Pedagogers bemötande av flickor respektive pojkar

Malmö högskola

Lärarutbildningen

BUS (Barn Unga Samhälle)

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogers bemötande av flickor

respektive pojkar

Educators responses on girls and boys behavior

Sofia Löfquist

Lärarexamen 210p Handledare: Ange handledare

BUS (Barn Unga Samhälle) 2011-06-11

Examinator: Caroline Lungberg Handledare: Sara Berglund

Abstract

Löfquist, Sofia (2011). Pedagogers bemötande av flickor och pojkar. Malmö högskola: Lärarutbildningen

Detta examensarbete handlar om hur några förskollärare bemöter flickor respektive pojkar på en förskola i Skåne, genom ett genusperspektiv. Syftet är att visa hur förskollärarna på denna förskola tänker och agerar när det gäller kommunikation, relation samt tillsägelser gentemot flickor samt pojkar. Undersökningens frågeställningar är följande: Hur bemöts flickor? Hur

bemöts pojkar? Görs det några skillnader? Hur? För att besvara dessa frågor, har jag använt

mig av observationer vid ett antal tillfällen samt några intervjuer. Den teoretiska delen vilar på litteratur om genushistoria, genus i förskolan samt relationskompetens. Några begrepp inom bemötande som nämns är: symmetrisk relation samt assymmetriskrelation. Slutsatsen är att de förskollärare som arbetar på denna förskola pratar om att de har en grupp som är jämställt samt alla barn behandlas lika medan observationerna visar att de bemöter pojkar respektive flickor olika. Flickorna möts med konversationer där pedagogen pratar med henne eller till henne medan pojkarnas konversationer med pedagogerna är att pedagogerna pratar över dem samt visar sin makt eller så pratar pedagogerna till dem.

Nyckelord: Bemötande, Genushistoria, Genus i förskolan, Relationskompetens

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Introduktion ... 6

1.2 Syfte och frågeställningar ... 6

2 Tidigare forskning ... 7 2.1 Genushistoria ... 7 2.2 Genus i förskolan ... 8 2.3 Relationskompetens ... 10 3 Metod ... 11 3.1 Observationer ... 11 3.2 Intervjuer ... 12

3.3 Urval och genomförande... 12

3.4 Forskningsetiska övervägande ... 13 3.4.1 Informationskravet ... 14 3.4.2 Samtyckeskravet ... 14 3.4.3 Konfidentialitetskravet ... 14 3.4.4 Nyttjandekravet ... 15 4 Analys/resultat ... 16

4.1 Pedagogers bemötande av flickor ... 16

4.1.1 Överlämningar ... 16

4.1.2 Fantasileken ... 17

4.1.3 Mamma-och-barn-lek vid gungorna ... 19

4.1.4 Flickan som åsidosätts i sångsamlingen ... 20

4.1.5 Sammanfattning av pedagogers bemötande av flickor ... 21

4.2 Pedagogers bemötande av pojkar... 22

4.2.1 Städdags ... 22

4.2.2 Bandyklubbskonflikt mellan pedagog och pojke ... 23

4.2.3 Pojke som slåss och gör fel efter fel ... 24

4.2.4 Sammanfattning av pedagogers bemötande av pojkar ... 25

4.3.1 Slutsatser ... 28

5. Slutdiskussion ... 30

5.1 Första anblicken av förskolan ... 30

5.1.1 Materialet ... 30

5.1.2 Vidareutveckling ... 31

6. Referenslista ... 32

1 Inledning

1.1 Introduktion

I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 står det att pedagoger ska bemöta flickor och pojkar lika, samt att de krav och förväntningar som pedagogerna ställer på dem ska vara könsneutrala. Pedagogerna ska motverka de traditionella mönstren för vad som är kvinnligt och manligt, men samtidigt verka för att förskolebarn ska få pröva och utveckla sina förmågor samt intressen utan att påverkas av vad som är typiskt manligt och kvinnlig.

I den reviderade läroplanen för förskolan, som gäller från och med hösten 2011, (Lpfö 98 rev. 2010) nämns samma aspekter angående genus men det har även lagts till en punkt gällande diskriminering. Här framhålls det att pedagoger ska motverka all sorts diskriminering, som har med allt från etnisk tillhörighet, trosuppfattning, funktionshinder, kön samt sexuell läggning att göra.

Såväl som i Lpfö 98 som i den reviderade läroplanen betonas genus och bemötandet mellan pedagoger och barn. Kommunikation med samt bemötande av barn sker i olika situationer på förskolan, dagarna i ända. Hur går då pedagogerna tillväga? Behandlar och kommunicerar de med barnen på samma sätt oberoende av om de är pojke eller flicka? Denna undersökning handlar om hur pedagoger bemöter pojkar respektive flickor i förskolans vardag. Materialet tolkas med hjälp av genusteorier samt teorier om kommunikation.

1.2 Syfte och frågeställningar

Uppsatsens syfte är att ge en inblick i hur pedagoger bemöter och kommunicerar med pojkar respektive flickor i förskolan. Undersökningen är utförd på en förskola som ligger i mitten av Skåne.

 Hur bemöts flickor?

 Hur bemöts pojkar?

2 Tidigare forskning

Här under kommer det att tas upp teorier, så som genusteorier samt relationskompetens. Det första som behandlas är genushistoria samt genus i förskolan, i slutet kommer relationskompetens att behandlas, där även kommunikation synliggörs.

2.1 Genushistoria

Genus är vad det kulturella arvet och det sociala systemet format oss till. Genus är ett ord som betyder öppenhet för överskridanden samt förändringar. (Svaleryd, 1971:29)

Connell hävdar att varje gång människor talar om genus så nämns orden ”kvinna” och ”man”. Det händer att människan hänvisar till olika tolkningar, förutsättningar samt antydningar som har samlats in under vår kulturs historia (Connell, 2003:89). I något som Connell kallar för ”symboliska genusrelationer” ingår det regler för ”genusbestämmning”. Det han menar är att när människan bedömer en annan person eller handling ger den samtidigt detta en genuskategori. Med ”symboliska genusrelationer” menar han att så fort människor pratar om kvinnligt och manligt så hänvisar vi till vår kulturella historia varifrån vi har med oss tolkningar samt hypoteser om vad som är kvinnligt och manligt. Han hävdar att betydelsen av dessa ord är mycket större än de biologiska orden hona och hane. Istället för att se det biologiska könet så kan människan tolkas efter det kulturella arvet som alla människor har med sig. Med ”genusbestämning” menar Connell bedömandet av hur en person eller handling är samt vilken genuskategori den hamnar i. Det är oftast detta som tas förgivet i vardagslivet (Connell, 2003:91).

2.2 Genus i förskolan

Det är pedagogernas plikt att ge jämlika förutsättningar till både pojkar och flickor (Svaleryd 1971:45).

Genus är någonting som faktiskt görs, och som görs i det sociala livet, inte någonting som existerar före det sociala livet. (Connell, 2003:78)

Wernersson skriver att det är nödvändigt att förhålla sig till förskolornas uppdrag när man ska granska deras genusordning inom pedagogik. Hon hävdar även att förskolan och skolan är sociala miljöer där genus formas och fungerar, vilket innebär att de regler och normer som förskolan och skolan har ska forma barnen/eleverna. Dessa regler och normer skall innehålla jämställdhet, där de olika könen ska ha jämbördiga villkor samt samma värde (Wernersson, 2006:11).

Wahlström diskuterar vidare att de förväntningar som finns kring hur flickor och pojkar ska bete sig inte bara kommer från deras föräldrar samt pedagoger utan att det alltid kretsar runt barnen. Exempelvis sagor och media påverkar flickors och pojkars beteende (Wahlström, 2003:25). Svaleryd belyser det faktum att när man besöker en leksaksaffär så är det väldigt tydligt vad som är till pojkar respektive flickor. Blått på pojkars leksaker och rosa på flickors leksaker. Pojkars leksaker stimulerar aktivitet, konstruktion, makt samt kamp, medan flickors leksaker är färdiga redskap, köksredskap eller någon annan heminredning (Svaleryd, 1971: 73).

I förskolan får barnen samma pedagogik, lära sig att följa samma regler, har samma rutiner samt tillgång till samma leksaker men under den fria leken väljer flickor ändå ofta att leka med flickor och pojkar med pojkar (Svaleryd, 1971:16). En sak som hon har sett i sin undersökning är att pojkar leker i stora grupper medan flickor är max två till fyra stycken (Svaleryd, 1971:18).

Wahlström skriver att det är viktigt att alla barn i gruppen känner gemenskap med varandra för att det får barnen att må bättre och bli tryggare i sig själva och i grupp:

Om jag som ledare ska kunna forma gruppens gemenskap, måste jag […] inse att det är individer, många ”jag”, som jag arbetar med. (Wahlström, 2003:121)

Wahlström anser att för att det ska vara jämställt i en barngrupp, måste pedagogen se varje individ så som den är och arbeta på barnets egen nivå samt skapa en bra gemenskap i hela

gruppen. Detta för att motverka trakasserier samt att barnen hamnar i flick- och pojkfack där flickor inte får göra det pojkarna gör och tvärtom (Wahlström, 2003:122).

Svaleryd hävdar att lärarrollen och dess innehåll är något som pedagoger måste ha fokus på. De måste även vara medvetna om hur deras egna värderingar, könsnormer angående genus samt bemötandet av deras elever påverkar deras undervisning (Svaleryd, 1971: 8). En metod och arbetssätt som pedagoger kan ta nytta av för att vara så neutrala i sin undervisning som möjligt, är att skapa lika villkor oberoende av kön samt att ge dem ”samma möjligheter till utveckling, kunskap, social kompetens, glädje och utmaning, utan att hämmas av traditionella könsmönster” (Svaleryd, 1971:9).

Ett gott självförtroende är en nödvändig förutsättning för ett kreativt och lustfyllt lärande. Elever som känner sig trygga har större möjlighet att känna empati, tolerans och att vara generösa på olika sätt. (Svaleryd, 1971:53)

Många pedagoger använder sig av mjukare tonfall till flickor och yngre barn än vad de gör till pojkar (Svaleryd, 1971:21ff). I bemötandet och samspelet med andra människor formas barnets upplevelser om hur det är att vara flicka respektive pojke. För pedagogerna handlar arbetet med genus om att ifrågasätta såväl de medvetna föreställningarna som de omedvetna förväntningarna på det båda könen. Svaleryd fortsätter med att hävda att ”den vuxna förebilden är en av de viktigaste ingredienserna i barns socialisationsprocess” (1971:32). En viktig samt känslig process som ett barn går igenom är, enligt Svaleryd (1971:17), skapandet av en könsidentitet, vilket kräver att barnet har en omgivning med stor kunskap och medvetenhet. ”Att bli bekräftad och sedd är en rättighet för varje barn, och grunden för att utveckla en positiv självbild, empati och demokrati” (1971:58). Detta leder till att hela gruppen kan bli trygg och få harmoni.

Svaleryd menar att pedagoger ofta gör fel när de ser, tolkar samt bemöter barnen utifrån sina egna erfarenheter (Svaleryd, 1971:46). Med det menar Svaleryd att pedagoger ofta fokuserar på barnet, vad barnet gör, hur han/hon gör det, vad barnet säger samt hur han/hon uppträder. Istället borde pedagogerna fokusera mer på sin roll som pedagog och inte på barnet. Författaren argumenterar även för att om pedagogen utvärderar barns prestationer för mycket, så blir resultatet att många barn bli rädda för att misslyckas (1971:55).

2.3 Relationskompetens

Juul och Jensen (2003:116) hävdar att det finns två olika sätt att samtala på i en konversation. De kallar dem för assymmetrisk och symmetrisk konversation. Kortfattat kan det förklaras att assymmetrisk kommunikation är när pedagogen pratar över barnets huvud och utnyttjar sin maktsituation medan symmetrisk kommunikation är när pedagogen pratar direkt till barnet och låter han/hon vara med i konversationen och bestämmandet.

Juul och Jensen tar också upp begreppet relationskompetens. Relationskompetens handlar även om, pedagogens förmåga att ”se” det enskilda barnet på dess egen nivå, för att därefter kunna anpassa sitt eget beteende efter honom/henne, utan att frånsäga sig sitt ledarskap (2003:124). Enligt forskarna är det en relation där den ena är mer professionell än den andra, vilket innebär att om den ena är en pedagog och den andra parten är ett barn, då är pedagogen mer professionell än barnet i konversationen. De menar på att i generationer har människan ”tagit vuxnas professionella relationskompetens för givet”, på det viset att vi människor förbiser barns kompetenser och utveckling, det är därför Juul och Jensen belyser relationskompetens som en ”tvärvetenskaplig disciplin”. De vill att människor ska uppmärksamma relationerna som uppstår i en konversation, och inte bara fokusera på den man pratar med (2003:118).

Juul och Jensen argumenterar för att ”barn trivs och utvecklas bäst i en subjektrelation”. Med det menar de en relation ”där barnet uppfattas och behandlas som en självständig person” (2003:119). Både inom pedagogiken och uppfostran, ses oftast relationen till barnet som en objektrelation istället för subjektrelation. Med det menar forskarna att den vuxne gör något med och åt barnet, istället för hjälpa barnet att bli självständigare. Att se barnet som subjekt gör att barnet känner större trivsel samt får större utvecklingsförmåga (Juul & Jensen, 2003:122).

De hävdar även att ”sunda, jämställda och dynamiska relationer är desamma som både socialt och existentiellt sett bra för både barn och vuxna” (Juul & Jensen, 2003:119). Med det menar forskarna att det inte räcker för en pedagog att ha specialkunskaper om barn och förmedling utan det krävs även att pedagogen vet något om relationer och har en vilja att utveckla sin kompetens för att kunna etablera dem. Juul och Jensen anser att i ”samspelet mellan barn och vuxna är samspelets kvalitet och dess konsekvenser uteslutande den vuxnas ansvar” (2003:106). Detta visa på att det enbart är pedagogens ansvar att en konversation mellan vuxen och barn blir en bra konversation, där samspelet och dess kvalitet är god.

3 Metod

Observationerna tar en stor del i denna undersökning och står därför först. Intervjuerna har i denna undersökning inte varit den stora delen som används av emeri, på grund av att det jag såg i mina observationer inte överrensstämde med vad intervjupersonerna svarade på mina frågor, därmed kommer de efter observationerna. Urval och genomförande är nästa kategori och där tas det upp, hur jag har gjort undersökningen samt varför jag har valt denna förskola. Sist kommer forskningsetiska överväganden, där vetenskapsrådets regler knyts an till denna undersökning.

3.1 Observationer

Observationerna som används i denna undersökning är avsedda att komplettera intervjufrågorna samt för att se hur pedagogernas kroppsspråk sänder ut olika signaler och hur pedagogerna förhåller sig till pojkar respektive flickor. Patel & Davidsson (2003:94) hävdar att det finns både strukturerade och ostrukturerade observationer. Den strukturerade metoden betyder att observationsmaterialet är förutbestämt vilket kan begränsa forskaren medan den ostrukturerade metoden innebär att observatören samlar in så mycket information som möjligt inom forskningsområdet (Patel & Davidsson, 2003:94). Jag har valt att använda mig av den ostrukturerade metoden, för att den ger mig fler möjligheter att se helheten i den pågående observationen.

Patel & Davidsson tar upp både för- och nackdelar med att vara en känd respektive okänd observatör. Det är mindre risk om det är en okänd observatör i förhållande till sammanhang som ska studeras, än om det är en känd, att gruppens beteende påverkas. Nackdelen med att vara en okänd observatör kan bli att gruppen begränsar sin öppenhet för den okände och det naturliga samtalet faller bort, men med en känd observator vågar både pedagoger och barn vara sig själva (Patel & Davidsson, 2003:96).

Denna undersökning har genomförts på en förskola där jag har varit och hälsat på några gånger. Pedagogerna känner igen mig och vågar vara personliga mot mig. Fördelen är att jag kan se om barnen är vana vid att pedagogerna behandlar dem på detta sätt eller inte. Nackdelen är att pedagogerna försöker att vara genusneutrala i början, samt tänker på deras bemötande mot barnen, vilket senare i undersökningen kommer att visas att det lyser igenom och till sist är det ”som vanligt” igen.

3.2 Intervjuer

Studien har genomförts med hjälp av kvalitativa intervjuer med pedagogerna. Intervjuerna är halvstrukturerade, vilket innebär att jag har använt några fasta frågor som sedan utvecklats med obestämda följdfrågor under intervjuns gång. Här lämnas även utrymme för olika svarsmöjligheter, reflektioner för de pedagoger som har intervjuats (Patel & Davidson, 2003:90).

Vid intervjutillfällena har en diktafon använts för att jag ville undvika att pedagogerna uppfattade nedtecknandet som ett störningsmoment eller fick intryck av att jag då visade bristande uppmärksamhet när de svarade på frågorna. Att använda ljudupptagning är den vanligaste metoden för att dokumentera en intervju. När man använder sig av detta registreras ord, pauser och tonfall (Kvale, 1997).

3.3 Urval och genomförande

Jag har valt att göra min undersökning på en förskola där barnen är mellan 1,5 och 5 år. När jag inledningsvis var på förskolan och hälsade på, tyckte jag att förskollärarna föreföll sig vara neutral i sitt genusbemötande, som exempelvis använde samma röstläge till både pojkar och flickor, deras beröm var neutrala till barnen samt fick barnen även välja vad de ville leka med utan att förskollärarna sa något. Jag blev därför nyfiken på att titta närmare på detta och se om det verkligen var så. Jag valde denna åldersgrupp för att jag ville se genus på ett konkret och visuellt sätt. Hade jag varit i en skolklass så hade jag kanske bara kunnat studera handuppräckningen och behandlandet i klassrummet. På förskolan är förskollärarna mer nära barnen och pratar, kramas samt ger kommentarer till barnen angående klädsel med mera.

Detta är en förskola där det finns runt 20 barn och fördelningen mellan flickor och pojkar är ganska jämn. Innan jag började med intervjuerna blev alla som arbetar på förskolan tillfrågade om de ville vara med i min undersökning. Det vara tre av åtta som ställde upp på intervjuerna medan de andra gav sitt godkännande om att vara med i mina observationer. De jag har intervjuat är utbildade förskollärare som jobbar med de lite äldre barnen. Stina är 27 år, som har hand om åldern fyra till fem år samt jobbar på fritids med de äldre barnen på skolan. Natalie är 35 år, och jobbar med femåringarna samt pappersarbetet. Lars, 37 år, är också utbildad förskollärare och är alltiallo. Han jobbar som vaktmästare, gör kontorsarbete, kör skolbuss och är bland barnen mellan åldrarna tre till fem år samt på fritids med de större barnen på skolan. Mina intervjupersoner arbetar framförallt med 4-5-åringar men de har även hand om 1,5-åringar och uppåt.

Förskolan ligger bakom ett plåthus som det finns andra aktiviteter i och bredvid förskolan finns även två andra förskolor. Varje förskola har sin egen inriktning. Den jag har fältarbetat på arbetar mycket med musik, dans och drama. Förskolan är sammanbyggd med en grundskola där barn upp till årskurs 9 går. Möblerna samt materialet är väl anpassade till barnens nivå. Området utanför förskolan är inhägnat av högt staket så att barnen inte kan klättra över. Inom området finns det sandlådor, gungor och massor av buskar och bollplank. Det finns även små stubbar som är nergrävda i marken som barnen kan balansera på samt klätterställningar. Alla intervjuer gjordes på samma dag under 1,5 timme samt innan observationerna började. Intervjuerna tog därmed ca 30 minuter var. Pedagogerna hade inte sett intervjufrågorna innan, vilket innebär att deras svar inte var förbestämda. Observationerna gjordes både utomhus som inomhus, vid fem olika tillfällen i ungefär fem timmar per gång. Det jag tittade på var hur samspelet mellan pedagoger och barn såg ut samt hur pedagoger reagerade i olika situationer som till exempel vid konflikter. Men jag tittade även på vad pedagogerna gjorde medan barnen lekte, om de var i samma rum som barnen eller någon annanstans. Allt detta tas dock inte upp i uppsatsen.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002:10-12) skriver att forskning är nödvändigt för både samhällets och individens utveckling. Forskning ska innehålla väsentliga frågor och vara av hög kvalitet. Att utsätta personerna i fråga för psykiskt eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning får absolut inte hända. Inför varje forskningsuppgift skall den ansvarige forskaren göra en

avvägning, så att de medverkande undersökningsdeltagarna inte riskerar att drabbas av negativa konsekvenser. Det finns grundläggande etiska principer som konkretiseras i fyra allmänna krav på forskningen. Dessa krav är tvungna att följas utav forskaren. Kraven kallas för individskyddskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra krav kan specificeras i olika regler som forskaren skall redovisa i sin undersökning (Vetenskapsrådet, 2002:6).

3.4.1 Informationskravet

För det första ska forskaren ha informerat undersökningsdeltagarna som medverkar i undersökningen om att det är frivilligt, samt att de kan avbryta när de vill. De ska även ha fått information om vad ämnet är samt forskningsfrågorna. Innan jag började min undersökning var jag på förskolan och berättade om mitt ämne, samt visade mina forskningsfrågor. Därefter tog jag reda på vilka personer som ville vara med i min undersökning.

3.4.2 Samtyckeskravet

För det andra ska forskaren ha fått godkännande ifrån deltagarna att observera samt intervjua dem. När alla mina informanter hade läst frågorna så gav de sitt godkännande om att jag fick observera samt intervjua pedagogerna. Alla ville vara med på observationerna men inte när det gällde intervjuerna. Detta accepterade jag och därmed är även de andra pedagogerna med i undersökningen. I denna undersökning intervjuas bara pedagoger.

För det tredje ska inte forskaren tvinga någon att medverka i undersökningen. Får forskaren ett nej från de tillfrågade informanterna så får han/hon acceptera det. Detta har jag varit väldigt noga med och berättade det för förskolan första dagen jag var där. Jag tycker att detta är en viktig regel för att de medverkande inte ska känna sig överkörda eller kränkta av forskaren. När det gäller barnen, hade alla föräldrar skrivit på en blankett med sitt godkännande om att barnen fick observeras i samband med att barnen började på förskolan.

3.4.3 Konfidentialitetskravet

För det fjärde ska intervjupersonerna anonymiseras. I detta fall handlar det om att inte nämna namnet på förskolan eller orten som den ligger i samt personernas riktiga namn. Detta är för att skydda barnens och pedagogernas personuppgifter samt förskolans verksamhet. I min

undersökning använder jag fingerade namn som inte går att knyta till förskolan. Det görs för att skydda de intervjuades identitet. De medverkande heter i denna undersökning Stina, Natalie och Lars.

3.4.4 Nyttjandekravet

För det femte så får inga ”uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, […] användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften” (Vetenskapsrådet, 2002:14). Med detta menas att forskaren, då jag, inte får lämna ut mina intervjuer eller observationsanteckningar mot pengar till något företag eller till någon som inte ska använda materialet vetenskapligt. De observationer som jag har tagit del av använder jag bara till min forskning i detta examensarbete.

4 Analys/resultat

Här under följer ett antal situationer där en manlig och två kvinnliga pedagoger medverkar och bemöter flickor, respektive pojkar. Situationerna sker såväl inomhus som utomhus och barnen är från 1,5 till 5 år. Därefter jämförs bemötandena med varandra och kapitlet utmynnar i en sammanfattning samt en slutsats.

4.1 Pedagogers bemötande av flickor

4.1.1 Överlämningar

Det är morgon och vårdnadshavarna lämnar sina barn för att åka till jobbet. En mamma kommer in med sin treåriga dotter i famnen. Mamman säger till sin dotter ”ska du inte gå in i dockis?”. Flickan nickar till svar. Det är två andra flickor som hör detta och går in på dockis och leker med flickan. En kvinnlig pedagog går fram till den nykomna flickan och säger ”åh vad fin du är idag.” Flickan ler och fortsätter att leka.

Lite senare kommer en annan mamma in på förskolan med sin dotter. Hon sätter sig på golvet med flickan i famnen. Samma kvinnliga pedagog ser detta och sätter sig på golvet mittemot dem. Flickans mamma har ”våfflat” flickans hår för att de ska fotograferas. Pedagogen säger till flickan som sitter i sin mammas famn ”å, vad fin du är i håret, Anna.” Mamman tittar på sin dotter och frågar vad hon vill leka med bilar samtidigt pekar mamman på bilarna. Lars kommer in i rummet och hälsar på mamman och flickan. Han ser flickans hår och säger ”vad fint med änglahår”. Den sittande pedagogen tittar på flickan och säger ”visst är det prinsesshår du har, eller hur?” Flickan nickar.

I dessa observationer är både pedagoger och vårdnadshavare inblandade. Det är en mamma som vill att hennes flicka ska leka med dockor medan den andra mamman erbjuder sin flicka att leka med bilar. Det är Lars och en kvinnlig pedagog som pratar med den ena mamman och

har olika syn på om flickan har prinsesshår eller änglahår. Med denna observation vill jag visa på att pedagogerna pratar med mamman och inte flickan men därmed om flickans hår. Den kvinnliga pedagogen vänder sig till flickan för att få en bekräftelse på att hon har rätt med prinsesshår men egentligen får de inte veta om flickan verkligen tycker att det är prinsesshår eller om hon kallar det för något annat.

Kanske är det så att den första mamman har en inre bild av att flickor är och ska vara just ”flickiga”. Medan den andra mamman vill uppmana sin dotter till att kanske prova något nytt och visa att även flickor kan leka med saker som bilar. Men här tar den kvinnliga pedagogen över innan flickan har gått ifrån mamman genom att prata om flickans fina hår.

I Läroplanen för förskolan 1998 (Lpfö 98) står det att pedagoger ska bemöta flickor och pojkar lika samt att kraven på barnen ska vara könsneutrala. Pedagogerna skall även motverka de traditionella mönstren för vad som är kvinnligt och manligt, samt få barn att utveckla sina förmågor och intressen utan att påverkas av det typiska pojk- och flickfacken. Detta kan jag se att pedagogerna delvis glömmer bort i denna situation. Den första mamman som sätter flickan i dockrummet sänder omedvetet ut signaler till flickan om vad en flicka förväntas vara och göra. Den andra mamman med flickan som erbjuder bilar är däremot mer neutral och ger samtidigt flickan chansen att utveckla sina egna intressen.

Wernersson hävdar att genus börjar redan i förskolans sociala miljö, det är där genus formas och fungerar. De regler och normer som förskolan har ska innehålla jämställdhet, vilket innebär att pojkar respektive flickor har samma villkor och värde (Wernersson, 2006:11). Svaleryd påstår att pedagoger måste vara medvetna om sina egna värderingar, könsnormer angående genus samt hur de bemöter sina elever, för att komma bemöta barnen individuellt och inte utifrån vilket kön de tillhör (Svaleryd, 1971:8). Dessa situationer kan ske omedvetet men det kan även vara så att den kvinnliga pedagogen inte har tillräckliga verktyg för att bemöta flickorna som individer och inte i förhållande till deras kön.

4.1.2 Fantasileken

Lisa är en 3,5-årig flicka som är lite försiktig och tillbakadragen. Det är sällan som hon pratar med någon på förskolan, varken pedagoger eller kompisar. Här i denna situation sitter hon i

Lisa går fram till Lars och vill bjuda honom på en sandkaka. När hon står mitt framför honom så säger hon ”jag har gjort en paj till dig.” Lars tittar på henne och svarar ”vad är det för paj?” Lisa tittar på honom och svarar ”jordgubbspaj”. Detta repeterar Lars samtidigt som han får sandkakan i handen. Lars frågar Lisa ”ska du bjuda på någon mer?” Lisa ger en skakning på huvudet till svar. Lars frågar om den bara är till honom, då nickar Lisa. Fast att hon nickar så fortsätter Lars med att uppmuntra henne till att bjuda på de andra pedagogerna. Han säger alla pedagogernas namn men Lisa vill inte. Efter att Lars har ätit upp pajen på låtsats så säger han med en glad ton ”åh vad god den var”. Lisa tar tillbaka formen som sandkakan var i och går en bit ifrån Lars. Nästa gång Lisa kommer fram till Lars frågar han Lisa samma frågor men utvecklar det med ”har du plockat dem själv?”. Men Lisa bara nickar till svar och tar formen ifrån Lars när han har ätit färdigt.

Tredje gången hon kommer fram till Lars så svarar Lisa på var hon har plockat ingredienserna, denna gång blåbär. Hon svarar ”skogen”. Lars utvecklar frågorna lite till med att fråga henne om de ska dela pajen med någon och till svar svarar hon ”vet ej”. Då säger Lars till Lisa ”då får vet ej halva kakan och så tar jag halva”. Hon nickar och ger honom spaden. Lars delar kakan på häften med spaden och äter upp sin halva. Varje gång Lisa tar tillbaka formen så säger Lars att pajen var god. Fjärde gången hon går fram till Lars med kakan så är det Lisa som börjar konversationen. Hon säger ”nu kommer det en paj”. Lisa får berätta vad det är för smak och när Lars frågar henne hur hon har gjort den så svarar hon istället ”jag ska dela den med spaden”. Hon går tillbaka till där hon fyllde formen med sand och delar kakan med spaden. När hon kommer tillbaka så säger Lars ”vad har du gjort nu?” Lisa tittar på honom och säger ”jag har delat den”. Lars frågar henne i hur många delar hon har delat pajen och då svarar hon ”två.” Lars frågar Lisa hur många bitar han får och då svara Lisa ”fem”. Lars ser att detta inte stämmer men istället för att rätta henne så säger han ”då äter jag hela”. Femte gången hon kommer fram till Lars uppmanar han Lisa att berätta vad hon har gjort nu. Hon svarar vilken smak det är och var hon har plockat det, samtidigt som hon pekar på busken för att det är lövsmak. Lars fortsätter att fråga henne vilken färg pajen har och hon svarar honom med ”sandfärg”. Innan Lars äter kakan frågar han om han ska dela kakan och då svarar Lisa ”ja”. Hon ger honom spaden och han börjar med att dela pajen en gång. Han berättar för Lisa att nu har de fått två halvor. Lars frågar Lisa om de ska dela den i fler bitar och hon svarar ”ja”. Han delar kakan i fyra bitar och räknar högt alla bitar samtidigt som han pekar på bitarna. Lisa tittar på hans fingrar när han pekar och räknar. När Lars har räknat färdigt så säger han ”nu har vi delat kakan i fyra bitar”. Lars frågar Lisa om han får alla fyra bitarna och då svarar hon ”ja”. Lars tittar på Lisa och säger ”då får jag hela kakan?”. Hon

tittar på honom och säger ”ja”. När Lars har ätit kakan så säger han att den var god. Lisa tar formen och går tillbaka för att göra en ny paj.

Sista gången som Lisa går fram till Lars berättar hon att det är Grensmak. Lars vidareutvecklar samtalet i matematikens tecken och säger ”jag har ju inte betalat. Hur mycket kostar det?” Lisa svarar ”ett”. Lars ger henne en sten och hon ger honom pajen. Han frågar henne än en gång om han ska dela pajen i mindre bitar och då svara hon ”fem”. Han delar pajen i fem bitar samtidigt som han räknar bitarna högt. Lars frågar Lisa om han får alla bitarna och hon säger ”ja”. När Lars berömmer Lisas goda pajer så säger Lisa ”nu är pajerna slut”. Då svarar Lars ”jaså, slutar du nu?”. Lisa svarar ”ja”. Lars frågar Lisa vad hon ska göra nu och där säger hon ”jag ska gå”. Lars tittar på henne med ett leende på läpparna och säger ”jaha, ha det bra, hejdå”. Lisa går där ifrån med ett stort leende.

Med denna observation vill jag visa ett positivt assymmetriskt bemötande, där Lars lever sig in i Lisas fantasivärld och uppmuntrar henne i leken istället för att säga det att hon tänker och gör är fel. Lars är mer professionell än vad Lisa är, han har mer makt än Lisa men ändå pratar han med henne och inte över henne. Han vågar även ta steget och leva sig in i hennes fantasi och föra in lärandet i hennes lek. En upptäckt som Juul och Jensen gjorde var ”att barnet trivs och utvecklas bäst i en subjekt-subjektrelation. Med det menar de att när barnet uppfattas och behandlas som självständig person ”som kan vara aktivt medskapande i sina relationer från början”, så växer barnet. Detta tycker jag Lars gör med Lisa, när han lever sin in i hennes värld, fast att hon annars inte brukar prata så mycket (jfr. Juul & Jensen, 2002:119). Detta visar även att Lars bryr sig och lyfter Lisa i sin språkliga utveckling.

4.1.3 Mamma-och-barn-lek vid gungorna

Två flickor leker rollek samtidigt som de gungar. Något händer och flickorna ber en pedagog om hjälp. Pedagogen lever sig in i leken istället för att springa och hjälpa dem direkt utan flickorna får prova själva.

Det är två flickor som leker vid gungorna. Den ena sitter i gungan medan den andra puttar på. De leker att en mamma puttar på sin dotter. Helt plötsligt tappar ”dottern” sina stövlar. Detta ser ”mamman” och säger ”nu får vi stanna gungan”. Detta säger hon samtidigt som hon tar tag i ena handtaget och får stopp på gungan. ”Mamman” tar upp stövlarna och tittar på mig som sitter i sandlådan en bit bort och säger ”hon har tappat sina stövlar”. Pedagogen frågar flickan

vad vi ska göra nu och till svar får pedagogen att hon ska sätta på dem. Pedagogen påminner henne om att hon inte får glömma att sätta stövlarna på rätt fot. När flickan hör detta så ser pedagogen att hon reagerar på att hon är på väg att sätta stövlarna på fel fot. Då tittar hon på den gungande flickan och säger ”nej, fel fot”. Hon tar av den stöveln och sätter den på den andra foten. När båda stövlarna är på så fortsätter de att leka.

Vad hade hänt om pedagogen hade gått till dem när de kallade och satt på stöveln? Istället levde hon sig in i deras rollek och pekade på att ”det är ju du som är mamman och du vet ju hur stövlarna ska sitta”, men påminna om rätt fot. Det slutade med att leken fortsatte där den slutade. Barnen vet om att pedagogerna bestämmer, därför säger de till pedagogen om stövlarna. Men nu när pedagogen inte gick fram och satte på stövlarna, så bildades en mer symmetrisk relation. Med det menar jag att fast pedagogen har makten för hon är mer professionell än vad flickorna är så stannar hon upp och hjälper dem med ord istället för att springa fram och förstöra leken samtidigt som hon lever sig in i deras rollek och därför pratar hon med dem och inte över dem.

4.1.4 Flickan som åsidosätts i sångsamlingen

En sångsamling där en kvinnlig pedagog inte tänker på att det bara är pojkar som får ta ur vispåsen och inte både pojkar och flickor.

På denna förskola brukar de ha samling innan maten och denna gång skulle en av de kvinnliga pedagogerna hålla i en vissamling. Hon tar fram en påse där de har många olika saker i som de sedan sjunger om. Hon ger påsen till en pojke som tar en bild på en råtta. Låten som de sjunger är ”var bor du lilla råtta? Nästa barn som ska plocka upp en sak ur påsen är en annan pojke. Han får upp en krokodil, låten som alla sjunger och gör rörelser till heter ”nyss så träffade jag en krokodil”. Vid sidan om denna pojke sitter en annan pojke som får ta en sak ur påsen och det blir en bild på en apa. Alla sjunger ”tänk om jag hade en liten apa” tillsammans. När låten var slut så gav den kvinnliga pedagogen påsen till en annan pojke som tog upp en bild på en snigel, de började sjunga ”lilla snigel”. Efter låten så säger pedagogen att detta var den sista och att det nu var dags att gå och sätta sig. Men då säger en liten flicka rakt ut ”Jag har ju inte fått ta någon”. Den kvinnliga pedagogen svarar henne att hon ska få ta en först av alla imorgon. Detta händer inte utan dagarna löper utan att flickan får ta en sak ur vispåsen.

Svaleryd hävdar att lärarrollen och dess innehåll är något som pedagoger måste ha fokus på. De måste även vara medvetna om hur deras egna värderingar, könsnormer angående genus samt bemötandet av deras elever påverkar deras undervisning. En metod och arbetssätt som pedagoger kan ta nytta av, för att vara så neutrala i sin undervisning som möjligt, är att skapa lika villkor oberoende av kön. Pedagogerna ska också sträva mot att ge barnen ”samma möjligheter till utveckling, kunskap, social kompetens, glädje och utmaning, utan att hämnas av traditionella könsmönster” (Svaleryd, 1971:8-9). Hon hävdar att det är pedagogernas plikt att ge jämlika förutsättningar till både pojkar och flickor, vilket jag tycker inte händer här i denna situation. Här lovar den kvinnliga pedagogen flickan att få ta först ur sångpåsen nästa dag vilket hon inte får. Att ge jämlika förutsättningar i en sångsamling kan vara svårt men som pedagog är det viktigt att se varje barn som individer och inte som kön (1971:45).

4.1.5 Sammanfattning av pedagogers bemötande av flickor

Det mönster jag kan se i dessa situationer är att de pedagoger som är inblandade, pratar och bemöter flickorna i en assymmetrisk relation, men även i en symmetrisk relation (Juul & Jensen, 2003). Är samtalet jämställt och jämbördigt mellan parterna så det en symmetrisk relation, parterna är då lika ansvariga för kvaliteten av kommunikationen. Där den ena parten visar att den har mer makt är den andra parten när de kommunicerar, så är det en assymmetrisk relation. Några exempel på vilka som är assymmetriska relationer mellan pedagoger och barn är ”överlämningarna” samt ”flickan som åsidosattes i sångsamlingen”. I två av observationerna närmar sig dock relationen en symmetrisk, nämligen när Lars bemöter flickan i ”fantasileken” och där pedagogen lever sig in i flickornas rollek bland gungorna. Juul och Jensen menar att barn inte kan eller ska ta ansvar för de konsekvenser som sker i kommunikationen. Barnen får komma med förslag samt önskemål om förändringar men pedagogerna får aldrig lägga över ansvaret för konversationen på barnen (2003:106).

Tittar man på ”överlämningarna” så får barnen i denna observation inte alls vara med och prata fast att de vuxna pratar om dem. Det enda som händer här är att den ena flickan håller med den kvinnliga pedagogen om det pedagogen säger. I observationen om flickan som åsidosätts i sångsamlingen, så lägger pedagogen över sitt ansvar på flickan genom att säga till henne att hon ska få ta ur vispåsen en annan dag, vilket inte händer. Pedagogen lovar flickan men håller inte det. Detta skulle kunna ses som ett exempel på hur den assymmetriska relationen missbrukas av pedagoger. Observationen av mer symmetriska relationer visar att

det är barnen som börjar kommunicera men det är pedagogen som är ansvarig för kommunikationen och tar konsekvenserna därefter.

Dessa observationer av hur pedagoger bemöter flickor visar att det är lätt att hamna i en maktställning som pedagog men det handlar även om hur pedagogen hanterar detta i situationen, vilket ger upphov till en assymmetrisk relation med barnen. Genom att våga leva sig in i barnens värld och se situationen från barns ögon och inte alltid ur vuxnas perspektiv samtidigt som man har ansvaret för kommunikationen kan pedagogen närma sig en mer symmetrisk relation. Att lägga sig på golvet och uppleva det barnen ser och känner och inte alltid se det uppifrån, är ett sätt för pedagoger att få upp ögonen för hur barn ser det.

4.2 Pedagogers bemötande av pojkar

I detta avsnitt tas situationer upp där det är pojkar och pedagoger inblandade. Det handlar även här om assymmetrisk kommunikation och symmetrisk kommunikation. Jag vill belysa med dessa situationer att pedagogerna pratar både över barnen och visar sin makt respektive med barnen där de också lyssnar på barnen.

4.2.1 Städdags

Pedagoger idag har många krav på sig att behandla barn jämställt, men hamnar lätt i situationer där deras förväntningar och förutfattade föreställningar om hur flickor och pojkar ”är” påverkar deras agerande.

Barnen leker i olika grupper. Pojkar för sig och flickor för sig. Det börjar närma sig lunch och Stina ställer sig i rummet där barnen leker och säger ”så barn, dags att städa”. När Stina gick ifrån rummet så kommer en annan kvinnlig pedagog in i rummet och säger ”städa barn”. De större barnen städar redan när Stina sa till, men när den andra pedagogen repeterar vad som sades, så börjar även de små barnen städa. När den andra kvinnliga pedagogen går därifrån så går en tredje kvinnlig pedagog in i rummet och ställer sig där killarna städar och säger ”Städar ni nu killar”. Denna pedagog sätter sig även bland killarna och tittar på när de städar och säger ”snabba på nu killar, det är städning”. Killarna städar så fort de kan och alla hjälps åt.

Pedagogen tittar på de äldsta killarna som städar och säger ”ni är så pass stora nu så att ni borde varit klara, för er ska man slippa att tjata på. Det ska räcka att säga till er en enda gång och sedan ska ni börja städa”. Killarna bara tittar på henne och ökar takten på sin städning. Det visar sig att det är pojkarna som blir klara först och några flickor som blir sist för att de inte har städat färdigt i dockrummet.

Här kan man se att de första pedagogerna är neutrala mot både flickor respektive pojkar medan den tredje pedagogen sätter sig hos killarna och tjatar på dem att de ska städa. Både Wahlström och Svaleryd hävdar att många pedagoger har olika stora förväntningar på flickor och pojkar. Pojkarna ska vara stökiga och bli tillsagda, medan flickorna förväntas att vara duktiga och kunna sköta sig själva, med bland annat städningen. De argumenterar även om att det inte bara är på förskolor som detta sker, utan det räcker att man tittar på leksaker eller läser sagor. Pojkars leksaker stimulerar aktivitet, konstruktion, makt samt kamp, därmed stökigare lekar medan flickors leksaker är köksredskap eller någon annan heminredning, vilket då är skötsammare och lugnare aktiviteter (Svaleryd, 1971:73). Medier är även en sak som påverkar barnens beteende menar Wahlström (Wahlström, 2003:25).

4.2.2 Bandyklubbskonflikt mellan pedagog och pojke

I situationer som blir fysiska, där risken finns att någon ska slå sig, tenderar pedagogerna ofta att bli auktoritära mot barnen. Inte sällan är det pojkar och deras lekar som blir stoppade på ett ganska tvärt sätt.

När alla barn är ute på gården så tar en pojke fram två bandyklubbor och börjar svänga med dem. Detta ser en kvinnlig pedagog som står och pratar med några andra pedagoger. Den kvinnliga pedagogen går fram till pojken, bockar sig ner och säger till honom att han ska sluta att svänga med bandyklubborna och ”det kan faktiskt skada någon. Tänk om du råkar tappa bandyklubban och då träffar den kanske dina kompisar, det gör ont”. Hon säger detta med en basröst och spänner ögonen i honom. Efter det går den kvinnliga pedagogen där ifrån och tillbaka till de andra pedagogerna. Efter ett tag så ser samma kvinnliga pedagog att pojken svänger med bandyklubborna igen och då går hon fram till honom och tar bandyklubborna. Hon säger till honom med barsk röst och med rak rygg “nä, sluta. Jag har ju sagt till dig en gång innan. Nu får det vara nog”. Hon går tillbaka till de övriga pedagogerna och börjar diskutera vad de ska göra med bandyklubborna. Hon säger ”om vi ska behålla bandyklubborna så får vi inhandla bollar, små bandyklubbor och slänga dessa stora”. Hon

säger även att de får göra en ny regel om att bandyklubbor spelar man bara med och inte går runt och snurrar.

Pedagogen är här väldigt tydlig när hon säger till pojken. Andra gången hon går fram till pojken och säger till honom är det som om hon tror att han inte har lyssnat på henne. Är det så att pojken inte förstår konsekvenserna av situationen eller är det så att pedagogens tonläge och sätt som hon bemöter honom på, spelar roll i denna situation? Svaleryd belyser det faktum att pojkars aktiviteter, stimulerar makt samt kamp, vilket man kan se i denna situation (Svaleryd, 1971:73). För en pedagog kan det betyda att hon måste visa sin auktoritära sida när hon ska säga till honom och därmed uppstår en assymmetrisk relation. Den kvinnliga pedagogen vill visa att det är hon som bestämmer och väljer att prata till och inte med honom, på så sätt visar hon också sin makt (Juul och Jensen; 2003:116).

4.2.3 Pojke som slåss och gör fel efter fel

En pojke som får tillsägelse hela tiden kan bli ”svarta fåret”, det vet alla. Det är viktigt att som pedagog sätta sig in i situationen och lyssna på båda parterna fast att kommunikationen och språket är svårt att förstå. Det är kanske inte det ”svarta fårets” fel alltid, men han kanske tycker att det inte är lönsamt att försöka berätta för pedagogerna, eftersom de ändå inte förstår honom. Denna pojke, som observationen handlar om, har idag slutat på förskolan. Jag har döpt honom till ”Dan”.

Dan slår en annan pojke i ett rum som förskolan kallar för ”Kuddis”. Pojken som blev slagen går gråtandes till Stina, och säger att han har blivit slagen. Stina tar den gråtande pojken i handen och går in på ”Kuddis” där Dan fortfarande sitter. Hon säger till honom ”Dan, slog du honom?” Det fanns andra pojkar i detta rum när pojken blev slagen, och de svarar nu i kör att det var Dan. Stina spänner blicken i Dan, som samtidigt närmar sig den gråtande pojken och ställer sig jättenära och bara tittar på honom. Stina tar Dan i handen och säger ”man får inte slåss här inne Dan, då får man inte vara här”. Dan bara tittar ner i golvet och svarar ”jo”. Stina tittar på honom och tar honom i handen och säger att de ska gå ut därifrån och sätter sig i soffan. Dan gråter när han går ut ifrån rummet men han gråter högre när han väl sitter i soffan. Efter ett tag så börjar en annan pojke att gråta vid ett bord med små stolar. Dan har nu tagit en annan pojkes stol. En av de kvinnliga pedagogerna går fram till honom och säger ”vad händer här?” Den gråtande pojken säger att Dan tog hans stol. Då säger pedagogen till Dan med en

skarp ton ”men Dan, vad gör bilarna här? Bilar ska inte vara här”. Lars kommer fram till den kvinnliga pedagogen och frågar vad det är som har hänt. Det räcker att Lars tittar på

situationen och förstår direkt vad som har hänt. Den kvinnliga pedagogen säger till Dan ”så Dan, gå nu därifrån, för bilar får inte vara här”.

En liten stund senare, så händer samma sak igen mellan samma pojkar med samma stol. Nu är det Lars som agerar. Den gråtande pojken säger till Lars att Dan tog hans stol igen. Lars drar fram en annan stol och säger till Dan att detta kunde vara hans stol men då hoppar Dan av den andra stolen och går sin väg. Den gråtande pojken tystnar, sätter sig på sin stol och fortsätter med det han gjorde. En liten flicka går fram till stolen och börjar klättra upp. Men innan hon har hunnit få ett riktigt grepp om stolen så kommer Dan tillbaka och puttar bort henne för nu vill han ha den. Då säger Lars med en skrap ton ” nu var ju flickan före dig och du ville ju inte ha den innan”. Lars tar och lyfter upp Dan, vrider honom ifrån bordet och puttar honom lite nätt i ryggen så att han går ifrån bordet. Flickan klättrar upp på stolen och börjar lägga ett puzzel.

Istället för att sätta sig in i situationen så visar pedagogerna sin makt genom att prata över honom och etablera därigenom en, assymmetrisk relation. Stina däremot pratar med honom och försöker förklara. Det blir en symmetrisk relation. Men att agera in en assymmetrisk relation som pedagog är att lägga över skulden på barnet, hur vet pedagogerna att det bara är denna kille som har gjort något? De såg inte när det hände så ingen vet om någon annat barn har börjat konflikten. I denna situation får pojken ta konsekvenserna av samtalet mellan honom och pedagogerna och inte tvärtom, vilket leder till en assymmetrisk konversation (Juul och Jensen, 2003:116).

4.2.4 Sammanfattning av pedagogers bemötande av pojkar

I dessa observationer ser jag ett tydligt mönster på maktspel mellan pedagoger och barn. Det är ofta som pedagogerna och barnen hamnar i det som Juul och Jensen kallar för assymmetrisk relation. Pedagogerna har oftast sista ordet och lägger mycket skuld på pojkarna, de pratar även över deras huvud utan att sätta sig ner på deras nivå och fråga vad som egentligen har hänt. Att lyssna på båda parterna görs inte alls i dessa konfrontationer eller att höra hur Dan resonerar i de olika situationerna.

Juul och Jensen skriver att ”varje gång barn direkt eller indirekt tillskrivs ansvaret för sina relationer till vuxna [eller barn] blir resultatet dålig trivsel för barnen och sämre

relationskvalitet” (Juul och Jensen, 2003:106). Detta kan jag koppla till den sista

observationen där det börjar bra på en symmetrisk relation men övergår sedan i ett maktspel utan att höra vad Dan har att säga. Att bara få tillsägelse hela tiden kan inte vara något roligt samtidigt som man inte kan förklara sig. Vilket som man inte kan förklara sig, vilket kan leda till, som i detta fall, att barnet slutar på förskolan. Om nu pedagogerna hade fått se hur de behandlade Dan, funderar jag över om de hade ändrat sitt bemötande till honom och kanske lyssnat på honom och tagit ifrån honom stämpeln som det svarta fåret?

4.3 Sammanfattning av analyskapitlet

Det jag kan se när jag jämför mina situationer är att flickorna bemöts mer symmetriskt än vad pojkarna gör. Med detta menar jag att pedagogerna har lättare för att prata med och till flickorna medan pedagogerna pratar till pojkarna samt över deras huvuden, och därmed visar att det är pedagogerna som bestämmer. Pojkarna får ta ansvaret för konversationen mellan pojke och pedagog, medan flickor inte behöver det (jfr. Juul och Jensen, 2003:106). Vad detta kan bero på skriver Connell om i sin bok, Om genus. Han har tre områden som han tar upp angående ”genusbestämmning”. ”Symboliska genusrelationer” är en av dem och här hävdar han att så fort människor pratar om kvinnligt och manligt så hänvisar vi till vår kulturella historia som har med sig tolkningar samt förutsättningar om just kvinnligt och manligt. Det är mycket populärt i dagens samhälle att prata om hur flickor och pojkar är och var samt hur man ska bemöta dem, men det som sker är en helt annan sak. Connell menar att prata och diskutera kan vi göra om flickors respektive pojkars bemötande men att göra det är mycket svårare. Att använda sig av förkunskaper om kvinnligt och manligt kan göra så att vi glömmer bort individen samt för in barnen i pojk- och flickfack (Connell, 2003:91). Att pedagoger pratar om hur flickor och pojkar ska vara och är, är något som förekom på denna förskola. Det är lätt att det slinker ur munnen när något barn som är ”jobbigt” nämns. Att tänka på hur man ser barnen och bemöter dem är för en pedagog viktigt att göra. Att se varje barn som en individ och inte som ett kön är det bästa, för då når pedagoger alla barnen (Wahlström, 2003:121). I intervjuerna menar pedagogerna att de tänker på att behandla barnen individuellt, detta kan jag se till en viss grad men det finns saker att jobba och tänka på. Vissa saker som jag har sett i mina observationer sker kanske omedvetet men jag kan även se att pedagogerna påverkar varandra väldigt lätt och kan hamna i samma tänk.

Wernersson hävdar att det är nödvändigt för pedagogerna att förhålla sig till förskolornas uppdrag när de ska granska förskolornas genusordning inom pedagogiken. Hon menar att förskolan är en social miljö där genus formas och fungerar, vilket innebär att de regler och normer som förskolan har ska forma barnen/eleverna. Dessa regler och normer skall innehålla jämställdhet, där de olika könen ska ha jämbördiga villkor samt samma värde (Wernersson, 2006:11). För pedagogerna är det lätt att förstå detta men svårare att göra. På denna förskola var det så att de pratade hela tiden om att de har det så jämställt och jämbördigt på förskolan, både mellan pedagoger samt barn. Men det jag kan se i dessa situationer som jag har tagit upp här, så är det nog jämställt mellan pedagogerna men inte i pedagogers bemötande av barnen. Det är vid många tillfällen som jag kan se att barnets kön spelar in i hur bemötandet sker. Svaleryd hävdar att fast att barn får samma pedagogik och samma regler att följa så väljer barnen att leka indelade i flickgrupp och pojkgrupp, under den fria leken (Svaleryd, 1971:16). En sak som hon har sett i sin undersökning var att pojkar leker i stora grupper medan flickor är max två till fyra stycken (Svaleryd, 1971:18). Detta kan jag se i situationer som ”mamma-och-barn-lek vid gungorna” samt ”pedagogernas tjat om städning”. I den sistnämnda så belyser jag något helt annat men man kan även se att pojkar leker i grupp och flickorna leker två och två.

Wahlström hävdar att det är viktigt att alla barn i gruppen känner gemenskap med varandra, för att får barnen att må bättre och bli tryggare i sig själva och i grupp och det får man genom att se alla barnen som individer och inte könet på barnet (Wahlström, 2003:121).

Det hon menar är att för att få det jämställt i sin grupp, så är det viktigt att pedagogen ser varje individ så som den är och jobbar på barnets egen nivå samt skapar en bra gemenskap i hela gruppen. Detta är för att motverka trakasserier samt att barnen hamnar i flick- och pojkfack (Wahlström, 2003:122). Med detta vill hon belysa att som pedagog är det viktigt att tänka på vad man säger, gör och bemöter barnen på förskolan. Som pedagog får man göra fel med att göra det omedvetet men pedagoger skall alltid sträva mot att behandla pojkar respektive flickor jämställt.

Det står även i Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) att pedagoger ska sträva mot att bemöta flickor och pojkar lika samt att de krav och förväntningar som pedagogerna ställer på de båda könen ska vara könsneutrala. Pedagogerna skall även motverka de traditionella mönstren för vad som är kvinnligt och manligt, men samtidigt verka för att förskolebarn ska få pröva och utveckla sina förmågor och intressen utan att påverkas av vad som är typiskt manligt och

kvinnligt. ”Mina” pedagoger däremot nådde upp till Läroplanens strävansmål i början av undersökningen men efter hand som tiden gick så blev bemötandet av pojkar respektive flickor mer könsuppdelat. De påverkade barnen vad de skulle leka med, röstläget var mjukare till flickor än pojkar, berömmelsen om klädseln till flickor var både fint och tufft i början men slutade med att det bara var fint. Medan pojkarnas kläder också var fina och tuffa men slutade i att det bara var tufft.

Juul och Jensen argumenterar för att pedagoger måste se relationen mellan det barn som han/hon konverserar med för att få en så klar bild av vad som sägs. Det gör även att barnet i fråga utvecklas mer samt trivs bättre i sammanhanget. Pedagoger ska sträva efter att se barnet som ett subjekt och ha en subjektrelation till honom/henne istället för en objektivrelation, vilket oftast finns på förskolor idag. Det jag kan se i min forskning är att denna förskola ser barnen som objekt istället för subjekt och därmed inte får en så bra kontakt med var och ett barn. Detta kan bero på tidsperspektivet och för lite personal. Att säga ”god morgon” till varje barn och nämna dem vid namn, samt se dem i ögonen, kan göra att ett barn utvecklas mer samt trivs och börjar ty sig till personen, för att han/hon ser barnet som ett subjekt. Den vuxne hjälper därmed barnet till att bli självständigare och mer självsäker (Juul & Jensen; 2003:119-122).

4.3.1 Slutsatser

Pedagoger kan se barnen som individer ibland men när det väl händer något så kan det hända att pedagoger bedömer händelsen efter barnets kön, därmed bemöter barnet efter dess kön och inte individuellt. Det som kan hända är att pedagoger visar sin makt i konversationer med pojkar (assymmetrisk relation) men lyssnar och är mer tillmötesgående med flickor (symmetrisk relation). På förskolan som jag har gjort min undersökning på görs skillnad på barnen i både bemötande och konversation. Här behandlar pedagogerna flickorna mer som att de kan saker själva samt förstår mer än vad pojkar gör. Bemötande av pojkarna blir då mer tjat och stränga tillsägelser samt förklaringar som upprepas gång på gång, för att pojken verkligen ska förstå vad pedagogen vill. Det står i Läroplanen för förskolan, reviderad 2010, att pedagoger ska sträva efter att alla barn har lika möjligheter oberoende av kön, detta inkluderar pedagogens bemötande och konversation med barnen. Att pedagogen säger till en pojke ”god morgon, du kan leka med honom och honom”, gör att pojken kan hamna i ett fack som han tror är rätt, pojkar ska leka med pojkar och flickor med flickor. Men istället ska

pedagogen bjuda in pojken till att själv välja vad han vill göra och stärka hans självsäkerhet, se hans individ och inte könet samt se honom som ett subjekt. Detta gör att pojken trivs bättre och utvecklas mer, detta kan även bidra till en bättre konversation mellan den pedagogen och pojken. Detta är givetvis lika viktigt för pojkar som för flickor, det kvittar vilket kön barnet har, pedagogen ska se barnet som individ och som ett subjekt och inte objekt (Juul & Jensen; 2003:119).

5 Slutdiskussion

5.1 Första anblicken av förskolan

När jag var på denna förskola och hälsade på blev jag överlycklig. Jag tyckte mig se att de behandlade alla barn lika oberoende av kön. De pratade med samma tonläge, berömde dem likadant samt påverkade inte barnens val av vad de skulle leka med. När jag började min undersökning såg jag att pedagogerna behandlade och bemötte alla barn lika, detta kan bero på att jag hade berättat att min undersökning gick ut på att se hur pedagogerna bemöter pojkar respektive flickor. Mitt syfte med uppsatsen från början var inte alls samma syfte som uppsatsen har nu. Den första versionen av uppsatsen präglades mycket av mitt första intryck av förskolan, vilket gick i stort sett ut på att allt fungerar bra i pedagogernas bemötande av barnen. Jag valde att låta min undersökning vila och därmed fick jag distans till uppsatsen. Efter att ha gjort om syfte och inriktning, samt gått igenom materialet noggrannare har jag dock sett att förskolans vardag är långt mer komplex och att där finns både brister och styrkor i bemötandena av såväl flickor som pojkar. När jag fick arbeta om uppsatsen och börja från grunden med nya frågor och litteratur, såg jag mina observationer och intervjuer på ett helt annat sätt. När jag tittade på mina första observationer så kändes det som att pedagogerna ändrade sitt bemötande mot barnen och tänkte på vad mitt arbete handlade om. I och med att jag arbetade om uppsatsen upptäckte jag att pedagogerna inte alls behandlade alla barn lika, vilket jag först hade sett och tyckt. Idag behandlar pedagogerna flickorna mer symmetriskt än vad de gör med pojkarna.

5.1.1 Materialet

Intervjuerna som jag har gjort till detta arbete har inte fått så stor betydelse och plats i uppsatsen, på grund av att jag har fått skriva om hela arbetet och nu när arbetet har vilat så ser jag både mina observationer och intervjuer med andra ögon. Om jag hade fått göra om mina

observationer så hade jag gärna velat filma, för att kunna återkomma till situationerna gång efter gång, och kanske se nya saker i dem. När man filmar får man även med pedagogernas kroppsspråk, tonläge, ansiktsuttryck samtidigt som de konverserar med barnen. Samtidigt kan jag se genom film hur barnen reagerar på tilltalet och konversationen med pedagogerna.

5.1.2 Vidareutveckling

Om jag fick vidareutveckla mitt arbete så skulle jag använt mig av videokamera och filmat både inomhus samt utomhus, för att få en helhet i observationerna. Mina frågor och syfte skulle utgå i en högre grad från relationskompetens och konversationer mellan pedagoger och barn samt mellan barnen. Jag hade velat undersöka om bemötandet, relationen och konversationen mellan pedagoger och barn påverkar barnens lek, om hur relationen och konversationen med varandra i leken påverkas av vuxna samt deras bemötande av varandra.

6 Referenslista

6.1 Litteratur

Connell, Raewyn (2003). Om genus. Göteborg: Daidalos

Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. 1. uppl. Stockholm: Runa

Läroplanen för förskolan 98 rev. 2010. Stockholm: Skolverket

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn

och unga. 1. uppl. Stockholm: Liber

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska riktlinjer. Stockholm: Vetenskapsrådet

Wahlström, Kajsa (2003). Flickor, pojkar och pedagoger: jämställdhetspedagogik i praktiken. Stockholm: Sveriges utbildningsradio (UR)

Wernersson, Inga (2006). Genusperspektiv på pedagogik. Stockholm: Högskoleverket i samarbete med Nationella sekretariatet för genusforskning