Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåHur ser elevassistenten på sitt uppdrag?
What do teachers’ assistants think about their assignment?
Veronica Persson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium t.ex. 2017-05-23
Examinator: Ola Fransson Handledare: Magnus Erlandsson
2
Förord
Jag har arbetat som lärare i många år på låg- och mellanstadiet i grundskolan. Ibland har jag haft elever i min grupp som fått hjälp av en elevassistent under hela eller delar av skoldagen. Det har alltid känts som en väldig hjälp för både mig som lärare och för den enskilde eleven. Jag har under min utbildning till specialpedagog förstått att det ser väldigt olika ut i olika kommuner avseende elevassistenter och hur de används. Finns det någon tydlig arbetsbeskrivning för elevassistenterna? Hur utformas elevassistentens uppdrag och hur följs det upp på de olika skolorna? Vilken utbildning har elevassistenterna och anser de sig ha tillräcklig kompetens för att utföra sitt uppdrag?
3 Sammanfattning/abstrakt
Persson Veronica (2017) Hur ser elevassistenten på sitt uppdrag?
Specialpedagogiskaprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien vill öka kunskapen kring hur elevassistenter ser på sitt uppdrag och jämföra detta med hur personer i skolledande funktioner ser på elevassistentuppdraget. Studien undersöker också huruvida elevassistenten bidrar till inkludering av elever med särskilda behov i klassrumssituationen.
Syfte och frågeställningar
Studien avser att belysa åtta olika elevassistenters syn på sitt uppdrag och jämföra detta med personer i ledningsfunktions syn på elevassistentuppdraget. Undersökningen visar också på vad elevassistenter tror skulle förbättra deras arbete och om de anser sig ha tillräcklig kompetens för att klara sitt uppdrag. Vidare undersöks om elevassistent som specialpedagogisk åtgärd bidrar till inkludering.
Hur tydligt är elevassistenternas uppdrag och hur följs det upp?
Hur anser elevassistenterna att deras uppdrag kan förbättras?
Anser elevassistenterna att de har tillräcklig kompetens för att klara sitt uppdrag?
Bidrar elevassistent som specialpedagogisk åtgärd till inkludering? Teori
Denna studie utgår från en fenomenologisk teori och tar stöd i KASAM och systemteorin för att analysera det empiriska materialet.
Metod
Den metod som används är semistrukturerade, kvalitativa intervjuer med åtta elevassistenter, två rektorer och en elevstödssamordnare.
Resultat
Studien visar att personer i skolledande position anser att elevassistentuppdraget är tydligare än elevassistenterna själva anser att det är. Både skolledarna och elevassistenterna tror att uppdraget skulle kunna förtydligas ytterligare. Vidare visar studien att elevassistenternas uppdrag sällan följs upp på ett planerat möte, uppföljningen sker ofta på en rast eller vid ett
4
samtal i personalrummet. Elevassistenterna ser oftast klassens lärare som sin viktigaste samarbetspartner, endast en elevassistent ansåg att samarbetet med specialpedagogen var det viktigaste. Endast en av de åtta intervjuade elevassistenterna har en pedagogisk utbildning, de flesta elevassistenterna har endast gymnasieutbildning. Av elevassistenterna anser två av åtta att de inte har tillräcklig kompetens för att klara sitt uppdrag. Övriga anser att de har tillräcklig kompetens för uppdraget, men känner sig osäkra i vissa situationer. Samtliga intervjuade elevassistenter anser att det bästa med deras arbete är den speciella relationen de har med sin elev. När de berättar om vad som är mindre bra spretar svaren mer. Några utsetts för både fysiskt och verbalt våld av sina elever och många vittnar om att det är jobbigt när eleven inte mår bra. Två elevassistenter har i dagsläget handledning i sitt arbete, men alla är positiva till handledning och önskade att det var en återkommande del i deras arbete. Elevassistenterna var också överens om att den enskilt viktigaste förbättringen som skulle kunna åstadkommas på skolan skulle vara planering tillsammans med undervisande lärare. Detta hade gjort att de hade känt en större begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i sitt arbete och det hade gagnat eleverna också eftersom elevassistenterna hade kunnat förbereda sin elev på vad som skulle hända i skolan.
Implikationer
Elevassistenter används i större utsträckning i skolan nu än för 50 år sedan, och deras uppdrag är i stora delar ett annat idag. Elevassistenter i dagens skola har oftast ett socialt uppdrag och inte som tidigare ett assistansuppdrag. Elevassistenten är en vanlig yrkesgrupp på våra skolor, men de är ganska osynliga i den pedagogiska litteraturen. Studien visar att elevassistenternas röst borde höras i fler sammanhang och de borde vara mer delaktiga i planeringen och uppföljningen av sitt uppdrag.
Slutsats
Studien visar att elevassistentuppdraget ser väldigt olika ut beroende på vilken skola du arbetar på och vilken elev du har hand om. Elevassistenter som arbetar väldigt mycket ensamma med sin elev upplever mindre begriplighet, delaktighet och meningsfullhet i sitt arbete än de elevassistenterna som mestadels arbetar i klassrummet med klassens lärare och övriga elever. Vidare forskning kring om elevassistenten bidrar till inkludering eller exkludering i skolan är önskvärd. Skulle det vara bättre att anställa fler lärare, specialpedagoger och speciallärare på skolorna och färre elevassistenter?
5
Innehållsförteckning
INLEDNING 7
SYFTE 9
Preciserade frågeställningar 9
Definition av centrala begrepp 10
TIDIGARE FORSKNING 11 TEORETISK FÖRANKRING 14 KASAM 14 Systemteori 15 METOD 16 Urvalsgrupp 16 Metodval 17 Genomförande 17 Reliabilitet 18
Analys och bearbetning 19
Etiska aspekter 19
RESULTAT 20
Tydlighet 20
Uppföljning och utvärdering 21
Kompetens 21
Bra och dåligt med elevassistentjobbet 23
Handledning 24 Förbättra uppdraget 24 Inkludering 25 ANALYS 25 Teorianalys 30 DISKUSSION 32 Specialpedagogiska implikationer 32 Metoddiskussion 32
Förslag på fortsatt forskning 33
7
Inledning
Bakgrund
Specialskolorna började avvecklas på 1960-talet. Nu skulle alla elever inkluderas i den vanliga klassen och verksamheten skulle individualiseras så att den passade alla elever (Gadler, 2011). De elever som hade ett fysiskt funktionshinder behövde fortsatt hjälp för att kunna delta i skolans verksamhet, så växte yrkesgruppen elevassistenter fram. På den tiden kallade man elevassistenterna för personliga assistenter. De hjälpte till med t.ex. förflyttningar eller toalettbesök som kunde vara svåra för den med fysisk funktionsnedsättning (Gadler, 2011). På 1990-talet ökade antalet elever som ansågs vara i behov av särskilt stöd i våra skolor samtidigt minskade antalet utbildade lärare, specialpedagoger, psykologer och kuratorer i skolorna (Skolverket, 1998, 1999). Efter skolans avreglering blev det vanligare att anställa en elevassistent om en elev ansågs vara i behov av särskilt stöd (Gadler, 2011).
De första elevassistenterna i skolan anställdes på 1960-talet och det var då en relativt liten yrkesgrupp (Gadler, 2011). Idag är elevassistenterna en stor yrkesgrupp, men hur många elevassistenter det finns i den svenska skolan finns det ingen statistik över. Tidigare, när skolan var statligt reglerad, kunde man utläsa hur många elevassistenter som arbetade i skolan eftersom detta rapporterades till Skolöverstyrelsen. Efter decentraliseringen 1991 försvann den statistiken (Gadler, 2011).
Gadler (2011) har undersökt hur elevassistentuppdraget såg ut i den regelstyrda skolan, år 1962-1990, och hur det ser ut i den mål- och resultatstyrda skolan vi har idag. Elevassistentens uppdrag finns inte reglerat i styrdokumenten i något av de båda systemen, men det finns ändå en viktig skillnad. I den regelstyrda skolan omfattades elevassistentens uppdrag av den konsultorganisation för elever med funktionsnedsättning som staten ansvarade för genom länsskolnämnderna. Detta gjorde att elevassistenten då var synlig i hela beslutskedjan från staten på makronivå, kommunen på mesonivå och skolan och den enskilde eleven på mikronivå. I det nuvarande systemet tolkas uppdraget direkt på meso- och mikronivå och resultatet beror till stor del på vilken tolkning den enskilde tjänstemannen i kommunen gör (Gadler, 2011).
8
Enligt Wallerstedt (2014) anställer skolorna idag elevassistenter för att lösa problem av skiftande karaktär till exempel elever som har svårt att kontrollera sitt humör, har koncentrationssvårigheter eller elever som mobbar andra elever. Studien kommer att undersöka på vilka grunder rektorer i de undersökta kommunerna väljer att sätta in elevassistent som särskilt stöd till en elev. Är elevassistenten en pedagogisk åtgärd eller är det andra svårigheter som gör att elevassistent anses vara den bästa insatsen?
Elevassistenter finns som yrkesgrupp inte omnämnda i de dokument och lagar som styr skolans verksamhet. Det finns inga krav på utbildningsbakgrund för elevassistenter så som det finns för lärare, rektorer och specialpedagoger (Gadler, 2011). Vilken utbildning elevassistenterna har varierar stort från folkskola till högskoleutbildning, men det har skett en ökning av elevassistenter med någon form av pedagogisk utbildning (Gadler 2011). Gadler (2011) påpekar att elevassistenternas utbildningsnivå kan påverka om elever i behov av särskilt stöd kan bedömas få en likvärdig utbildning eller inte.
I juli 2007 (SKOLFS 2007:12) valde Skolverket att sjösätta en kommunal vuxenutbildning för de som ville jobba som elevassistent. Kravet för att få gå utbildningen var att man hade genomgått ett nationellt program på gymnasiet eller hade likvärdig utbildning. Denna utbildning lades ner första juli 2011 (SKOLFS 2011:68). Undersökningen vill visa om utbildning eller personlig lämplighet väger tyngst vid anställning av elevassistenter.
Elevassistenterna och skolutveckling
Jag har funnit att elevassistenterna ofta inte finns med i litteraturen när man diskuterar skolutveckling. Det finns mycket litteratur kring hur pedagoger, specialpedagoger, speciallärare och skolledare ser på sin roll i skolan och samverkan dem emellan. Var finns elevassistenterna? Jag är intresserad av hur elevassistenterna upplever sitt uppdrag och om det finns något som skolledare och pedagoger kan göra för att underlätta deras arbete.
9
Syfte
Syftet med studien är att belysa elevassistentens syn på sitt uppdrag. Anser elevassistenterna att deras uppdrag är tillräckligt tydligt och hur följer man upp och utvärderar deras arbete på skolorna? Studien kommer också att undersöka hur elevassistenterna tycker att deras arbete kan utvecklas och vad som behövs på skolorna för att underlätta arbetet. Vidare har undersökningen för avsikt att jämföra elevassistenters syn på sitt uppdrag med hur rektorer och annan ledningspersonal ser på elevassistentens uppdrag i skolan. Studien kommer även behandla huruvida elevassistenterna anser att de har tillräcklig kompetens för att utföra sitt uppdrag och vilka faktorer som eventuellt påverkar den känslan. Slutligen undersöks om elevassistenten bidrar till inkludering.
Preciserade frågeställningar
Hur tydligt är elevassistenternas uppdrag och hur följs det upp?
Hur anser elevassistenterna att deras uppdrag kan förbättras?
Anser elevassistenterna att de har tillräcklig kompetens för att klara sitt uppdrag?
10
Definition av centrala begrepp
Inkludering
Studien kommer att undersöka om elevassistenen bidrar till inkludering i den ordinarie undervisningen eller om elevassistenten och dennes elev tillbringar största delen av skoldagen utanför klassrummet. Nilholm & Göransson (2013) har en omfattande definition av vad inkludering innebär. De menar att inkludering innebär att elever från olika socioekonomiska och etniska grupper möts, att eleverna känner gemenskap, att det finns ett demokratiskt förhållningssätt, att man ser olikheter som en tillgång och att eleverna är aktiva både pedagogiskt och socialt. I min undersökning använder jag en snävare definition av inkludering. Inkludering i min studie undersöker om eleven deltar i samma aktiviteter som övriga klasskamrater gör i klassrummet och på rasterna.
Elever i behov av särskilt stöd
Skollagen säger att alla barn har rätt till en likvärdig skolgång och att hänsyn ska tas till olika förutsättningar och behov (SKOLFS 2010:37). Rektorn är den som har ansvar för detta på den enskilda skolan. Det finns två olika former av hjälp att få om man riskerar att inte nå ett eller flera kunskapsmål, extra anpassningar eller särskilt stöd. Om extra anpassningar inte anses vara tillräckligt behöver skolan utreda om eleven behöver särskilt stöd. Om utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas. Skolverket ger följande exempel på särskilt stöd
Regelbunden kontakt med en speciallärare under en längre tid
Placering i särskild undervisningsgrupp
11
Tidigare forskning
Mycket av den tidigare forskningen kring elevassistenter och deras arbete handlar om elevassistenter som arbetar med elever som har någon form av fysiskt handikapp. Elevassistenter som arbetar med elever med annan problematik, till exempel elever med NPF- diagnoser finns sällan med i litteraturen. Elevassistenternas syn på sitt uppdrag är i stort sätt osynlig i befintlig forskning och detta är vad min undersökning kommer att behandla. Tidigare forskning finns i viss mån kring samarbetet mellan lärare och elevassistenter, men det är ofta utifrån lärarens synvinkel. Jag hoppas med min studie visa vad elevassistenterna anser behövs för att deras uppdrag ska förbättras.
Gadler (1997) har undersökt hur samarbetet mellan klasslärare/speciallärare och elevassistent fungerar. Det framkommer att elevassistenterna i stor utsträckning saknar planeringstid tillsammans med pedagogerna i klassen. Elevassistenterna får oftast instruktioner under pågående lektion och de upplever att det är deras ansvar att se till att eleven hänger med i undervisningen och lär sig det som behövs. Många elevassistenter känner också att de skulle behöva mer riktad fortbildning för att klara sitt arbete. Gadler (1997) menar vidare att elevens kunskapsutveckling till stor del verkar bero på den enskilde elevassistenten och dennes egenskaper, egna kunskap och synsätt. Det är också av betydelse i vilken grad elevassistenten deltar i planeringen i arbetslaget och om det finns någon gemensam strategi för arbetet med eleven i behov av särskilt stöd. Många elevassistenter fick reda på av läraren vad som ska hända under skoldagen på morgonen eller på eftermiddagen dagen innan. En del elevassistenter har själva ansvar för hela elevens skoldag.
Gadler (2011) har 2010 gjort intervjuer med två elevassistenter och i intervjuerna framkommer att
Personer som finns i organisationen används som elevassistenter när behov uppstår.
Elevassistenterna anser inte att utbildning är viktigt för att arbeta som elevassistent, det rätta ”tänket” är viktigare.
Elevassistenterna anser att det skett en ökning av elever med koncentrationssvårigheter som behöver hjälp av elevassistent. Detta tror de beror på att skolan har ändrat arbetssätt, det är inte katederundervisning och bänkar längre.
12
Alla elevassistenter har inte förstått sitt uppdrag och det är slumpmässigt om det blir bra för eleven eller inte.
Organisationen är inte tydlig och den enskilde elevassistentens kompetens är avgörande för hur insatsen för eleven blir.
Elevassistenterna anser sig ha väldigt lite kunskap om skollagen och läroplanen.
Elevassistenterna efterfrågar strukturerad utvärdering av insatsen.
Rektorn ska vara en tydlig chef.
Läraren ska ha ansvar för elevens måluppfyllelse.
Elevassistenterna efterfrågar mötesplatser och erfarenhetsutbyte.
Planeringstid tillsammans med läraren.
Eleven ska ha möjlighet till inflytande.
Iatridou (2016) har också forskat på elevassistentens roll i skolan. Iatridou (2016) pekar på tre saker som behöver förbättras för att elevassistenterna ska användas på ett bättre sätt i skolan. Den första är utbildning. Eftersom det inte finns något formellt krav på utbildning har många elevassistenter låg utbildning och det kan göra att deras hjälp i pedagogiska situationer snarare hämmar elevens kunskapsinhämtning än hjälper dem framåt. Elevassistenterna behöver enligt Iatridou (2016) främst utbildning i konfliktlösning, pedagogik och undervisningsmetoder. Den andra saken som behöver förbättras är att elevassistenterna behöver en arbetsbeskrivning för att kunna användas optimalt. Arbetsbeskrivningen behövs som ett kontrakt mellan arbetstagaren och arbetsgivaren, men det underlättar också rollfördelningen mellan elevassistenten och läraren. Den sista förbättringen som Iatridou (2016) uppmärksammat är att elevassistenten och läraren behöver tid tillsammans. Detta skulle göra att elevassistenten känner att dennes arbete värderas högre och elevassistenten skulle kunna utnyttjas på ett effektivare sätt.
Takala (2007) har undersökt elevassistenternas roll i Finland. Hon intervjuade 14 elevassistenter, några jobbade i den vanliga skolan och några jobbade i specialskolor. Resultatet av hennes studie visar att den viktigaste uppgiften i båda skolformerna var att stödja eleven, men i specialskolan assisterade elevassistenterna läraren i högre grad. Elevassisterna i den vanliga skolan arbetade i större utsträckning utanför klassrummet, antingen med enskilda elever eller med en mindre grupper av elever. Det fanns också en tydlig skillnad i elevassistenternas uppdrag beroende på hur gamla eleverna var.
13
Elevassistenterna till de yngre barnen var mer direkt involverade i inlärningssituationen medan de äldre elevernas elevassistenter ibland tillbringade tiden med att observera eleven eller lyssna på lärarens genomgång. Takala (2007) visar på att samarbetet mellan elevassistenterna och lärarna ser väldigt olika ut. Några elevassistenter är väldigt involverade i planeringen i arbetslaget, medan några elevassistenter inte deltar alls. Det visade sig också vara väldigt olika hur mycket elevassistenterna ville delta i gemensamma möten.
Jerwood (1999) gjorde en undersökning om hur lärare kan dra mest nytta av en elevassistent i klassrummet. Undersökningen visade att samtliga sju elevassistenter på den undersökta skolan var osäkra på vad som förväntades av dem i klassrummet och kommunikationen mellan den undervisande läraren och elevassistenten var bristfällig. Istället för att elevassistenten följde en speciell elev eller elevgrupp bestämdes att elevassistenten skulle vara behjälplig inom ett visst ämne. Detta gjorde att elevassistenten fick bättre självförtroende och eleverna började se elevassistenten som en resurs och inte någon som tog hand om de besvärliga eleverna. Lärarna och elevassistenterna började nu diskutera strategier för hur de skulle kunna hjälpa eleverna i behov av särskilt stöd. Samarbetet ökade mellan läraren och elevassistenten när elevassistenten kunde mer om ämnet och olika inlärningsstrategier som kunde tillämpas. Tidigare hade elevassistenten varit mer stressad eftersom det förväntades av denne att sköta alla elever som hade särskilda behov. När elevassistenterna blev mer involverade blev de också mer motiverade. Jerwood (1999) menar att nyckeln är att klargöra elevassistentens roll i klassrummet, om elevassistenten följer ett specifikt ämne eller en viss elevgrupp, spelar inte någon roll.
Farell, Alborz, Howes & Pearson (2009) gör en genomgång av tidigare forskning kring om elevassistenter ökar måluppfyllelsen för elever i den vanliga skolan. Studien visar att elevassistenter kan öka måluppfyllelsen vid speciellt läs- och skrivsvårigheter och språkliga svårigheter. Däremot höjdes inte måluppfyllelsen i lika stor utsträckning hos de elever som hade flera svårigheter. Elevassistenterna gjorde ett lika bra jobb som de mer utbildade lärarna när de undervisade mindre grupper, det var dock viktigt att de fick hjälp med hur man skulle gå till väga och att de undervisades i hur tekniska hjälpmedel kunde användas. Farell, Alborz, Howes & Pearson (2009) menar också att det är viktigt att det finns ett tydligt uppdrag innan elevassistenten anställs, att bara vara en vuxen till i rummet har liten effekt på måluppfyllelsen. Vidare påpekar Farell, Alborz, Howes & Pearson (2009) att lärarna behöver
14
få utbildning i hur man arbetar tillsammans med en elevassistent och vad som kan vara dennes arbetsuppgifter. Elevassistenten kan också minska lärarens stress i klassrummet och även det kan vara ett gott skäl att anställa en elevassistent (Farell, Alborz, Howes & Pearson, 2009).
Ainscow (2000) menar att användandet av elevassistent i skolan kan skapa en barriär mellan eleven och dennes klasskompisar och klassens lärare. Istället för att kommunicera med läraren eller sina klasskamrater vänder sig eleven till elevassistenten istället. Elevens själkänsla och förmåga att arbeta självständigt kan också påverkas negativt av elevassistentens närvaro. Elevassistenten kan hjälpa eleven för mycket och ett symbiosförhållande kan uppstå.
Teoretisk förankring
I följande kapitel redogörs för de valda teoretiska utgångspunkterna KASAM och systemteori.
KASAM
Antonovsky (2005) intervjuade 51 personer som sinsemellan framstod som väldigt olika. De hade dock två saker gemensamt, de hade gått igenom ett stort trauma och ansågs ha klarat detta anmärkningsvärt bra. Antonovsky var nyfiken på varför just dessa personer hade klarat traumat så bra och vilka egenskaper de hade gemensamt. Han kom fram till att det finns tre faktorer som är viktiga för människors förmåga att hantera livets påfrestningar.
1. Begriplighet. Det som händer, både innanför och utanför individen, måste vara begripligt. Då går det att förutse vad som ska hända och världen känns strukturerad.
2. Hanterbarhet. Individen känner att de resurser som behövs finns till förfogande. Om man inte förfogar över alla resurser själv så är det någon närstående t.ex. en läkare, vänner eller gud som man litar på kan hjälpa till. Om man känner att situationen är hanterbar blir man inte lika lätt ett offer för olika omständigheter.
3. Meningsfullhet. Det känns som att de utmaningar man möter i livet är tillräckligt
meningsfulla att engagera sig i. Det är viktigt att ha något som motiverar en och som man engagerar sig i och tycker är betydelsefullt.
15
Dessa tre komponenter tillsammans kallar Antonovsky (2005) KASAM, känsla av sammanhang. Det är i samspelet mellan de tre som KASAM skapas, alla tre komponenterna behöver inte vara lika framträdande. Enligt Antonovsky bör hög hanterbarhet hänga ihop med hög begriplighet. Det är inte troligt att man kan ha en hög hanterbarhet utan att förstå problemet. Meningsfullheten anser Antonovsky (2005) är den enskilt viktigaste komponenten för att KASAM ska uppstå.
Undersökningen kommer att fokusera på huruvida elevassistenterna känner sig som en del av ett sammanhang i skolan eller om de känner sig ensamma i sitt arbete. Vidare kommer undersökningen försöka hitta svar på varför elevassistenterna känner som de gör.
Systemteori
Systemteori innebär att se världen i helheter, helheten är större än summan av delarna. Det är samspelet mellan strukturen och funktionen som är det intressanta och inte innehållet. Öquist (2008) gör liknelsen med en katedral. Stenarna har var för sig ingen större mening, men kombinerade i en speciell form blir de en katedral. Ett system innebär att man tittar på helheten (katedralen) och inte de enskilda delarna (stenarna). Senge (Öquist, 2008) menar att vi för att skapa en lärande organisation bör använda ett systemtänkande. Vi behöver se förändringsmönster istället för ögonblicksbilder. Systemtänkandet hjälper oss att förstå bakomliggande strukturer och det komplicerade blir mer begripligt (Öquist, 2008). Det kan vara svårt att se strukturer som människor skapat i olika organisationer, speciellt om du är en del av organisationen. I alla system finns det olika nivåer och det förekommer en hierarki. System kan vara både öppna och slutna. De öppna systemen får input utifrån och kan därmed fortsätta utvecklas. Om ett system inte får input från andra än de som ingår i gruppen kan det till slut leda till att man inom gruppen får en missvisande verklighetsbild och det kan leda till oönskade resultat (Öquist, 2008).
Undersökningen kommer inte att använda systemteorin i sin helhet utan den kommer att fokusera på elevassistenterna i skolan och i vilken utsträckning de upplever sig som en del av helheten.
Dreyfus (Hyldgaard, 2008) menar att det i lärprocessen finns fem steg 1. Novisen. Här lär man sig allt efter regler.
16
3. Den kompetenta. Här finns det en plan och man klarar att skilja det som är väsentligt från det oväsentliga.
4. Den skickliga. Här är erfarenheten viktig. Ögonblickligen märker man att något inte är bra, men man behöver fortfarande analysera situationen för att lösa problemet.
5. Mästaren. Här ser man en möjlig lösning på problemet samtidigt som problemet uppenbarar sig. (Hyldgaard 2008).
Min studie kommer att undersöka huruvida elevassistenter som har längre erfarenhet känner att de i större utsträckning klarar av sitt uppdrag, att de med tiden skaffat kunskap som gör att de ser på sitt uppdrag på ett annat sätt än de elevassistenter som arbetat en kortare tid. Jag tänker använda Dreyfus modell när jag tittar på elevassistenternas känsla av att ha tillräcklig kompetens.
Metod
Urvalsgrupp
Syftet med min studie är att belysa elevassistentens syn på sitt uppdrag och även jämföra med hur rektor eller annan person i ledningsställning ser på elevassistentens uppdrag. Jag har valt att göra intervjuer med rektorer, elevstödssamordnare och elevassistenter på tre skolor i tre olika kommuner. Två av skolorna är F-6 skolor och en är en F-9 skola. Urvalet av deltagande skolor och kommuner skedde inte efter speciella kriterier där jag tittade på deras likheter eller skillnader för att sedan kunna generalisera undersökningens resultat. Jag ansåg inte att det var viktigt att min undersökning skulle kunna generaliseras utan jag ville istället uppnå största möjliga kunskap inom ett visst område. Jag har gjort ett urval som Larsen (2009) kallar ett icke-sannolikhetsurval. Man skulle också kunna kalla mitt urval ett bekvämlighetsurval eller ett tillfällighetsurval (Bryman 2002). Undersökningen ger inte på något vis en heltäckande bild av hur det fungerar på alla skolor i Sverige utan det är mer ett nedslag i tre olika verkligheter som det ser ut där just då.
17
Metodval
Jag har genomfört en kvalitativ fallstudie och valt att genomföra ett antal semistrukturerade intervjuer. Det är vanligare med semistrukturerade intervjuer i det kvalitativa forskningsfältet. Jag hade en lista med specifika teman jag ville beröra under intervjun, men jag ville också lyssna in det som den intervjuade berättade och ställa följdfrågor kring detta. I den semistrukturerade intervjun är det önskvärt att den intervjuade berättar om egna upplevelser och att intervjuerna tar olika riktningar. Här kan också de intervjuade tolka frågorna på olika sätt och berätta om saker de tycker är relevanta. De ostrukturerade eller semistrukturerade intervjuerna används ofta när man vill få fram olika ”livsberättelser”. I en strukturerad intervju vill man bara ha svar på de frågor man ställer och är inte intresserad av vad som sägs däremellan (Bryman 2002). Det var viktigt för mig att i undersökningen få ta del av elevassistenternas egna upplevelser och deras syn på sitt uppdrag. Jag valde att ha med rektorer och elevstödssamordnare i undersökningen för att se om de hade en annan syn på elevassistentens uppdrag.
Genomförande
Jag började med att skicka mail till två rektorer i en kommun, men fick inget svar. Istället för att ta kontakt med dessa rektorer igen valde jag att ringa upp två rektorer i två andra kommuner, och de gick med på att vara med i min undersökning. För att det inte skulle rinna ut i sanden bokade vi tid för intervju under det inledande samtalet. Jag bad också dessa rektorer om hjälp att få intervjua elevassistenter på deras skolor. Problemet med att rektorn är med och väljer ut vilka elevassistenter som ska intervjuas på två av mina undersökta skolor tror jag inte har påverkat undersökningens resultat nämnvärt. På den ena skolan fick alla elevassistenter som jobbade den dagen jag var på besök frågan om de ville delta i undersökningen, och det ville de allihop. Givetvis kan någon som har en väldigt avvikande åsikt varit ledig den dagen, det kan man ju aldrig veta. På den andra skolan hade rektorn frågat två elevassistenter som hade möjlighet att komma ifrån en stund under den förmiddagen jag kom på besök om de ville delta i undersökningen. Båda valde att delta och inga fler elevassistenter hade fått frågan. Här finns kanske en större risk att rektor valt ut elevassistenter som hon tror säger fördelaktiga saker om hennes ledarskap och har en positiv bild hur det fungerar på skolan. På den tredje skolan jag besökte tog jag kontakt med en
18
elevassistent och bad om en intervju. Jag fick sedan hjälp av elevassistenten att hitta ytterligare en elevassistent på samma skola att intervjua. Rektorn på den skolan svarade inte på mail. Jag skrev då ett mail till elevstödssamordnaren på skolan och bad om en intervju, och vi kunde träffas ett par dagar senare. Intervjuerna skedde på platser de som skulle intervjuas till stor del valt själva. Jag kom på besök på deras skola istället för att bjuda in dem till mitt kontor. Detta var mest praktiskt och krävde minst av deras tid i anspråk. Vi satt i grupprum, på kontor eller i konferensrum. Jag ville att det skulle vara en plats de kände sig bekväma på och där vi i möjligaste mån kunde prata ostört. Det var bara vid ett intervjutillfälle vi blev störda av att det kom elever förbi, men detta berodde på att vi valt en plats i en korridor utanför det grupprum där en elev arbetade enskilt. En annan grupp barn kom ut i korridoren och skulle hämta datorer. Detta störde inte intervjun, men på inspelningen hörs det lite sämre just vid det tillfället. Intervjuerna med de tre personerna i ledningsposition var ungefär lika långa allihop. När jag intervjuade elevassistenterna blev intervjuerna kortare efter ett tag, detta berodde på att jag nu visste vad jag skulle fråga och vad som inte kom att ha någon betydelse i studien. Jag blev bättre på att hålla mig till ämnet och ställde mer precisa frågor.
Reliabilitet
Variabler diskuteras inte lika mycket vid en kvalitativ undersökning som vid en kvantitativ undersökning. Variabler är egenskaper som skiftar med de personer som deltar i undersökningen, t ex vilken bakgrund, kön eller erfarenheter de har. Även om variablerna inte är av samma vikt vid en kvalitativ undersökning bör man ändå ha dem med sig när man tittar på undersökningens resultat (Larsen 2009). Validiteten, att samla in relevant material, anser Larsen (2009) vara lättare i en kvalitativ undersökning än i en kvantitativ. Detta eftersom man kan göra ändringar under arbetets gång, man kan förtydliga intervjufrågor och ta bort det som inte känns relevant. Reliabiliteten, att undersökningen är tillförlitlig, är också svårare att kontrollera vid en undersökning som den jag genomfört, eftersom det i mångt och mycket handlar om hur elevassistenterna upplever sin arbetssituation. Vad som är sanning eller inte har jag inte kunnat kontrollera. Jag försökte utgå från Kvale & Brinkmann (2009) vid mina intervjuer och tänka på de tio punkterna som de anser att man bör ha i åtanke vid en intervju. En skicklig intervjuare ska vara kunnig, strukturerande, tydlig, vänlig, känslig, öppen, styrande, kritisk, minnesgod och tolkande (Kvale & Brinkmann 2009).
19
Analys och bearbetning
Intervjuerna bör spelas in som stöd för minnet. De omedvetna tolkningarna blir färre om det går att lyssna på intervjuerna vid flera tillfällen. Dessutom har andra forskare har möjlighet att granska materialet, risker för att forskarens värderingar och fördomar styr analysen och resultatet minskar och det insamlade materialet skulle kunna användas igen i ett nytt sammanhang. Att spela in intervjuerna kan också göra att en del känner sig illa till mods och inspelningen kan göra att de berättar mindre än de annars gjort (Bryman 2002). Jag märkte inte att inspelningsutrustningen hade en negativ inverkan vid mina intervjuer. Kanske har människor idag en annan vana av att bli inspelade och dokumenterade än förr. Dalen (2015) anser att det är viktigt att det är forskaren själv som utför transkriberingen av intervjuerna. Detta för att på ett unikt sätt sätta sig in i materialet. När jag transkriberade mina intervjuer valde jag att inte skriva ordagrant det personen sade utan jag ändrade ibland på ordföljd, tog bort småord och gjorde det talade ordet mer till skriftspråk. Kvale & Brinkmann (2009) benämner det meningskoncentrering när man drar samman det som sagts till kortare formuleringar.
Etiska aspekter
Forskare har stor frihet att välja forskningsproblem och forskningsmetoder. Dock finns en begränsning vad gäller de människor som deltar i studien, de ska skyddas. Forskningsetik handlar om hur man förhåller sig till och skyddar människor som på olika sätt deltar i forskningen. Forskaren behöver fundera över vilket urval som görs, hur man ska informera, vad man ska informera om, hur deltagandet påverkar personen både under projektet och efteråt och hur publiceringen kan påverka den som är med i studien. Det är alltid frivilligt att delta i en forskningsstudie och man kan avbryta sin medverkan när som helst. Om barn deltar i studien måste målsman alltid lämna samtycke (Ahlberg 2009). Konfidentialitet, personerna som deltar i studien ska inte gå att identifiera, är också något som forskaren behöver beakta. Detta är speciellt svårt i en fallstudie med ett begränsat antal deltagare. När jag bad om en intervju berättade jag om min intention med studien. Jag berättade också att det var frivilligt att delta och att man fick avbryta när som helst, detta berättade jag även när vi träffades och skulle genomföra intervjun. Inspelningen var det bara jag som hade tillgång till och jag informerade om att den var främst ett stöd för mitt minne och att jag då slapp att föra
20
anteckningar under intervjun. Det har också tydligt framkommit att resultatet kommer att redovisas så att informanterna förblir anonyma.
Resultat
Mitt empiriska material bygger på åtta intervjuer med elevassistenter på tre olika skolor i tre olika kommuner. På två av skolorna har även rektorn intervjuats och på den tredje skolan intervjuades elevstödssamordnaren. Elevstödssamordnaren är specialpedagog och har det övergripande ansvaret för samordning kring allt stöd som kan behövas till elever i behov av särskilt stöd, t.ex. kontakt med föräldrar och habilitering. Elevstödssamordnaren har dock inget personalansvar och handledning av elevassistenter sköts av andra specialpedagoger på skolan. Resultatet kommer att redovisas utifrån KASAM och systemteori. Utgångspunkten kommer hela tiden att vara elevassistentens och fokus kommer att ligga på hur denne upplever sitt uppdrag, inte på att redovisa den faktiska sanningen i den mån någon sådan finns.
Tydlighet
Elevassistenterna upplever sitt uppdrag som tydligt i olika utsträckning. De flesta anser att deras uppdrag är lite svävande.
”Jag ska vara med honom hela tiden på lektionstid”
”Eleven ska ha det bra i skolan och jag hjälper honom med det som han behöver hjälp med” ”Det övergripande målet är att få skolan att fungera för honom och för de andra”
Många elevassistenter berättar att uppdraget från början såg ut på ett visst sätt, men att det hela tiden ändras och att de i samarbete med främst klassens lärare kommer fram till vad uppdraget ska innebära och vad som behövs för tillfället. Det är bara en elevassistent som berättar om ett nära samarbete med skolans specialpedagog. De andra nämner klassens lärare som sin främsta samarbetspartner. Ingen av de tre skolorna har en skriftlig arbetsbeskrivning för elevassistenterna. Det är dock inte unikt för elevassistenter utan det gäller de flesta yrkesgrupper som finns på skolorna. Några elevassistenter vittnar om att det finns en uppdragsbeskrivning, de syftar då antingen på vad som står i deras anställningsbevis eller på vad som står i elevens åtgärdsprogram.
21
Uppföljning och utvärdering
Ingen av de intervjuade elevassistenterna anser att de har uppföljningsmöten kring sin elev och sitt uppdrag tillsammans med rektorn och/eller specialpedagogen. Elevassistenterna och rektorerna berättar att uppföljning sker mycket ”i farten”, ett samtal i personalrummet eller ute på rasten. Uppföljningen är ett ständigt pågående arbete, men det är väldigt sällan planerat. Elevhälsan diskuterar eleven på sina möten, men då är inte elevassistenten där. Vissa elevassistenter har kontakt med och hjälp från olika externa team, centrala elevhälsan, mobila skolteamet, habiliteringen o.s.v. En av elevassistenterna berättade att det inte fanns något samarbete alls med elevens mentor. Elevassistenten var den som ansvarade för att ta fram lämpligt arbetsmaterial tillsammans med specialpedagogen.
”Jag har två elever. Med den ena eleven är samarbetet med mentorn inte alls bra. Jag har bara kontakt med specialpedagogen. Med den andra läraren har jag mer kontakt eftersom den eleven är mer inne i klassrummet. Kontakten beror på hur mycket, eller om, eleven är i klassrummet” ”Det finns ingen rutin för hur elevassistentens uppdrag ska följas upp. De här eleverna lyfts ju i elevhälsan och vi diskuterar hur det går. Elevassistenten är inte med vid elevhälsomöten men ibland är de med vid arbetslagsmöten. Ibland följs nog deras arbete upp vid handledning”
”Som elevassistent blir man väldigt ensam på jobbet, tur att vi är många assistenter här så vi kan snacka av oss på rasterna”
Kompetens
Endast en av de åtta elevassistenterna som intervjuades har en pedagogisk utbildning. Hon är utbildad fritidspedagog och jobbar som resurs i skolan på förmiddagarna. En av elevassistenterna är undersköterska och har jobbat med vuxna missbrukare innan hon fick elevassistentjobbet. Sex av åtta elevassistenter har endast gått ut gymnasiet och de har inte gått ett gymnasieprogram som inriktar sig mot arbete med barn. Hälften av elevassistenterna i undersökningen är under 25 år, de har inga egna barn och detta är deras första riktiga anställning.
Ingen av de intervjuade elevassistenterna hade fått jobbet genom att söka ett jobb som fanns utannonserat. Två av elevassistenterna hade besökt skolan och sagt att de var intresserade av att jobba där, två elevassistenter hade blivit tillfrågade av rektorn på skolan och övriga arbetade redan i verksamheten. Två elevassistenter hade tidigare arbetat i kommunens vikariepool och var därmed kända på skolan. Elevstödssamordnaren berättar att det är väldigt
22
svårt att hitta människor med pedagogisk utbildning till arbete som elevassistent eller på fritidshemmet. Personlig lämplighet väger tungt när elevassistenter anställs eftersom de flesta sökande saknar pedagogisk utbildning.
De flesta elevassistenterna anser att de har tillräcklig kompetens för att utföra uppdraget på ett bra sätt. Två av de åtta assistenterna anser inte att de har tillräcklig kompetens för att utföra sitt uppdrag. De flesta känner sig, trots att de anser att de har tillräcklig kompetens för uppdraget, osäkra på delar av uppdraget. Det kan vara att hjälpa eleven på ett bra sätt med skoluppgifter eller på hur de ska hantera elevens sociala svårigheter.
”Jag känner att jag saknar pedagogisk utbildning. Med den eleven jag har är det först och främst att jag skulle vilja vara bättre på att förbättra hans sociala komptens. Jag tror inte att någon enstaka kurs hade varit en bra hjälp. Jag saknar ju all pedagogisk utbildning. Den kompetens jag har är inte alltid tillräcklig för att hantera honom”
”Jag tycker ibland att det är konstigt att de eleverna med de största och svåraste problemen är med den personal som har minst utbildning. Det känns som om de skulle behöva någon med en gedigen utbildning”
”Mitt uppdrag är mest socialt, trots att jag sköter allt skolarbete. Han har inga inlärningssvårigheter. Jag är här för att träna sociala färdigheter. Han får skoluppgifter som han gör men mest behövs jag i det sociala”
En av rektorerna återkommer vid ett flertal tillfällen till att skolor behöver bli bättre på att ge elevassistenterna uppdrag som de kan lyckas med. Både rektorerna och elevstödssamordnaren menar att ibland är det nog inte en elevassistent som borde anställas utan ytterligare en lärare i gruppen hade varit bättre. Både rektorerna och elevstödssamordnaren menar att elevassistentens roll inte ska vara pedagogisk, medan de allra flesta elevassistenterna svarar att uppdraget är både pedagogiskt och socialt. De är dock överens om att det till största delen är elevens sociala svårigheter som gör att det behövs en elevassistent. På två av skolorna jobbar elevassistenterna i stor utsträckning med sin elev i klassrummet tillsammans med läraren och övriga elever. De kan under delar av skoldagen ibland välja att sitta enskilt och arbeta, men utgångspunkten är att eleven och elevassistenten ska vara i klassrummet. På en av skolorna arbetade elevassistenterna och deras elev nästan uteslutande utanför klassrummet.
23
Bra och dåligt med elevassistentjobbet
Vi intervjutillfället diskuterades vad elevassistenterna gillade med sina uppdrag och vad de upplevde som jobbigt och svårt. De berättade om sina erfarenheter och hur de upplevde sin situation. Vi samtalade utifrån elevassistentens perspektiv och inte elevens.
Samtliga elevassistenter nämnde den speciella relationen man får till sin elev som väldigt positiv, man har ett speciellt band. När deras elev lyckas med något som förut varit svårt är också något som alla elevassistenterna tar upp som positivt. Någon beskriver sitt jobb som ett evigt lösande av problem och detta gör att det aldrig blir tråkigt och förutsägbart på jobbet.
”När det går bra med eleven så känns det som man gör ett bra jobb, att man betyder något för eleven”
När samtalet berör vad som är jobbigt med uppdraget spretar svaren betydligt mer. Här beror det mer på vilken elev man jobbar med och vilka svårigheter som är kopplade till det specifika uppdraget.
”Det är mycket som jag inte kan påverka runt eleven. Det som händer i skolan är bara en del i hans mående och det andra kan vi inte påverka”
”Jag används mycket som slasktratt, jag ska ta hand om de eleverna som inte klarar av att vara i klassrummet. Jag får fler och fler under en lektion. Jag tror att mentorn förstår att jag har ett tufft uppdrag och jag förstår att de inte kan vara kvar i klassrummet om de inte sköter sig”
”Slag, sparkar och spottande som jag får stå ut med och alla konflikter. Man blir behandlad som smuts ibland av eleverna, framför allt av ”mina” elever. Tidigare var jag bättre på att skaka det av mig, jag såg det som ett jobb och jag var här för att tjäna pengar. Ju mer jag har jobbat med eleven och ju tightare relation vi fått ju jobbigare blir det”
”Vad som är jobbigast med jobbet som elevassistent beror på vilken elev man jobbar med. Just nu är det jobbigaste att han pratar om samma sak om och om igen. Jag är olika känslig för det olika dagar.”
”Det sämsta är nog ändå när det blir lite tungt, det har varit sorgligt nu under högtiderna. Han är väldigt ledsen, arg och gråter hela dagen. Han orkar ingenting. Även när man ser att han inte har några vänner och han får inte vara med och leka. Det tar jag ofta med mig hem och det gör även mig ledsen”
24
Handledning
Två av de åtta assistenterna har kontinuerlig handledning. En av dem träffar skolans specialpedagog och de hjälps åt att ta fram skolmaterial för kommande vecka. Den andra träffar en socialpedagog från mobila skolteamet en gång var fjortonde dag och pratar om strategier och bemötande. Samtliga elevassistenter i undersökningen var positiva till handledning och skulle gärna ha möjlighet till detta i sitt arbete. De flesta efterfrågar främst handledning i arbetslaget kring just deras elev och dennes svårigheter. De känner att det inte finns så många forum att diskutera hur eleven hjälps på bästa sätt. Elevassistenterna är sällan medbjudna på möten där elevens skolsituation diskuteras.
Förbättra uppdraget
När vi under intervjuerna diskuterar hur uppdraget kan förbättras och bli mer attraktivt så kommer det fram en hel del olika förslag. En elevassistent pekar på att lärarna i stor utsträckning saknar kunskap om hur man kan bemöta de här barnen på ett bra sätt. Hon känner att allt kring den här eleven lämpas över på elevassistenten. Läraren slutar t.ex. att tillrättavisa eleven i klassrummet när elevassistenten är där. Några elevassistenter känner sig väldigt bundna till sin elev, de har en idé om att man skulle kunna bytas av på olika sätt. Ibland kör man sig med sin elev och då kan det bli en väldigt jobbig dag. De tycker också att det är ett problem att eleven bara har en riktigt stabil relation på skolan och man blir som elevassistent barnets enda trygghet. De elevassistenter som tillbringar väldigt mycket ensamtid med sin elev upplever detta som väldigt tärande och de som har hand om mer än en elev under skoldagen tycker att det är svårt att tillgodose alla olika behov. Elevassistenterna pratar om olika förbättringar som de anser hade gjort deras arbete mindre jobbigt, samtidigt återkommer de flesta till att det kanske inte är det bästa för eleverna som de är där för att hjälpa. Samtliga elevassistenter anser också att gemensam handledning kring eleven i arbetslaget hade förbättrat deras arbetssituation. Då hade de fått ett gemensamt förhållningssätt gentemot eleven och alla hade visst vad som var viktigt att fokusera på just nu. Det hade ökat förståelsen för alla inblandade yrkeskårer och var och en hade kunnat ta ansvar för sin del. Det alla elevassistenter nämnde som den enskilt viktigaste förbättringsåtgärden som skulle kunna göras på skolan var gemensam planering. Endast två av de åtta elevassistenterna har avsatt tid en gång i veckan för att planera tillsammans med klassens lärare. Samtliga i ledningsposition anser att det vore bra om elevassistenterna och
25
lärarna i arbetslaget träffades kontinuerligt, men de anser att det är svårt att få tiden att räcka till. Alla de intervjuade elevassistenterna jobbar på fritidshemmet på eftermiddagen och därför är det svårt att hitta tid till gemensam planering. Planeringen sker oftast lite snabbt på morgonen när man ses i klassrummet eller på rasten. Flera elevassistenter påpekar att de har svårt att förbereda sin elev på vad som ska hända eftersom de själva inte vet.
”Nej, jag har ingen planeringstid alls för det här uppdraget. Jag brukar få lite snabbt av läraren när jag kommer innan vi börjar. Jag kan ju inte förbereda honom på vad som ska hända, för jag vet ju inte. Det är inte bra eftersom detta är ett barn som hade mått bra av att förberedas”
”Jag har två olika uppdrag just nu. I det ena uppdraget har jag planeringstid med en pedagog men ingen i det andra. Ingen egen planeringstid. Det går bättre i det uppdraget där jag har planering med pedagogen”
Inkludering
Samtliga elevassistenter berättar att de ibland arbetar enskilt med sin elev utanför klassrummet. De berättar att det kan bero på att eleven stör övrig undervisning, behöver arbeta med annat material än övriga klassen, att eleven inte klarar alla intryck i klassrummet eller att eleven själv väljer detta då och då.
”Jag och pedagogen avgör om han klarar av att vara i gruppen eller behöver vara själv”
Två av elevassistenterna är ensamma med sin elev största delen av skoldagen medan de andra assistenterna säger att det beror mycket på elevens dagsform om de är i klassrummet eller utanför. Elevassistenterna är överens om att målet är att eleven ska tillbringa all skoltid tillsammans med sina klasskamrater.
Analys
Syftet med studien var att belysa elevassistenternas syn på sitt uppdrag. Studien behandlade hur tydligt elevassistenterna ansåg att deras uppdrag var, hur deras arbete följdes upp och utvärderades, hur elevassistentuppdraget kunde förbättras samt om elevassistenterna ansåg att de hade tillräcklig kompetens för uppdraget. Dessutom jämfördes elevassistenternas syn på
26
uppdraget med rektorer och andra personer i skolledande positioner. Vidare undersöktes om elevassistent som specialpedagogisk insats främjar inkludering.
Studien visade att både elevassistenterna själva och deras chefer anser att elevassistentjobbet kan förtydligas ännu mera och att det kan bli ännu tydligare vad som förväntas. Även litteraturen är enig på den här punkten, Gadler (2011), Iatridou (2016), Takala (2007), Jerwood (1999) och Farell, Alborz, Howes och Pearson (2009) menar alla att det behövs ett tydligt uppdrag för att elevassistenten ska kunna göra ett bra jobb. Om alla vet vad de ska göra och vad som förväntas av dem fungerar samarbetet allra bäst mellan elevassistent och lärare.
När elevassistenterna svarade på frågan om det fanns någon skriftlig arbetsbeskrivning så förstod jag i efterhand att de som svarade ja menade antingen vad som stod i åtgärdsprogrammet eller vad som stod i deras anställningsbevis, detta är inte vad Iatridou (2016) menar med en arbetsbeskrivning. Iatridou (2016) menar att en arbetsbeskrivning kan fungera som ett kontrakt mellan arbetsgivaren och elevassistenten. Jag tror att det är svårt att skriva en generell arbetsbeskrivning som gäller alla elevassistenter. Uppdragen ser väldigt olika ut och elevassistenternas uppdrag ändras när eleven blir äldre eller klarar av saker på egen hand som den tidigare behövde stöttning i. En del elevassistenter arbetar som resurs i gruppen och en del elevassistenter arbetar mot en enskild elev, detta kan också göra det svårt att skriva en generell arbetsbeskrivning för elevassistenterna som yrkesgrupp. Däremot tror jag att det vore möjligt att förtydliga uppdraget och dokumentera vad som är uppdraget för den enskilde elevassistenten och detta blir då mycket lättare att följa upp och utvärdera. Det är viktigt att stödinsatsen följs upp på ett systematiskt sätt på ett möte där rektor, elevassistent och eventuellt klassens lärare och specialpedagogen deltar. Jag ser en stor fara i att elevassistenten och chefen inte ses, diskuterar uppdraget och drar upp riktlinjer för arbetet framöver. Ingen av elevassistenterna i min undersökning sitter i ett möte med rektorn och utvärderar sitt arbete. Att utvärdera och följa upp uppdraget hänger samman med en tydlighet i uppdraget. Om elevassistenterna inte har ett tydligt uppdrag är det väldigt svårt att följa upp och utvärdera deras insats. Rektorerna anser att de är väldigt involverade i elevassistenternas uppdrag, medan en stor andel av elevassistenterna menar att det är de själva tillsammans med läraren som utformar uppdraget. Väldigt lite dokumentation verkar finnas på skolorna kring elevassistenternas arbete.
27
Takala (2007) menade att elevassistenten kunde få en mer observerande roll när eleverna blev äldre. En av elevassistenterna nämner just detta som jobbigt i arbetet. Det känns som hon inte utför något arbete när hon sitter med på långa genomgångar där eleven inte behöver någon stöttning.
Gadler (1997) pekade på att elevens kunskapsutvecklig till stor del berodde på den enskilde elevassistentens personliga egenskaper, synsätt och kunskaper i ämnet. Detta kan enligt mig vara problematiskt eftersom undersökningen, och tidigare forskning, visar att många elevassistenter har låg utbildningsnivå och de saknar pedagogisk utbildning. Iatridou (2016) visade på faran med lågutbildade elevassistenter, de kan t.o.m. hämma elevens kunskapsinhämtning. Samtidigt menar Farrell, Alborz, Howes och Pearson (2009) att elevassistenterna klarar undervisningsuppdraget med enskilda elever eller mindre grupper av elever lika bra som de utbildade pedagogerna, men de behöver hjälp med hur det ska gå till. Även här ser vi att det är viktigt att det finns tid för elevassistent och lärare att planera tillsammans. Det måste finnas tid för läraren att berätta vad eleverna förväntas lära sig och hur detta kan gå till. Eftersom det inte krävs någon pedagogiskt utbildning eller specifika ämneskunskaper för att anställas som elevassistent är det viktigt att det finns tid då läraren har möjlighet att utbilda elevassistenten. Om elevassistenten ska kunna utföra vissa pedagogiska uppdrag, som Farrell, Alborz, Howes och Pearson (2009) anser vara möjligt, måste elevassistenten få utbildning av läraren. Samtliga personer i ledningsposition i min undersökning poängterade att elevassistentuppdraget var socialt, medan elevassistenterna själva sa att uppdraget var både pedagogiskt och socialt. En av elevassistenterna som arbetar enskilt med sin elev hela skoldagen menade att även om han var den ende som undervisade eleven så var uppdraget att träna sociala färdigheter. Eleven hade inga inlärningssvårigheter och därför var det pedagogiska uppdraget inte lika uttalat som det sociala. Elevassistenten berättade att utan sociala svårigheter hade eleven klarat kunskapskraven utan problem. Både elevassistenterna och personerna i ledningsposition var dock överens om att elevassistenten fanns där främst för att stötta socialt och om eleven enbart hade pedagogiska svårigheter så hade eleven ingen elevassistent.
Planeringar görs på raster i förbifarten på samtliga undersökta skolor. Gadler (2011), Iatridou (2016) och Jerwood (1999) poängterar alla att det är viktigt att elevassistenten och läraren har möjlighet att planera tillsammans. Om de kan träffas är möjligheten större att de kan göra upp gemensamma strategier för hur de ska lyckas med eleverna med särskilda behov. Även
28
elevassistenterna i min undersökning ansåg att gemensam planering är en förutsättning för att göra ett bra jobb. En av elevassistenterna som hade två olika uppdrag berättade att det gick mycket bättre med den eleven där hon hade planeringstid tillsammans med klassens lärare. Hon menade att det var lättare att få en samsyn kring eleven och de kunde göra upp en plan för hur samarbetet skulle fungera. I hennes andra uppdrag, där hon inte hade planeringstid med klassens lärare, blev elevassistenten mer en gäst i klassrummet. När elevassistenten inte vet vad som ska hända är det svårt att svara på elevernas frågor och det gör att man inte räknas på samma sätt som läraren. Jerwood (1999) menar också att elevassistenten får ett bättre självförtroende om denne involveras i planeringen och det gör att motivationen höjs hos elevassistenten. Iatridou (2016) skriver att gemensam planering gör att elevassistenten känner att dennes arbete värderas högre och elevassistenten kan utnyttjas på ett effektivare sätt. På alla tre skolorna som ingick i min studie var det svårt att hitta tid för gemensam planering eftersom alla elevassistenterna arbetade på fritidshemmet på eftermiddagen. Ledningen på samtliga skolor var medvetna om problemet, men såg ingen lösning som skulle frigöra planeringstid för elevassistenterna. Takala (2007) däremot visar på att alla elevassistenterna i hennes undersökning inte var intresserade av att delta i gemensamma möten. Detta känner jag inte igen från min undersökning.
Få elevassistenter vet om de står med som en specialpedagogisk åtgärd i ett åtgärdsprogram och vid mer än ett tillfälle menade elevassistenten att man inte skrev åtgärdsprogram längre. Detta finner jag anmärkningsvärt eftersom beslutet att sätta in en elevassistent till en enskild elev knappast kan gå under extra anpassningar. Skolverket (2015) menar att elever i behov av särskilt stöd kan vara hjälpt av en elevassistent, men att detta behöver utredas noggrant innan elevassistenten anställs. Farrell, Alborz, Howes och Pearson (2009) är också tydliga med att det ska finnas ett tydligt uppdrag för elevassistenten för att insatsen ska ha effekt. Ibland har jag känslan av att vi i skolan bara anställer fler vuxna, men glömmer att tydliggöra uppdraget. Farrell, Alborz, Howes och Pearson (2009) menar att det inte alltid är en bra lösning med fler vuxna i rummet.
Mycket av den internationella forskningen kring elevassistenter handlar om huruvida de ökar måluppfyllelsen för vissa elever. Farrell, Alborz, Howes och Pearson (2009) berättar att de elever som ökar måluppfyllelsen mest med hjälp av en elevassistent är elever med läs- och skrivsvårigheter eller språkliga svårigheter, de här eleverna har inte tillgång till elevassistent i Sverige. I Sverige anställs elevassistenter för att stötta elever socialt, medan specialläraren är
29
den som hjälper elever med pedagogiska svårigheter. Flera elevassistenter i min undersökning berättade att deras elev inte har några inlärningssvårigheter och de förväntas nå kunskapsmålen. Däremot vet vi inte om eleverna har så stora sociala svårigheter att de inte hade kunnat nå kunskapskraven utan hjälp av en elevassistent. Kanske är elevassistenten nödvändig för att lyckas kunskapsmässigt även för eleverna med sociala svårigheter.
Samtliga elevassistenter i min undersökning var positiva till handledning. Gadler (2011) och Iatridou (2016) tycker också att det är viktigt med riktad fortbildning till elevassistenterna. Elevstödssamordnaren menade att på den skolan hon jobbade var det väldigt stor omsättning på elevassistenterna. De flesta jobbar högst ett år för att sedan börja studera, därför brukar rektorn inte prioritera fortbildning till elevassistenterna. Dessutom är det ofta svårt att avvara många elevassistenter på samma gång under en hel skoldag. Deras elever fungerar inte under skoldagen och det fattas personal på fritidshemmet på eftermiddagen. Farrell, Alborz, Howes och Pearson (2009) tycker att det är viktigt att lärarna får fortbildning i hur de kan arbeta tillsammans med en elevassistent på bästa sätt. De menar att detta skulle vara ett inslag i lärarutbildningen eftersom det finns så många elevassistenter på skolorna idag. En av elevassistenterna i min undersökning uttryckte också en önskan om att lärarna skulle ha bättre kunskaper om elever med behov av särskilt stöd. Jerwood (1999) visade i sin undersökning att elevassistenter som involverades i planeringen fick en större kunskap om ämnet, detta kan kanske ses som en form av fortbildning eller kanske lite av ett lärlingssystem, elevassistenternas kunskapsnivå höjs.
Ingen av elevassistenterna ansåg att de hade ett för nära förhållande till sin elev. Ainscow (2000) menar att det kan bli att elevassistenten hjälper eleven för mycket och en av rektorerna nämnde detta som en av farorna med att anställa en elevassistent. Jag tror att det är svårt för elevassistenten själv att upptäcka om man hjälper eleven för mycket eller om man blir en länk mellan eleven och läraren. Här ser jag en stor fara med elevassistenter som arbetar ensamma med sin elev under i stort sett hela skoldagen. Läraren tappar kontakt med eleven och har svårt för att veta på vilken kunskapsnivå eleven befinner sig när de ses så sällan. En av elevassistenterna berättade att läraren inte tillrättavisade eleven i klassrummet när elevassistenten var där. En annan elevassistent berättade att hon hela tiden blev tillfrågad om rutiner kring hennes elev, även när hon jobbade i en annan del av skolan, eftersom läraren inte visste hur allt skulle vara kring eleven. Detta är också ett exempel på att elevassistenten blir en bro mellan eleven och läraren.
30
Teorianalys
Studien visar att elevassistentjobbet ser väldigt olika ut från skola till skola, men även inom de olika skolorna. Detta beror troligtvis på elevassistentens personlighet, erfarenhet och vilket uppdrag man har. Hyldgaard (2008) menar att vår erfarenhet hjälper oss att tolka vår omvärld på ett nytt sätt och att detta bidrar till mer och djupare kunskap. Det man inte kan se från början blir med större erfarenhet synligt och då är det omöjligt att återigen tänka på det gamla sättet. Min undersökning visar att elevassistenterna i olika grad upplever att de har tillräcklig kompetens för att klara sitt uppdrag, detta beror inte enbart på deras faktiska kompetens och erfarenhet. Min undersökning visar att de elevassistenterna som upplever att de ingår i ett större sammanhang på skolan upplever sig som mer kompetenta och de upplever även i större utsträckning att deras uppdrag är tillräckligt tydligt. De elevassistenterna som har arbetat på samma skola längre än ett år känner en större tillhörighet och de känner i större utsträckning att de har tillräcklig kompetens för att klara uppdraget. De elevassistenter som har större erfarenhet känner sig oftare som en del av skolans arbetslag. De känner i större utsträckning att deras arbete är begripligt, hanterbart och meningsfullt. De elevassistenterna som har några års erfarenhet känner en större trygghet i sin kompetens och de har lättare för att själva utforma sitt uppdrag. När uppdraget blir oklart minskar också känslan av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i arbetet.
Antonovsky (2005) menar att begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är viktigt för att man ska klara av sitt uppdrag. De elevassistenterna som mestadels arbetar i klassrummet tillsammans med läraren och övriga elever känner i större utsträckning att de klarar av sitt jobb. De elevassistenter som är väldigt mycket ensamma med sin elev känner i mindre utsträckning att de har tillräcklig kompetens för uppdraget, det är svårt att vara isolerad från andra människor och tvingas hantera alla situationer som uppstår kring eleven på egen hand. Antonovsky (2005) skriver att det inte är viktigt att du kan klara av alla prövningar du ställs inför alldeles ensam för att känna hanterbarhet, men du ska känna att det finns någon i din närhet som kan hjälpa dig med det du inte klarar själv. Detta tror jag är den stora skillnaden mellan elevassistenterna som jobbar mestadels i klassrummet och elevassistenterna som till stor del arbetar ensamma med som elev.
Dreyfus (Hyldegaard 2008) visade med sina fem steg hur en lärprocess går till och här kan jag se att de elevassistenterna som arbetat längre har kommit längre i sin lärprocess. Det märks
31
vilka elevassistenter som har erfarenhet, har jobbat med flera olika barn, och som känner sig trygga i sin kunskap och erfarenhet. På en punkt stämde inte detta riktigt. En elevassistent som jobbat i yrket i flera år kände plötsligt att hon inte hade kompetens för att klara sitt uppdrag. Hon hade fått ett barn med en problematik hon inte kände igen och inte hade någon erfarenhet kring. Trots att hon tidigare känt sig kompetent i sitt arbete upplevde hon nu att hon saknade kunskap för att klara sitt uppdrag. Hon var nu på steg 1 eller 2 på Dreyfus lärprocesstrappa, trots att hon tidigare hade hamnat högre upp. Detta visar att även den erfarne elevassistenten kan sättas i situationer som den inte känner sig trygg i. Jag tror också att samma assistent nu saknade en känsla av sammanhang, hon hade tidigare jobbat mer i gruppen med alla elever medan hon nu var mer uttalat resurs åt en speciell elev. Hon förväntades nu sköta allt med den här eleven och saknade lärarens stöd. Samarbetet med läraren och övriga vuxna på skolan är viktigt för att känna att man ingår i ett sammanhang och att arbetet man gör duger.
Om elevassistent som specialpedagogisk åtgärd bidrar till inkludering eller inte är svårt att säga. Några av eleverna är ensamma med sin elevassistent stora delar av dagen och det är omöjligt att veta var dessa elever hade varit utan elevassistent. Hade de gått i specialskola eller gått kvar i den vanliga skolan, det är omöjligt att svara på. Det min undersökning visar är att de elevassistenter som vistas större delen utanför klassrummet känner mindre delaktighet, begriplighet och meningsfullhet i sitt arbete. De upplever sig inte i lika stor utsträckning som en del av skolans arbetslag och de deltar inte i gemensamma planeringar och möten kring eleven i lika stor utsträckning som de elevassistenterna som är med sin elev i klassrummet. De elevassistenterna som är ensamma med sin elev under större delen av skoldagen har också lättare att utveckla en egen kultur tillsammans med sin elev, detta var inget som min undersökning visade på men något som man bör vara uppmärksam på kan hända. Många elevassistenter i min undersökning berättade om det speciella bandet som fanns mellan dem och deras elev som något positivt, något som de uppskattade med sitt arbete.
Sammanfattningsvis visar min undersökning att de elevassistenter som arbetar i klassrummet tillsammans med en lärare känner sig mer kompetenta och de upplever sitt uppdrag som tydligare än de elevassistenterna som till största delen tillbringar skoldagen ensam med sin elev. De elevassistenter som arbetar i klassrummet känner sig också i större grad som en del i ett större sammanhang och detta bidrar till att deras känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet ökar. Undersökningen har svårt att visa om elevassistenten bidrar till
