna val, eller är människan helt och hållet styrd av yttre förhållanden? Beroende på hur man besvarar frågan kan således, enligt Giota (2002), forskningens resultat leda till olika tolkningar av liknande data. Centrala begrepp som är intimt kopplade till elevmotivation, och i synnerhet till inre och yttre motivation, är lärandemål och prestationsmål:

Lärandemål förutsätter att eleverna är inriktade på att lära i skolan enligt självuppsatta kriterier eller egna premisser, utveckla nya färdigheter, förbättra sina kompetenser, åstadkomma något utmanande och erhålla förståelse och insikter. Prestationsmål förutsätter å andra sidan att elever i skolan huvudsakligen lär för att uppfylla andras, såsom lärares eller föräldrars, krav och förväntningar för att inte hamna i svårigheter. (Giota 2002, s. 291)

Det ska dock påpekas att det råder en viss oenighet bland forskarna när det gäller att betrakta begreppen lärandemål och prestationsmål. Å ena sidan kan man anta att eleverna strävar mot en typ av mål åt gången (antingen lärande- eller prestationsmål) och å andra sidan kan man, som Giota (2002), förutsätta att eleverna vill uppnå multipla mål samtidigt. Detta skulle enligt Giota (2002) innebära att eleverna kan och vill uppnå såväl kognitiva som sociala och emotionella mål samtidigt och inom såväl lärandesituationer som sociala situationer.

Några av orsakerna till att man inom den dominerande motivationsforskningen studerar elevers motivation och agerande i skolan från ett antingen-eller-perspektiv, ett dualistiskt perspektiv, och från ett nästan uteslutande här-och-nu-perspektiv är själva komplexiteten hos de olika processer som möts, forskares outvecklade mätmetoder som misslyckas med att fånga in denna komplexitet och att det inte finns några välutvecklade teoretiska system som binder samman alla dessa processer över tid. (Giota 2002, s. 300)

Risken är således, som vi ser det, att en förenkling av de olika faktorer som medverkar i skapandet av elevernas inre värld, t.ex. genom att betrakta dem som oberoende av varandra, skulle kunna bidra till resultat som inte tar hänsyn till elevernas faktiska attityd till och agerande i skolan. Enligt Giota (2006), bör man till exempel tillvarata det som hon kallar för

explorativt lärande och sätta det i relation till elevernas prestationsbeteende. Om personliga

intressen och mål främjas, kan engagemang hos elever uppmuntra dem att ta sig an en uppgift som aldrig kan bli färdig, vilket är utgångspunkten för ett livslångt lärande. ”Vad som räknas som framgång eller misslyckande definieras individuellt utifrån elevens egna kriterier och inte genom konsensus eller jämförelser med andra elevers prestationer” (Giota 2006, s. 110). Harlen & Deakin Crick (2003), forskare vid Cambridge University, framhäver att motivation för lärande är ett komplext begrepp, påverkat av en rad psykosociala faktorer, såväl interna hos inläraren som närvarande i inlärarens sociala miljö. Dessa faktorer kan indelas i tre grupper: 1) motivationspåverkan från inlärarens känslotillstånd, intressen, mål och tankesätt; 2) inlärarens kreativitet, abstrakta tänkande och naturliga nyfikenhet, som bidrar till inre motivation att lära; 3) effekter från motivation på inlärarens upprepade ansträngningar, som troligen upphör om motivation att lära saknas (Harlen & Deakin Crick 2003, s. 173-174). Harlen & Deakin Crick (2003) sammanfattar och jämför resultaten av olika internationella studier som handlar om effekterna av summativa bedömningar på motivation och deras slutsats är att de negativa effekterna kan minimeras med en rad åtgärder på skol- och klassnivå.

Many of the findings summarised have clear messages for how the negative impact of tests on motivation for learning can be minimised. In some cases these refer to practices that should be ended as far as possible. In particular they suggest avoiding drill and practice for tests, de-emphasising tests by using a range of forms of classroom assessment and recognising the limitations of tests, preventing the content and methods of teaching from being limited by the form and content of tests and taking steps to prevent children being faced with tests in which they are unlikely to succeed. (Harlen & Deakin Crick 2003, s. 202)

Att fokusera på prestationsmål för att öka den yttre motivationen kan således leda till att eleverna visar en lägre nivå av själveffektivitet (dvs. elevens självupplevda kompetens för en viss uppgift) och en begränsad användning av effektiva inlärningsstrategier. Vad som forskning tydligt visar, enligt Harlen & Deakin Crick, är att det är framför allt lågpresterande elever som missgynnas av en fokusering på summativa bedömningar. Att uppfatta sin prestation som ett misslyckande har en negativ effekt inte enbart på elevens aktuella perception av sin inlärningsförmåga, utan även på hennes redan låga självförtroende, vilket minskar hennes framtida möjligheter att anstränga sig och lyckas (Harlen & Deakin Crick 2003, s. 197).

Lärandemål och prestationsmål bör dock inte betraktas som två alternativ som utesluter varandra betonar Harackiewicz (1997), professor vid University of Wisconsin. I själva verket visar några studier på samverkan av lärande- och prestationsmål på inlärningsstrategier och studiebeteenden att det kan finnas positiva effekter för båda typerna av mål (Harackiewicz, et al. 1997). Prestationsmål har enligt Harackiewicz (et al., 1997) inga ogynnsamma effekter på intresse, men tydliga positiva effekter på betygsatta prestationer. Lärandemål har däremot mycket positiva effekter på intresse men inga betydande effekter på prestation. Harackiewicz (et al., 1997) påpekar dock att studien utfördes i en speciell klassmiljö, där kursen var kännetecknad av traditionella föreläsningar, bedömningar baserade på prov med multipla val och ett normativt betygssystem. Dessa faktorer skulle därför kunna skapa en kontext där prestationsmål leder till effektiva inlärningsstrategier och därmed till bra betyg.

Harackiewicz (et al., 1997) slutsats är att det kan finnas två möjliga alternativ till varför prestationsmål har så positiva effekter på betyg. Det första alternativet är att elever som har prestationsmål är högt motiverade att lyckas bättre än de andra och på så sätt arbetar hårdare för att lära in kursens stoff. Det andra alternativet är mer pessimistiskt och har med själva provet att göra. Resultatet kan ses som ett tecken på att prov- och bedömningssättet främjar prestationsinriktade elever, som bearbetar kursens innehåll på ett ytligt sätt genom att memorera fakta och definitioner istället för att försöka förstå materialet på högre kognitiva nivåer (Harackiewicz, et al. 1997).

Att bedömningen kan stimulera lärande är ett resultat av Jönssons (2008) avhandling. Även om den bygger på studier med lärarstudenter så kan resultaten, enligt Jönsson, översättas till de förhållanden som finns i skolan. För att undvika en styrning mot ett ytinriktat lärande

borde bedömningar, enligt Jönsson, inte i första hand ha ett kontrollerande syfte. Jönsson utvecklar i sitt arbete begreppet ”lärande bedömning” som baseras på att tydligt formulerade kriterier informerar elever och studenter om vad de ska lära och hur de blir bedömda.

This dissertation thus gives an illustration of how formative and summative purposes might co-exist within the boundaries of the same (educative) assessment. Furthermore, the results show that, by making the assessment more transparent, students’ performances could be greatly improved. This study thereby corroborates earlier findings, where the use of rubrics or exemplars has been shown to aid in improving student performance. (Jönsson 2008, s. 100)

I stället för en ren kunskapsbedömning utgår Jönsson i sin avhandling från en kompetensbedömning där studenterna får använda sina kunskaper i en autentisk situation. Resultatet visar att studenterna presterar avsevärt bättre när de får tydliga signaler angående kriterier, förväntningar och nivåbeskrivningar. Även en utjämnande effekt mellan hög- och lågpresterande elever syns. Tydlighet och transparens i bedömningen måste ökas, enligt Jönsson, om målet är att stötta elevers lärande på bästa sätt.

Transparency is argued to be imperative for the formative purpose. If the students do not know what is being assessed, they have to rely on prior experiences of assessment and/or information provided by contextual cues. By making assessment transparent, learning can be more effective, since students can focus their efforts on what is considered important.

(Jönsson 2008, s. 115)

Jönsson anser vidare att det nödvändigt att utveckla bedömningens styrande effekt som ett verktyg för att förbättra elevernas lärande.

Vi tolkar resultatet av de studier vi granskat så att dilemmat som skolan handskas med i fråga om betyg uppstår när behov av sortering och kunskapsbedömning möts i klassrummet. När betyg grundas på traditionella, jämförbara, mätbara och ”exakta” prov kommer eleverna att rikta sina ansträngningar mot sådana kunskaper som de antar värderas där vid betygsättning. Det finns dock en annan möjlighet: att skolan avskaffar betygsgrundande bedömning. Konsekvensen skulle i detta fall kunna vara att (en stor del av) eleverna kommer att satsa endast på vissa specifika delar av utbildningen, i synnerhet dem som betraktas ge gångbar kunskap på arbetsmarknaden eller på de högre studier man är intresserad av att bli behörig till. ”Makten över innehållet i skolan skulle därmed förskjutas från den politiska till den ekonomiska sfären” (Korp 2003, s. 144).

Det aktuella betygssystemets orättfärdighet har uppmärksammats även ur ett demokratiskt och humanitärt perspektiv (Harmoniseringsprojektet2 1998, ss. 386-387). Medan man i ett relativt system tog för givet att olika elever har olika förutsättningar för att lyckas i skolan och därför stödde dem som inte kunde uppnå kriterierna för Godkänd i ”rätt” tid, drar man nu i det absoluta systemet ”en mycket dramatisk gräns”, vilket enligt projektets författare kan ha negativa följder för eleverna:

Men allt blir bedömt i svart eller vitt – smärre eller större framsteg, som ändå inte räcker fram till den magiska godkändnivån är av intet värde. Det är Godkänd eller inte som gäller. Det finns inga nyanser – inget ”bättre än förra året”, inget ”det börjar lossna” eller ”snart är det OK”. Den dramatiska gränsen mellan Godkänd eller inte blir onaturligt markerad. […] Eleven blir plötsligt ”patient”, är inte längre en ung människa under utveckling, mognad och kunskapstillväxt, får inte längre acceptans för att vara den hon är utan är ett misslyckande i systemet och måste utsättas för olika behandlingar för att förvandlas från felaktig till riktig.

(Harmoniseringsprojektet 1998, ss. 386-387)

Konsekvenserna av en sådan situation blir då att det sker en förskjutning av orsakerna bakom olikheterna i inlärningsförmågan. Att prestera ett visst undermåligt resultat ryms inte längre inom ramen utan beror på ”någon slags skamlig sjukdom, som samhället måste kurera” (Harmoniseringsprojektet 1998, s. 387), vilket skulle inge eleven en känsla av oduglighet, med förödande effekter på hennes självförtroende. Att utgå från elevernas erfarenheter och behov samt att ta tillvara deras starka sidor är dock grundläggande idéer som Läroplanen föreskriver och som skolorna åtar sig att beakta.

Hörnqvist (1999), lektor i pedagogik vid Luleå Tekniska Universitetet, har i sin avhandling ”Upplevd kompetens” beskrivit upplevelsen av kompetens ur ett elevperspektiv. Betyg intar en viktig roll när kompetensen upplevs utifrån andras värdering, eftersom lärarna bekräftar kompetens eller inkompetens genom det. Skolornas eller lärarnas fokusering på betyg och provresultat innebär, enligt Hörnqvist (1999) att eleven blir bekräftad av andra, vilket leder till socialt erkännande. Om man däremot lägger lärandefokus hos eleverna sker bekräftelse genom egen värdering, vilket leder till en egen känsla av att ha lyckats eller misslyckats. Hörnqvist (1999) påpekar att skolan alltför ofta verkar glömma att eleverna har lika värde, vilket inte betyder att de ska mätas med samma måttstock.

Den sociala jämförelse som betyg innebär, understödjer en rangordning där några alltid kommer att uppleva sig vara sämst, vilket inte gynnar deras lärande. […] Då produkten blir till

en del av personen medför betygsättning av produkten att även personen betygsätts. Elever skiljer inte alltid mellan värdering av utfört arbete i form av en produkt och värdering av sig själv.(Hörnqvist 1999, s. 154)

I avhandlingen betonar Hörnqvist (1999) att forskningen tydligt visat hur klassrumssituationen påverkar hur eleverna betraktar sin förmåga. Där konkurrens råder eller där prestation utvärderas med lätt mätbara prov, innebär hög ansträngning en känsla av låg kompetens och tvärtom. Där det inte finns någon konkurrens utan lärandet sker för dess egen skull, ger hög ansträngning samma eller större upplevd kompetens. Detta kan förklaras med att ”i en konkurrenssituation menade eleverna att förmågan att lösa en uppgift berodde på deras givna kapacitet och i en icke konkurrenssituation menade de att förmågan att lösa en uppgift berodde på deras arbetsinsats” (Hörnqvist 1999, s. 155). Betyg och prov som former av utvärdering kan alltså sägas medverka till ett minskat lärandefokus, eftersom elevernas ansträngningar riktas mot en slutprodukt (rätt svar) snarare än mot sin egen intellektuell utveckling.

I tidskriften pedagogiska magasinet publicerades nyligen artikeln ”Vart tog forskningen vägen?” där Scherp, docent i pedagogik vid Karlstads universitet, granskar regeringens skolpolitik i relation till resultaten av forskningen. Eftersom betyg har varit och är i centrum av förändringsarbetet ägnas stor plats i artikeln just åt denna fråga. Inledningsvis påpekas det att begreppet humankapital enligt OECD:s förslag ska utvidgas så att fokuseringen inte enbart ligger på det som är lätt mätbart, utan också på djupare mål såsom kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, självständighet och problemlösningsförmåga. Forskarna är enligt Scherps analys enade om att standardiserade betygskriterier och uppnåendemål inte gynnar elevers lärande och missleder pedagogerna från deras mer grundläggande förutsättningar för lärande, som till exempel att bygga upp en förtroendefull relation till eleverna.

Standardiserade prov, tester och undersökningar som görs utifrån ett kontrollperspektiv tenderar att frammana statistikbeteende hos lärarna i stället för ökade ansträngningar att förverkliga uppdraget. Det viktiga blir att redovisa att man klarat de uppsatta kvantitativa gränsvärdena snarare än att förverkliga uppdraget i form av mer bestående och djupa kunskaper.(Scherp 2008, s. 15)

Idén att uppmuntra prestationsmål, till exempel genom att öka antalet betygssteg, tycks alltså vara kopplad till ytlärande snarare än till djuplärande. Dessutom har forskningen, enligt Scherp, visat att elever som lär för andra eller för betygen lätt kan tappa sin inre motivation att

lära. Återkoppling kan utan tvekan ha stor betydelse för elevernas lärande, deras lust att lära och deras tilltro till sig själva.

En generellt negativ effekt av återkoppling från andra är att man förstärker utifrånmotivationen vilket i sin tur tenderar att reducera inifrånmotivationen. Återkoppling i form av betyg riktar sig mot elevernas självkänsla. R. Butler fann att betyg inte påverkade elevprestationerna till skillnad från mer uppgiftsrelaterad återkoppling med specifika kommentarer som ökade engagemanget i uppgiften och därmed också prestationen. (Scherp 2008, s. 17)

Sammanfattningsvis kan man säga att författaren till artikeln är mycket kritisk till de skolpolitiska förändringar som håller på att ske eftersom de med all sannolikhet kommer att leda till en försämring av kunskapsnivån, framför allt för de elever som har svårigheter, och till lägre motivation för lärande.

Linde (2003) hade tidigare uttalat sig ännu mer kritiskt gentemot idén att fler betygssteg skulle öka studiemotivationen hos eleverna. Han konstaterar att betyg kan skapa yttre motivation, men kan inte se på vilket sätt fler betygssteg skulle motivera eleverna mer än de nuvarande betygsstegen gör idag. Dessutom ser han en fara i att införa fler betygssteg, nämligen att det skulle mynna ut i en tendens ”att göra det mätbara till det viktiga i stället för att göra det viktiga till det mätbara” (Linde 2003, s. 96).

4.

M

4.1 VAL AV METOD

Det föreliggande arbetet baserar sig på en enkätstudie, som undersöker attityder hos eleverna. Undersökningen inleddes med sex pilotintervjuer för att få ett fruktbart perspektiv på vårt ämne. Det betyder att vi använder en kvantitativ datainsamlingsmetod, men att vi i ett första skede med hjälp av ostrukturerade intervjuer får en kvalitativ ansats för att få så mycket kunskap som möjligt om elevernas sätt att se på betyg. Utifrån elevernas tankar och uppfattningar om betyg som stödjande data har vi sedan formulerat enkätfrågorna. Bell (2007, s. 214) påpekar att forskaren genom en inledande pilotundersökning får ”en hel del ledtrådar om vilken information som förmodligen är av intresse”. Enkätfrågorna utformas sedan med hjälp av denna information.

Enkätundersökning som kvantitativ metod och intervjuundersökningen som kvalitativ metod är de två datainsamlingsmetoder i vilka människor själva aktivt – skriftligt och muntligt – besvarar forskarnas frågor. Vilka av de två metoderna som är mest lämplig för en undersökning beror på studiens syfte och frågeställning. Kvale (1997, s. 67) beskriver i Den

kvalitativa forskningsintervjun de båda forskningsmetoderna med att kvalitet ”syftar på arten,

på beskaffenheten av något” medan kvantitet ”syftar på hur mycket, hur stort, mängden av något” är. Ejlertsson (2005, s. 17) sammanfattar det i Enkäten i praktiken att forskaren lägger i en kvalitativ metod vikten på fördjupning av hur människan upplever något, däremot ska den kvantitativa metoden väljas när ”resultaten så småningom skall kunna kvantifieras och kanske i viss utsträckning generaliseras”.

Inom den kvantitativa metoden ligger tonvikten på en statistisk bearbetning av datamaterialet medan inom den kvalitativa metoden tonvikten ligger på att tolka intervjutexter. Kvale (1997) betonar dock att det ofta finns en växelverkan under hela forskningsprocessen.

En undersökning inleds med en kvalitativ analys av den kunskap som redan finns om ett fenomen [...] De faser av datainsamling och dataanalys som sedan följer kan vara huvudsakligen kvalitativa eller kvantitativa [...] Slutfasen, där resultatet ska rapporteras, är företrädesvis kvalitativ; till och med tabeller och korrelationskoefficienter kräver kvalitativa tolkningar. (Kvale 1997, s. 69)

Såväl Kvale som Ejlertsson hänvisar till att respektive metod har sina fördelar inom en del områden. Så är enkäten t.ex. särskild lämplig när en undersökning vill förutsäga beteendet för större grupper och när det är ont om tid för ett projekt (Kvale 1997, s. 100). En annan fördel med enkätundersökningen är, enligt Ejlertsson (2005), att respondenten har mer tid till sitt förfogande att svara på frågorna och att överväga svarsalternativen än i en intervjusituation. Med tanke på undersökningsresultat är en annan fördel hos enkäten att resultatet blir förhållandevis lättolkad tack vare de vanligtvis standardiserade frågeformuleringarna.

Som en av enkätens negativa karakteristika beskriver Ejlertsson (2005, s. 12) bortfallet. Han skiljer externt bortfall – då en person i urvalet vägrar att delta i undersökningen – och internt bortfall – då någon inte besvarar enstaka frågor i enkäten. Bortfallet varierar mycket mellan olika undersökningar men med ett visst internt bortfall borde man räkna enligt Ejlertsson (2005). Men om bortfallet – såväl internt som externt – är betydande finns risken för felaktiga generaliseringar. Ejlertsson (2005, s. 26) månar dock om att forskaren inte negligerar eller avfärdar bortfallet. En viktig aspekt är därför, hur frågeformuläret är konstruerat, inte minst med tanke på att det inte finns någon möjlighet att ställa kompletterande frågor. Bortfallet i det sammanhanget kan minskas genom klara och väl genomarbetade frågor och svarsalternativ.

Efter övervägande av för- och nackdelar har vi valt att genomföra en enkätundersökning för att få fram kvantifierbart datamaterial. Med tanke på vårt undersökningssyfte – att undersöka om det nya betygssystemet kan bli en succé utifrån ett elevperspektiv – försökte vi att ha en förhållandevis stor grupp av svarspersoner för att uppnå en bredd i undersökningen. Tanken är dessutom att resultaten ska kunna visa en tydlig tendens (Ejlertsson 2005, s.17), dvs. att vi hoppas kunna belysa i vilket mån de tänkta förändringarna i betygsystemet tar hänsyn till elevernas erfarenheter och föreställningar kring betyg. Önskan att kunna generalisera våra undersökningsresultat är däremot i ljuset av undersökningens storlek inte realistisk.

Den kvantitativa metoden verkar å andra sidan särskilt lämplig för det föreliggande arbetet då enkäten skulle besvaras av elever från två olika gymnasieskolor. Poängen är här att få en större bredd i elevernas bakgrund vad gäller skolerfarenheter och framtidsorientering. Att detta projekt måste genomföras under en begränsad tidsperiod är i enlighet med Kvale (1997) inte minst ett skäl för enkätundersökningen.

Utöver bortfallet är reliabilitet och validitet ytterligare två centrala kvalitetsaspekter i en undersökning. Reliabilitet betyder att man ska erhålla samma eller liknande resultat om en undersökning upprepas under samma förutsättningar. Ejlertsson (2005) hänvisar till att validitetsbegreppet ofta används på skilda sätt vid kvantitativa och kvalitativa studier. Validitet anger i en enkät ”frågans förmåga att mäta det den avser att mäta” i enlighet med Ejlertsson (2005, s. 99). Mellan reliabilitet och validitet finns ett samband:

Om en fråga inte är reliabel, saknar den också validitet, men bara för att reliabiliteten är hög behöver inte validiteten vara hög. En fråga kan ju ge samma eller nästan samma svar vid olika tillfällen men ändå inte mäta vad den är avsedd att mäta. (Bell 2007, s. 118)

Att frågorna ställs på ett korrekt sätt är därmed avgörande för såväl reliabilitet som validitet. För att uppnå hög validitet, dvs. för att verkligen kunna mäta det vi vill beskriva, använde vi oss av de sex pilotintervjuerna och dessutom av en liten pilotundersökning som vi gjorde med två elever för att undersöka vårt enkätformulär i relation till undersökningens syfte (Ejlertsson 2005, ss. 101-102). Vårt tillvägagångssätt tar också hänsyn till innehållsvaliditet som Ejlertsson (2005) framhåller som en av de mest använda typerna av validitet i en kvantitativ studie. Genom vårt sätt att utarbeta enkäten kunde vi utkristallisera de väsentliga aspekterna angående betyg och bryta ner dem till de 13 enkätfrågorna (se enkätformuläret i bilaga 2) som har fasta svarsalternativ. Målet med denna operationalisering var att täcka in hela temaområdet.

En förhållandevis hög reliabilitet borde finnas i vår undersökning eftersom vi antar att upprepade mätningar borde få liknande resultat. Ett viktigt skäl för vårt tillvägagångssätt var att vi med hjälp av elevintervjuerna fick tydliga stödpunkter för enkätens utformning inte minst med tanke på tillförlitlighet. Tyvärr har vi på grund av undersökningens utsträckning och tidsbristen inte möjligheten att kontrollera reliabiliteten med hjälp av t.ex. test-retestmetoden3 som Ejlertsson (2005, s. 103) beskriver. Dessutom antar vi att den interna reliabiliteten är ganska stabil eftersom den skalan vi använde för de 13 fasta svarsalternativen – stämmer helt, stämmer ganska bra, stämmer mindre bra, stämmer inte alls – borde viktas på likadant sätt.

3 _{”Test-retestmetoden går ut på, att samma människor som först besvarade enkätfrågorna som skall}

reliabilitetstestas, får samma frågor för besvarande igen efter en kort tid. Sedan kan överensstämmelsen mellan mätningarna studeras.” (Ejlertsson 2005, s. 103)

Ett undantag är frågan 14 som är den enda öppna frågan i undersökningen. Vår tanke med den avslutande frågan var att ge respondenterna möjlighet att formulera egna åsikter om betyg som ett tillägg. Vad gäller reliabiliteten för öppna frågor, den s.k. interbedömarreliabiliteten, så kan det finnas avvikelser i tolkningar av svarsalternativen. Dessutom kan det, vid ett senare undersökningstillfälle, uppkomma åsikter som inte omfattas av föreliggande arbete.

4.2 UNDERSÖKNINGSGRUPP

Målpopulationen för vår undersökning är elever från två gymnasieskolor med olika program i en stad i södra Sverige. Eleverna på skolan A gick på ett yrkesförberdande program, medan eleverna på skolan B gick på ett studieförberedande program. Deltagarna presenterar ett tillfälligt urval, som består av 89 elever i årskurs 2. Det leder till att också fördelningen mellan kön är tillfällig (58 kvinnor/31 män) vilket vi inte kunde påverka. Urvalskriteriet är att alla dessa elever redan har egen erfarenhet vad gäller betyg och bedömning.

Vad gäller deltagare för våra pilotintervjuer så hjälpte lärarna på de två gymnasieskolorna oss att hitta frivilliga från årskurs 2. Eleverna tog dels själva initiativet till att vara med, dels blev de tillfrågade. Urvalskriteriet var också här att de hade erfarenhet av betyg och bedömning. Utan att direkt kunna styra det, blev det en jämn fördelning mellan könen.

Bell (2007, s. 148) hänvisar till att man bör sträva efter att få ett så representativt urval som möjligt oavsett hur liten en undersökning är. De brister som uppstår i detta avseende på grund av tids- och organisationsskäl i vår undersökning försökte vi kompensera genom att ha så många respondenter som möjligt från två olika skolor med olika inriktningar. Ändå uppstår frågan huruvida våra resultat kan generaliseras? Utifrån ett vetenskapligt perspektiv går det inte att generalisera dem till hela populationen av gymnasieelever (Ejlertsson 2005, s.18-22). Däremot kan vår i omfattning och tid begränsade undersökning visa 89 gymnasieelevers attityder och tankar kring betyg under hösten 2008.

4.3 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT

I ett första skede intervjuade vi sex gymnasieelever inom en pilotundersökning, för att att få ett fruktbart perspektiv på ämnet och för att skapa ett bra underlag för enkätfrågorna. Varje intervju tog ungefär 15 minuter och genomfördes i anslutning till skoltiderna. Kontakt med intervjupersonerna tog vi genom lärarna på skolorna.

För att kunna genomföra enkätundersökningen tog vi kontakt med respektive skola. I samförstånd med de berörda lärarna genomförde vi enkätundersökningen på ordinarie lektionstid. Enkäten delade vi ut personligen för att få möjlighet att informera om studien och för att svara på eventuella frågor. Att informera om enkäten och fylla i enkäten tog ungefär 20 minuter. Enligt Bell (2007, s. 149) bör enkäten utprövas för att kontrollera att den verkligen fungerar. Enkäten utprövade vi med hjälp av två elever som ställde upp frivilligt under en skolrast.

Vid respektive tillfälle informerade vi deltagarna om vår enkätundersökning, dess syfte och om att det var frivilligt att delta (se också avsnitt Etiska överväganden).

4.4 ANALYSMETOD

I ett första skede strukturerar och presenterar vi, i enlighet med Kvale (1997), pilotintervjuerna. I analysen, där vi tolkar undersökningens resultat, tar vi också upp de respektive synpunkter som eleverna hade i pilotundersökningen. För det andra presenterar vi svaren på den öppna frågan, nummer 14, där de elever som ville fick framföra sina synpunkter angående det nuvarande betygssystemet. Liksom pilotintervjuerna sker tolkningen i samband med analysen.

Uppgifterna i enkätformulären har vi datorbearbetat med hjälp av dataprogrammet Excel, som vi anser vara ett lämpligt instrument med tanke på undersökningens utsträckning.

4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN

Vetenskapsrådets etiska principer innehåller fyra krav, som vi tog hänsyn till i vår enkätundersökning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Ejlertsson 2005, ss. 29-30). Som vi tidigare skrivit informerade vi undersökningsdeltagarna om själva undersökningen. Vi var också noga med att påpeka att allt deltagande är frivilligt utan att utöva påtryckning. Faktiskt deltog alla närvarande elever. Huruvida det uppstod ett visst grupptryck i klassrummet är svårt att avgöra, men vi försökte undvika det på bäst möjliga sätt. Vi klargjorde att deltagande sker anonymt så att ingen skulle kunna identifieras av utomstående. Slutligen hänvisade vi till att enkätens svar endast användes för undersökningens ändamål.

5.

R

A

I detta kapitel presenterar vi först elevernas synpunkter i intervjuerna. Intervjuerna har utgjort en mycket värdefull inledningsfas för vår undersökning. Vid samtalen med de sex eleverna fick vi höra deras synpunkter och kunde resonera med dem om deras tankar och föreställningar kring betyg. Intervjupersonerna var tre årskurs 2-elever från yrkesförberedande gymnasieprogram och tre årskurs 2-elever från studieförberedande gymnasieprogram. Båda könen var representerade i båda skolorna.

I andra avsnittet presenterar vi det som eleverna skriver under punkt 14 i enkäten. Med denna öppna fråga ville vi ge eleverna möjlighet att utöver de bundna frågorna skriva ner ytterligare tankar kring det nuvarande betygssystemet. Syftet var att erbjuda de elever som var intresserade ett utrymme för att fördjupa en tanke (kanske relaterad till en av enkätens frågor) eller för att uttrycka andra egna åsikter. Fråga 14 är därmed ett tillägg till de andra enkätfrågorna.

I tredje avsnittet presenterar vi resultaten från enkäten på följande sätt: Resultaten av respektive fråga presenterar vi som diagram för att underlätta deras tolkning. Höjden på respektive stolpe anger andelen individer (Ejlertsson 2005, s. 128). I vanliga fall föreställer diagrammen resultaten från hela populationen (eleverna från skolorna A och B). Undantag gör vi för frågorna 8, 11, 12 och 13. Diagrammen visar i dessa fall resultaten för skolan A och skolan B i särskilda stolpar. I fråga 6 visar diagramstolparna i figur 6a resultaten för skola A och skola B var för sig samt figur 6b visar manliga och kvinnliga elever var för sig. Anledningen till denna presentationsform är att resultaten skiljer sig märkbart i dessa avseenden. Utan en differentierad presentation och analys skulle resultaten feltolkas.

Vi har delat in de tretton påståendena i sex områden som vi analyserar separat. Vi kommer först att visa det empiriska materialet för varje enkätpunkt, för att sedan analysera och tolka innebörden av resultaten utifrån de sex olika områdena. Dessa sex områden behandlar olika aspekter som vi återkopplar till syftet och problemställningen. Vi är väl medvetna om att det inte finns några tydliga gränser mellan de områden som vi skiljer åt, men vi anser att indelningen erbjuder ett tydligt sätt att presentera de olika momenten i vår undersökning.

I enlighet med Ejlertsson (2005) vill vi nämna att vi hade ett bortfall i vår undersökning vilket beror på att en elev satt kryss på alla enkätsvar ”stämmer helt” på första sidan och ”stämmer inte alls” på andra sidan. Dessutom hade vi ett internt bortfall på fråga 9 där en elev satt ett kryss mellan två svarsalternativ.

För att underlätta utläsningen av vissa diagram och av vår analys hänvisar vi till att eleverna på skola A läser på yrkesförberedande program, medan eleverna på skola B läser på studieförberedande program.

5.1 INTERVJUERNA

Vi började intervjuerna med en allmän fråga för att få reda på elevernas globala attityd: ”Vad tycker du om betyg?” Alla svarade positivt och sa att betyg är bra eller mycket bra. Flera förklarar detta med att betyg är viktigt för studiemotivation och utveckling, eller för att veta var man ligger kunskapsmässigt. En elev säger:

”Det är jättebra med betyg, det är någonting som säger: ’så här ligger du till’. Om man inte hade betyg så skulle man inte veta var man ligger, så kanske man vet inte hur mycket man ska satsa mer. Utan betyg skulle jag alltid behöva lärarnas kommentar. Då får de alltid tala om var vi ligger”.

Det svar som är gemensamt för alla är att betyg är avgörande för ens framtid, vare sig det gäller att hitta ett jobb efter gymnasiet (elever på yrkesförberedande program) eller att bli antagen till attraktiva universitetsutbildningar (elever på studieförberedande program). En elev bland de sistnämnda uttrycker det så här:

”Det är så viktigt för ens framtid om man ska kunna läsa vidare och så, man måste ju kämpa för betygen. Man kan säga att det är ett verktyg för att fortsätta i livet. Om man får bra betyg på gymnasiet så finns det många dörrar öppna, och det är positivt”.

När det gäller förhållandet mellan betyg och motivation säger en elev:

”Om man får höga betyg så blir man mer motiverad, det är som en spiral på något sätt, om det går bra så blir man mer motiverad att fortsätta, om man kämpar och det går dåligt så blir man ju mindre motiverad”.

Att alla de intervjuade elever ser på betyg som ett viktigt instrument, tyder på att Korps (2003) uppfattning om att betygens utbytesvärde inte längre kan motivera eleverna kan ha sina brister. Det ska också påpekas att flera av de intervjuade eleverna på ett eller annat sätt uttrycker det som tydligt framkommer i det senaste citatet, det vill säga att betyg uppstår som ett mynt med två motsatta sidor, där den ena ökar motivationen och den andra minskar den. Som vi tidigare sett har Harmoniseringsprojektet (1998) uppmärksammat att bekräftelser (genom betyg) på upprepade undermåliga resultat kan ha förödande effekter för en elevs självförtroende. Detta påverkar naturligtvis hennes motivation till studier, som avtar när känslan att misslyckas inte kompenseras av en känsla att kunna förbättra sina betyg genom ansträngning. Även Harlen & Deakin Crick (2003) har visat att det är de lågpresterande elever som mest missgynnas när summativa bedömningar i hög grad styr skolarbetet. Att betyg kan vara en drivkraft som agerar i motsatt riktning mot sina önskade effekter är utan tvekan en aspekt som kommande betygssystem måste ta hänsyn till.

Sedan resonerade vi med eleverna om vad det skulle innebära att inte ha något betyg alls: ”Kan du tänka dig en skola utan betyg?”. Nästan alla upplever att en skola utan betyg är i det närmaste otänkbar. Svaren varierar mellan olika elever, men ingen tycker att det vore en bra idé att avskaffa det. En elev säger till exempel: ”Om man inte skulle haft betyg så…man vet inte vad man skulle göra eller någonting, alla hade betett sig dåligt”. En annan uttrycker sig så här:

”Man kan inte ta bort hela betygssystemet, tänker jag. Man måste ändå dela in människor eller det är kanske fel att säga så, men man måste i alla fall skilja på människor och deras kunskaper. Man gör det ganska lätt för sig om man säger att man inte ska ha några betyg. Och motivationen försvinner, att kämpa och så. Då förlorar man hela syftet med skolan, nästan”.

Bara en elev utesluter inte denna möjlighet, dock på helt andra villkor än de nuvarande:

”Jag skulle kunna tänka mig en skola utan betyg, men då hade skolan inte sett ut så här. Då skulle jag väl hellre haft mindre klasser, så att det blir mer individuell inlärning. Det finns liksom mer lärare tillgängligt så att man inte sitter och sover på en lektion”.

Betyg upplevs således som nödvändigt för att dagens skola ska kunna fungera och utan det skulle eleverna antagligen känna sig vilsna.