Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Hållbar utveckling nu och i framtiden via
historien
En undersökning av hållbar utveckling som möjligt perspektiv i
historieläroböcker
Sustainable development now and in the future through the
history
A study of sustainable development as a possible perspective in history text books
Edgar Jakobsson
Linus Österholm
Lärarexamen 300hp
Historievetenskap och lärande 2009-06-03
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Irene Andersson
Abstract
I vårt arbete har vi undersökt hur perspektivet hållbar utveckling framträder i tre historieläroböcker för gymnasiet: Alla tiders historia Maxi, Perspektiv på historien A och
Epos historia – För gymnasieskolans kurs A och B. Dessutom har vi, utifrån historiedidaktisk
teori kring begreppet historiemedvetande, klarlagt i vilken utsträckning de undersökta läroböckerna kan utveckla elevers handlingsberedskap. Vår metod har varit hermeneutisk och i läromedelsanalysen har vi utgått från vår förkunskap om historien, en definition av hållbar utveckling samt teorier om historiemedvetande.
Nedslagen som analyserats i böckerna har varit följande: upptäckterna, mellankrigstiden och svensk nutidshistoria. Resultatet visar att perspektivet hållbar utveckling gör sig gällande, dock i olika utsträckning beroende på nedslag och lärobok. Dessutom visar vi att det finns möjligheter att utifrån böckerna utveckla handlingsberedskap. För att ta tillvara på dessa möjligheter krävs lärare som initierar ett adekvat förhållningssätt till läroboken. Utifrån vad som visats i tidigare forskning, fordras således att läraren sätter ramarna för undervisningen och inte läroboken.
Nyckelord: läromedelsanalys, historia, hållbar utveckling, historiemedvetande
Through our studies we have investigated how the perspective sustainable development appear in three history text books for upper secondary school: Allt tiders historia Maxi,
Perspektiv på historia A and Epos historia A – För gymnasieskolans kurs A och B.
Furthermore, from the starting point in theories about consciousness of history, we have investigated to which extent the textbooks can develop students' readiness for action. Our method has been hermeneutic and in the analyses of the textbooks we have used our historical knowledge, a definition of sustainable development and theories about consciousness of history.
The sections that have been analyzed in the textbooks are: the discovery of Americas, interwar period and Swedish contemporary history. The result shows that the perspective sustainable development is evident, to different extents depending on section and textbook. Furthermore, thus we show that there are possibilities on the basis of the text to develop readiness for action. In order to take full advantage of these possibilities demands a teacher
that initiates an adequate approach to the textbook. On the basis of what previous research has showed, the teacher must decide the content of the education instead of letting the textbook do it.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågställningar ... 8
2 Uppsatsens teoretiska utgångspunkter ... 9
2.1 Historiemedvetande ... 9
2.2 Hållbar utveckling ... 11
2.2.1 Begreppets bakgrund ... 11
2.2.2 Hållbar utveckling i styrdokumenten ... 13
2.2.3 Utbildning för hållbar utveckling ... 14
3 Läroboksforskning ... 17
4 Material, urval och metod ... 20
4.1 Material och urval ... 20
4.2 Val av metod ... 21
4.3 Diskussion kring genomförande ... 21
4.4 Presentation av läroböckerna ... 23 5 Resultat ... 25 5.1 Upptäckterna ... 25 5.1.1 Alla tiders ... 25 5.1.2 Perspektiv ... 27 5.1.3 Epos ... 29 5.2 Mellankrigstiden ... 32 5.2.1 Alla tiders ... 32 5.2.2 Perspektiv ... 34 5.2.3 Epos ... 36 5.3 Svensk nutidshistoria ... 38 5.3.1 Alla tiders ... 38 5.3.2 Perspektiv ... 39 5.3.3 Epos ... 41 5.4 Resultatdiskussion ... 42 6 Avslutande diskussion ... 45 Käll- och litteraturförteckning ... 47
1 Inledning
Brundtlandkommissionen satte 1987 hållbar utveckling på den politiska agendan. Begreppet gör det möjligt att länka ihop ekonomiska, sociala och ekologiska målsättningar till en gemensam strävan, vilket har gjort att idén fått stor genomslagskraft. Nu, våren 2009, används hållbar utveckling i dokument på samtliga politiska nivåer. Skolan och utbildningsväsendet är inget undantag och i läroplanerna för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) står det att ”Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling”.1
Läroboken har en lång tradition i skolan och har fortfarande betydelse för hur lärare planerar sin undervisning. Mot bakgrund av detta är det intressant att undersöka vilka möjligheter läroböcker har att bidra till undervisning för hållbar utveckling.
Bruntlandkommissionen poängterar att den enskilda individen har stort ansvar i arbetet för ett hållbart samhälle. Häri blir det även relevant att undersöka vilka möjligheter historieläroböcker har att utveckla handlingsberedskap för att skapa en hållbar utveckling inom ramen för historiedidaktikiska teorier.
1
1.1 Syfte och frågställningar
Syftet med vår uppsats är att undersöka hållbar utveckling som möjligt perspektiv i gymnasieläroböcker i historia. Det blir relevant då Lpf 94 förordar vikten av hållbar utveckling i undervisningen. ”Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.”2 Genom citatet framkommer en uppmaning att utveckla handlingsberedskap. Härmed ska vi även undersöka hur historieläroböcker kan bidra till att utveckla ett historiemedvetande.
Utifrån syftet har vi formulerat följande frågeställningar:
• Hur framträder perspektivet hållbar utveckling i historieläroböcker för gymnasiet?
• På vilket sätt kan läroböcker bidra till att skapa handlingsberedskap inom ramen för perspektivet hållbar utveckling?
2
2 Uppsatsens teoretiska utgångspunkter
I kapitel 2 beskrivs arbetets teoretiska bakgrund. I 2.1 redogör vi för det historiedidaktiska begreppet historiemedvetande och vilka delar av teorin som används. Därefter diskuteras begreppet hållbar utveckling i 2.2. Diskussionen är uppdelad i tre delar och inleds med en beskrivning av begreppets politiska bakgrund i 2.2.1. I 2.2.2 följer den definitionen av hållbar utveckling som åsyftas i Lpf 94. Det är den definition vi använder i det här arbetet. Avslutningsvis, i 2.2.3, beskrivs Skolverkets syn på utbildning för hållbar utveckling och hur vi kopplar det till utvecklande av historiemedvetande.
2.1 Historiemedvetande
Den teoretiska bakgrunden i det här arbetet utgår delvis från det historiedidaktiska begreppet historiemedvetande. Begreppet används i undersökningar med något olika syften och har därmed flera olika definitioner. I Bernard Eric Jensens artikel Historiemedvetande –
begreppsanalys, samhällsteori och didaktik refereras ett grundverk för sammanhanget skrivet
av Karl-Ernst Jeismann. Enligt Jeismann finns det fyra definitioner av begreppet historiemedvetande. I den första definitionen är historiemedvetandet det som gör oss varse om att allt existerande har en dåtid och framtid. Historiemedvetande, i den andra definitionen, är processen när vi använder vår kunskap om det förflutna för att förstå samtiden och skapa perspektiv på framtiden. I den tredje definitionen är historiemedvetande hur uppfattningar och föreställningar alltid baseras på kunskap om det förgångna. Historiemedvetande i den fjärde och sista definitionen är, ömsesidig förståelse grundad på känslomässiga intryck. För att skapa och upprätthålla gemenskap i samhällen krävs den ömsesidiga förståelsen.3
I det här arbetet syftar historiemedvetande i fortsättningen på den mentala process som hjälper oss att orientera mellan tidsdimensionerna dåtid, nutid och framtid.
Alla människor har ett historiemedvetande. Såväl en professor i historia som en gymnasieelev använder sin uppfattning om historien.4 Ordet historiemedvetande antyder att det är en medveten process. Så är inte alltid fallet och processen verkar ofta i det fördolda.5 Dessutom skiftar det varifrån kunskapen om det förflutna hämtas. Det innebär att såväl
3
Jensen, Bernard Eric, 1997, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i
Historiedidaktik red. Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson, Lund: Studentlitteratur, s. 51
4
Karlsson, Klas-Göran, 2004, ”Historiedidaktikens teori”, i Historien är nu red. Klas-Göran Carlsson & Ulf Zander, Lund: Studentlitteratur, s. 44ff
5
historiska romaner, undervisning i skolan och farmors berättelser om sin skoltid kan påverka vårt agerande in i framtiden. Undervisningen i skolan blir därmed endast en av många sammanhang eleven möter historia.6
En människas historiemedvetande kan sägas vara delaktigt i flera processer. En av dessa består i skapandet av identitet och förståelsen för andra människor. Narrationer är också en process som aktiverar en individs historiemedvetande. I en tredje process knyter historiemedvetandet ihop förståelsen av det förgångna med nuet och skapar handlingsberedskap inför framtiden.7 Det här arbetet utgår ifrån att undervisningen i gymnasiet, enligt Lpf 94, ska utveckla elevers beredskap för att skapa ett hållbart samhälle. Därmed är det relevant att föra en teoretisk diskussion kring den tredje processen. Det vill säga hur historiemedvetandet skapar beredskap inför framtiden.
Målet med historieundervisningen är att varje elev skall utveckla ett historiemedvetande för att sedan aktivera det mot handling. Hur processen som ger handlingsberedskap inför framtiden fungerar är individuellt. Det beror dels på att vi bär på olika kunskaper och erfarenhet samt dels på att ett historiemedvetande kan vara olika avancerat.8 Enligt Jensen kan allt handlade kopplas till vårt historiemedvetande. Det innebär således att vår möjlighet att skapa ett hållbart samhälle begränsas av vårt historiemedvetande.9 Därför, menar vi, att en del i att förbereda elever för att skapa hållbar utveckling är att utveckla deras historiemedvetande. Den mentala processen då de tre tidsdimensionerna bearbetas handlar i grunden om att klarlägga hur man kan och ska leva. Handlingsmöjligheterna begränsas av givna förutsättningar. Historieundervisningen kan bidra med perspektiv på vilka möjligheter och handlingsalternativ människor och/eller samhällen i andra tider har haft samt vilka konsekvenser valen fått. Ett sätt är att lyfta fram mänskliga aktörer som skapar möjligheter för identifikation. Förståelsen för andras handlingsalternativ ökar insikten om de egna möjligheterna att välja. Samtidigt är det en del i att förstå att människor både skapar och är skapade av historia. Ett sätt att förtydliga det förhållandet är att explicit diskutera kopplingen mellan såväl förutsättningar och möjligheter som val och konsekvenser.10 I historiska skildringar kan nationer, folkgrupper och/eller organisationer agera varigenom de liknar aktörer. Användandet av nationer, folkgrupper och/eller organisationer har en hög grad av abstraktion och skapar därmed mindre möjlighet till identifikation än enskilda människor som
6
Jensen, Bernard Eric, 1997, s. 49 7
Jensen, Bernard Eric, 1997, s. 74ff 8
Karlsson, Klas-Göran, 2004, s. 52 9
Jensen, Bernard Eric, 1997, s. 61 10
aktörer. Dessutom är det tveksamt i vilken utsträckning till exempel nationer och folkgrupper tar gemensamma beslut, vilket gör det svårt för eleven att dra egna lärdomar. Det innebär att beskrivningar av till exempel nationer och folkgrupper som aktörer inte skapar förutsättningar att utveckla elevers handlingsberedskap. Utifrån den diskussionen syftar aktörer i fortsättningen endast på beskrivningar av enskilda människor som aktörer vars handlingar diskuteras utifrån kopplingen mellan såväl förutsättningar och möjligheter som val och konsekvenser.
Ett annat sätt att utveckla elevers handlingsberedskap är att främja förmågan att se länken mellan de tre tidsdimensionerna då, nu och sedan. Länken mellan tidsdimensionerna kan visas genom en förening mellan en genealogisk och genetisk historieskrivning.11 Genealogisk historieskrivning, det vill säga när utgångspunkt tas i nuet är det vi främst undersökt. Dessutom har vi undersökt om det, i nedslagen, görs kopplingar till senare historiska skeenden. I vårt arbete omnämns dessa som framåtsyftningar.
I det här arbetet utgår vi från att historiemedvetande är en mental process som knyter ihop dåtid, nutid och framtid. Utifrån att historiemedvetande kopplas till riktlinjerna i Lpf 94 gällande hållbar utveckling, avgränsas historiemedvetande i det här arbetet till den process som kan utveckla elevens handlingsberedskap genom skildringar av aktörer samt användning av framåtsyftningar.
2.2 Hållbar utveckling
2.2.1 Begreppets bakgrund
Begreppet hållbar utveckling är svårt att entydigt definiera. Det beror på att det snarare är ett politiskt än ett vetenskapligt begrepp. I och med att begreppet är politiskt blir det även ideologiskt, det vill säga ett sätt att beskriva hur samhället bör vara. Det innebär att hållbar utveckling är ett värderande begrepp.12 Begreppet gjordes allmänt känt av
Brundtlandkommissionen 1987 och i rapporten Vår gemensamma framtid beskriver
kommissionen vad de menar med hållbar utveckling. Det är "en utveckling som tillfredsställer
11
Karlsson, Klas-Göran, 2004, s. 49ff 12
Eckerberg, Karin m.fl., 2003, ”Från miljöforskning till forskning för hållbar utveckling”, i Vägar till kunskap red. Lars J. Lundgren, Symposion: Stockholm, s. 167
dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov".13
Hållbar utveckling är ett sätt att integrera flera olika dimensioner av samhällsutvecklingen. Istället för att särskilja sociala orättvisor, miljöproblem och fattigdom som olika problem tas ett helhetsperspektiv. De olika dimensionerna styr och påverkar varandra vilket gör att de bör hanteras tillsammans. All utveckling ska vara ekonomiskt, socialt och ekologiskt hållbar. Det innebär utveckling som ger en rättvis fördelning av resurser både mellan de människor som lever nu samt mellan nu levande människor och kommande generationer.14
En grundläggande förutsättning för att ett samhälle ska vara hållbart är att det genomsyras av demokratiska värderingar och att alla människor har samma möjligheter oavsett kön eller etnicitet. Dessutom krävs att den enskilda individen både tar initiativ och ansvar för att utvecklingen ska bli hållbar.15 I övrigt kan det vara svårt definiera vilken utveckling som är hållbar. Den är nämligen inte konstant och ramarna som sätts följer förändringarna i samhället. Faktorer som tekniknivå och samhällets värderingar har stor inverkan på vad hållbar utveckling är vid en viss tidpunkt, vilket innebär att begreppet snarast kan sägas beskriva en idé om vilken riktning utvecklingen ska ta. Häri blir det problematiskt, eftersom begreppet är oprecist finns det stort utrymme att tänja och till och med urvattna dess betydelse. Samtidigt är flexibiliteten begreppets styrka, detta då det ger tidigare meningsmotståndare en plattform för samarbete. Hänsyn till miljö och social rättvisa kan kombineras med ekonomisk utveckling.16
Internationellt har arbetet i Brundtlandkommissionen följts upp vid en rad konferenser. Vid konferensen i Rio de Janeiro 1992 sammanställdes Riodeklarationen som beskriver grundläggande punkter för utvecklings- och miljöarbete.17 Vid konferensen togs ett beslut om ett internationellt handlingsprogram för hållbar utveckling, Agenda 21. I programmet beskrivs mål och riktlinjer för att uppnå hållbar utveckling och därmed utrota fattigdom och miljöproblem. Dokumentet är inte juridiskt bindande, utan endast moraliskt och politisk förpliktigande. I Agenda 21 beskrivs ekonomiska och sociala dimensioner, hur resurser ska bevaras och förvaltas, hur viktiga samhällsgrupper ska stärkas samt hur handlingsprogrammet
13
Areskoug, Mats & Eliasson, Per, 2007, Energi för hållbar utveckling – Ett historiskt och naturvetenskapligt
perspektiv, Studentlittertur: Lund s. 123
14
Eckerberg, Karin m.fl., 2003, s. 168f 15
Att lära för hållbar utveckling, 2004, Betänkande av kommittén för utbildning för hållbar utveckling, SOU:2004 s. 33
16
Eckerberg, Karin m.fl., 2003, s. 168f 17
ska verkställas.18 Under Riokonferensen skapades en FN-kommission för hållbar utveckling (CSD) vars uppgift är att följa upp och övervaka arbetet. Till exempel kontrolleras arbetet med utvecklandet av nationella handlingsplaner för hållbar utveckling. Vid världstoppmötet i Johannesburg 2002 beslutades att alla länder skulle realisera den nationella planen innan 2005. Sverige är, förutom i de internationella projekten, aktiva i EU:s arbete för hållbar utveckling samt ett nordiskt samarbete, Baltic 21.19
I Sverige har en kommission för hållbar utveckling inrättats, vilken ska arbeta för att fördjupa analysen av och samarbetet kring hållbar utveckling.20 I en skrivelse författad av den tidigare socialdemokratiska regeringen står följande i inledningen: ”Hållbar utveckling är det övergripande målet för regeringens politik. Målet gäller för alla politikområden.”.21 Våren 2009 ligger dokumentet kvar på regeringens hemsida, vilket tyder på att den borgerliga regeringen fortsätter arbetet för hållbar utveckling.
2.2.2 Hållbar utveckling i styrdokumenten
Hållbar utveckling är något som ska genomsyra all politik och begreppet finns följaktligen även med i styrdokumenten för skolan. I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) går det att läsa ”Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.”.22Att perspektivet ska vara en del av
undervisningen regleras även i internationella handlingsplaner som till exempel Baltic 21
Education.23
I 2.2.1 tydliggjordes att hållbar utveckling är ett svårdefinierat begrepp. För att genomföra vår undersökning behöver vi en definition. Eftersom vårt arbete utgår från Skolverkets formulering i Lpf 94 kommer deras definition av hållbar utveckling styra undersökningen. Förutom att beskriva vad Skolverket menar med hållbar utveckling är det också viktigt att försöka klargöra vilken undervisning som enligt dem, ökar elevers förståelse för hållbar utveckling.
18
Agenda 21 – En sammanfattning, Regeringen, hämtad från
<http://www.regeringen.se/content/1/c6/01/86/84/6de2900f.pdf > 6 april 2009 19
Agenda 21, Regerskansliet, hämtat från <http://www.regeringen.se/sb/d/6936> 6 april 2009 20
Hållbar utveckling, Regeringskansliet, hämtad från <http://www.regeringen.se/sb/d/1591> 6 april 2009
21
Regeringens skrivelse 2001/2002:172 - 3ationell strategi för hållbar utveckling, 2001, Sveriges Regering, Stockholm s. 1
22
Läroplanerna för de frivilliga skolformerna 1994 s. 5 23
Under rubriken ”Vad är hållbar utveckling?” på Skolverkets hemsida refereras en definition av hållbar utveckling från SOU 2004:104. SOU 2004:104 är ett betänkande från Kommittén
för utbildning för hållbar utveckling.24 Betänkandet är skrivet tio år efter Lpf 94:s genomförande och kan därmed omöjligen ha legat till grund för användandet av hållbar utveckling i Lpf 94. Däremot är det troligt att Skolverkets definition av hållbar utveckling ligger nära den som återfinns i SOU 2004:104. Möjligen kan det tolkas som att Skolverket förtydligar vad som menas med hållbar utveckling i Lpf 94.
I SOU 2004:104 definieras hållbar utveckling som en utveckling som tar ett helhetsperspektiv på all mänsklig verksamhet. Tre dimensioner urskiljs som centrala för utveckling: ekonomisk, social och ekologisk. De tre delarna är integrerade och förändringar påverkar alla delar. Även SOU 2004:104 påpekar att vad som är hållbar utveckling skiftar. Ingången i begreppet kan således tas utifrån någon av de tre dimensionerna. Till exempel kan man utgå ifrån att majoriteten av all utveckling kräver en ekonomisk tillväxt. För att den ska anses hållbar krävs att en del av avkastningen används till att förbättra människors sociala förhållanden. Det kan innebära att fri- och rättigheter utvecklas och/eller sjukvård och utbildningssystem förbättras. En social utveckling blir i nästa steg en förutsättning för fortsatt ekonomisk tillväxt. För att utveckling ska anses hållbar krävs dessutom att påverkan på miljön inte överstiger ekosystemets förmåga att återhämta sig. Den ekologiska dimensionen sätter därmed ramarna för utvecklingen. Med den synen på hållbar utveckling blir målsättningen en social utveckling som innebär att alla människor ska få leva ett värdigt liv. Målet ska nås med hjälp av ekonomisk utveckling som inte äventyrar det ekologiska systemet.25
Enligt Kommittén för hållbar utveckling finns även en normativ nivå av begreppet hållbar utveckling. Det är vårt sätt att leva som skapar både sociala och ekologiska problem. För att kunna ändra det krävs solidaritet med både människor i andra länder och människor i kommande genrationer. Alla människor måste både ta ett kollektivt och enskilt ansvar.26
2.2.3 Utbildning för hållbar utveckling
Hållbar utveckling som ett perspektiv i utbildningsväsendet är tydligt reglerat både nationellt och internationellt. Lärande ses som ett viktigt medel för att nå en hållbar utveckling.
24
Vad är hållbar utveckling?, Skolverket, hämtad från <http://www.skolverket.se/sb/d/2273/a/12723> 15 april 2009
25
Att lära för hållbar utveckling,2004, s. 32ff 26
Kunskap och insikt ska göra att människor agerar. På Skolverkets hemsida under rubriken ”Vad är lärande för hållbar utveckling?” ges ett kort svar på den frågan. Dessutom hänvisas till en rad längre dokument som behandlar hållbar utveckling i utbildningen.27 Återigen förtydligas att hållbar utveckling inte är ett nytt avgränsat ämnesområde utan ett perspektiv som ska genomsyra all undervisning. Målet med undervisningen är att eleverna kan utveckla handlingsberedskap för att kunna värdera och ta ställning till frågor kopplade till hållbar utveckling. En del i det är att skapa förståelse både för sina egna och för andras värderingar.28 Undervisningen som enligt Skolverket främjar lärande för hållbar utveckling kan sammanfattas i fyra punkter. Under den första punkten understryks att undervisningen ska utgå ifrån demokratiska arbetssätt. Eleverna ska ha stor delaktighet vid utformandet och processen ska hela tiden stå i centrum. Det utvecklar elevernas demokratiska förmåga och kan därmed kopplas till den sociala dimensionen av hållbar utveckling. Samtidigt är det sätt att bemöta och involvera elevernas förkunskaper i arbetet.29
Under den andra punkten betonas att undervisning för hållbar utveckling innebär att arbeta med samt att utveckla kritiska förhållningssätt till kunskap. Problemformuleringar och ställningstaganden utgår från värdering, något eleverna måste uppmärksammas på, eftersom det underlättar för eleverna att själva ta ställning.30
Hållbar utveckling är ett helhetsperspektiv och för att belysa den ekonomiska, sociala och ekologiska dimensionen krävs att många ämnen bidrar med sitt perspektiv, vilket diskuteras under punkt tre. Det kan göras i ämnesövergripande studier, eftersom eleverna då ges möjlighet att sammanfoga kunskap.31
Under den fjärde och sista punkten diskuteras vilka metoder som ska användas i arbetet med hållbar utveckling. Det finns ingen enskild metod utan arbetet måste anpassas utifrån ämnesområde och elevernas förkunskaper.32 Frågorna som behandlas ska både gå från då till nu samt från det globala till det lokala.33
Skolverkets punkter för utbildning för hållbar utveckling är allmänt hållna och anpassade för alla ämnen och elever i alla åldrar. I punkt tre och fyra finns kopplingar till vårt arbete. I punkt tre föreskrivs att alla dimensioner ska göra sig gällande i undervisningen. Vi undersöker i vilken utsträckning det gäller för historieläroböcker. I punkt fyra föreskrivs att
27
Vad är lärande för hållbar utveckling?, Skolverket, hämtad från
<http://www.skolverket.se/sb/d/2273/a/12723> 16 april 2009 28
Lärande om hållbar utveckling, 2004, Myndigheten för skolutveckling, Liber: Stockholm s. 6f 29
Hållbar utveckling i praktiken, 2004, Myndigheten för skolutveckling, Liber: Stockholm s. 20 30
Hållbar utveckling i praktiken, 2004, s. 19 31
Lärande om hållbar utveckling, 2004 s. 7 32
Hållbar utveckling i praktiken, 2004, s. 20f 33
undervisningen ska innehålla ett då till nu perspektiv. Enligt oss kan detta kopplas till utvecklandet av handlingsberedskap, vilket vi undersöker.
Sammanfattningsvis kan det konstateras att det finns en mängd olika definitioner av begreppet hållbar utveckling. Det hänger ihop med att begreppet snarare är politiskt än vetenskapligt. I det här arbetet utgår vi från den definition som åsyftas i Lpf 94, vilket innebär att hållbar utveckling är ett helhetsperspektiv som knyter ihop en ekonomisk, social och ekologisk dimension. Utifrån skolverkets föreskrifter om undervisning för hållbar utveckling undersöker vi hur historieläroböcker dels kan bidra till förståelse för hur den ekonomiska, sociala och ekologiska dimensionen hänger samman och dels kan bidra till ett då till nu perspektiv på hållbar utveckling.
3 Läroboksforskning
En rad undersökningar pekar på att läroboken spelar en central roll i skolundervisningen. Nedan följer en översikt av forskningsläget kring vad som kännetecknar en lärobok. Dessutom presenteras forskning kring historieläroböckers möjlighet till att utveckla historiemedvetande och synliggöra perspektiv.
En läroboks huvudsakliga uppgift är att uppmuntra lärande. Vidare fungerar de även normerande avseende vad som betraktas vara viktigt att lära sig.34 Lärobokens texter skiljer sig från andra texter, den är framtagen för att användas i ett pedagogiskt sammanhang varvid den omnämns som en pedagogisk text. En pedagogisk text förhåller sig till och presenterar tidigare känd och använd kunskap. Sålunda måste såväl urval som avgränsningar göras. Vidare måste texten utformas enligt en rad pedagogiska krav såsom utbildningsnivå samt att den är lektionsanpassad. Lektionsanpassning innebär till exempel att ett avsnitts sidomfång är anpassat efter lektionstid. Ett annat utmärkande drag för den pedagogiska texten är att kunskap och moral är sammanvävda, oftast implicit snarare än explicit.35
Läroboken har genomgått många förändringar under historiens gång. Under 1970- och 1980-talen fick illustrationer, tabeller och figurer enormt genomslag i läroböcker. Detta medförde att textmängden minskade, varpå färre exempel och skildringar gjorde sig gällande. I takt med att med att mångfalden perspektiv ökade i samhället förändrades även läroböckerna i linje med detta. Utvecklingen har gått mot att fokusera på metakunskap, snarare än att presentera särskilda fakta som enbart ska läras utantill. Under 1990-talet började läroböckerna bygga upp för samspel med andra medier och annan litteratur. Trots detta och att samhället blev alltmer datoriserat under slutet av 90-talet är fortfarande läroboken ett vikigt redskap i skolundervisningen. Dock har den ökade informationstillgängligheten i samhället ställt andra krav på hur läroböckerna ska presentera texter. Härigenom blir också elevens roll som tolkare av texten viktigare.36
Sedan Lpf 94 har ett stort ansvar förflyttats till den enskilda skolan gällande att leva upp till läroplanerna. Häri har läroböckerna fått allt större betydelse. Då läroplanerna blir allmännare till sin karaktär får läroboken en mer central roll. I enlighet med detta resonemang refererar Tom Wikman till Stefan Selander som beskrivit läroboken som läroplanen i text.37
34
Wikman, Tom, 2004, På spaning efter den goda läroboken – Om pedagogiska texters lärande potential, Åbo Akademis förlag: Åbo s. 82
35
Selander, Staffan, 1988, Lärobokskunskap, Studentlitteratur: Lund, s. 17f 36
Wikman, Tom, 2004, s. 71ff 37
Genom att lärare ofta ser läroboken som en garant till att läroplanens mål infrias får den en central roll i skolundervisningen .38
Att undersöka läroboken är det bästa sättet för att ta reda på hur historieundervisningen går till. Detta då läroboken utgör grundbulten vid såväl planering som genomförande av lektioner.39 En läroboks explicita syfte är att förmedla grundkunskaper. Det finns även ett implicit syfte då den ska ange ett sätt att strukturera och värdera händelser i omvärlden.40 För att läroboksförfattare ska uppfylla lärobokens syfte måste de förhålla sig till faktorer såsom förenklingar och objektivitetsideal. Detta medför att texterna utmärks av korta påståenden samt att alltför generella och abstrakta framställningar gör sig gällande.41
Läroböcker är en bidragande orsak till elevers kunskaper, tolkningar och förståelse. Således medverkar den i en socialiseringsprocess där synen på dåtid, nutid och framtid skapas. Vid sidan av detta är läroboken en produkt av politiska, vetenskapliga och pedagogiska tendenser. I förlängningen blir boken på sätt och vis präglad av sin egen socialiseringsprocess.42
Niklas Ammert har i en undersökning av historieläroböcker för grundskolans nionde år, klarlagt hur ett historiemedvetande kan utvecklas hos eleverna. Resultatet av undersökningen gör gällande att ingen av böckerna explicit uppvisar historiemedvetandets dubbla tankeoperation, det vill säga att människan såväl är skapad som skapare av historien. Dock framkommer möjligheterna att utveckla ett historiemedvetande genom agerande subjekt, emellertid visar undersökningen att dessa kan bli otydliga genom läroböckernas framställningar, exempelvis via passiva förklaringar. Genom resultatet betonas lärarens betydelse. Detta för att initiera ett kritiskt och analytiskt förhållningssätt hos elever samt knyta ihop mikro- och makrohistoria.43
Kajsa Sahlén och Rikard W. Andersson har i ett examensarbete undersökt hur ett visst perspektiv (energi) kan tjäna som förklaringsfaktor i historieläroböcker för gymnasiet. Sahlén och Andersson kommer fram till att perspektivet energi framträder såväl explicit som implicit i de historiska skildringarna och att perspektivet sålunda skulle kunna fungera som
38
Wikman, Tom, 2004, s. 87 39
Ammert, Niklas, 2004, ”Finns då (och) nu (och) sedan? – Uttryck för historiemedvetande i läroböcker för grundskolan”, i Historien är nu red. Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander, Studentlitteratur: Lund, s. 277 40
Selander, Staffan, 1988, s. 38 41
Selander, Staffan, 1994, ”Pedagogiska texter: kunskap, kultur, retorik”, i Studier av den pedagogiska väven –
Tema: Pedagogisk textforskning, läroböcker och nya medier, Institutet för pedagogisk textforskning,
Mitthögskolan: Härnösand, s. 52 42
Ammert, Niklas, 2004, s. 273 43
förklaringsfaktor. Häri gör de även gällande att energi som förklaringsfaktor kan bidra till att utveckla elevers historiemedvetande.44
Utifrån forskning om läroboken och dess roll i skolan går det att sammanfattningsvis lyfta fram att läroboken har en stor betydelse för skolundervisning. Detta blir tydligt då den både uppmuntrar lärande och sätter ramarna för vad som anses vara viktigt att lära sig. Vidare framgår att många lärare dessutom finner trygghet i läroboken då läroplanerna blivit allmännare till sin karaktär.
Dessutom visar tidigare forskning att det är både möjligt och relevant att undersöka läroböcker för att nå resultat gällande ett visst perspektiv och/eller hur elevers historiemedvetande kan utvecklas.
44
Sahlén, Kajsa & Andersson, W., Rikard, 2007, Energi i tiden – En undersökning kring hur människans
energianvändning kan användas som en förklaringsfaktor i historieundervisningen, Examensarbete,
4 Material, urval och metod
I följande kapitel beskrivs och motiveras utformningen av läromedelsanalysen. I 4.1 presenteras och förklaras valet av nedslag. I 4.2 redogör vi för teorier rörande den hermeneutiska metoden. Därefter, i 4.3, diskuteras genomförandet. Kapitlet avslutas i 4.4 med en presentation av de läroböcker vi analyserat.
4.1 Material och urval
Vad ska tas upp och vad ska väljas bort? Urvalsprocessen är alltid problematisk och bör således ske enligt särskilda förhållningssätt. Thorsten Thurén anser att ett urval är skevt om adekvat fakta, i förhållande till valt perspektiv, utelämnas. Vidare menar Thurén att urvalet är skevt om urvalsmetoden döljs och/eller om det finns annan information som kan ändra helhetsbilden. Thurén understryker dock att den som vill berätta något, alltid måste välja.45
För att besvara de frågeställningar vi ställt upp i anknytning till vårt syfte har vi valt att undersöka lärobokstexter. Texterna är hämtade från Alla tiders historia Maxi, Perspektiv på
historien A och Epos Historia - För gymnasieskolans kurs A och B. Valet av böckerna
grundas på att dessa används frekvent på gymnasieskolor vilket torde innebära att även vi kommer att möta dem i framtiden. För att möjliggöra undersökningen har vi varit tvungna att göra avgränsningar. Således har vi valt att göra nedslag i de respektive böckerna. Våra nedslag berör: upptäckterna, mellankrigstiden och svensk nutidshistoria. Vi anser att nedslagen är adekvata genom dess bredd. Detta då vi täcker ett relativt långt tidsspektra samt rör oss på olika nivåer av regional, nationell och global historia. Rimligtvis kan även andra avsnitt tjäna detta syfte på ett likvärdigt och/eller bättre sätt.
Vår intention har varit att försöka klargöra vad lärobokstexter kan göra gällande genom våra tolkningar. Härigenom har vi bortsett från aspekter som rör författarnas ursprungliga avsikter samt hur dess tänkta målgrupp kan uppfatta texterna. Då vi har fokuserat på att tolka text är bilder och illustrationer exkluderade. Dock kan dessa ha påverkat oss omedvetet. Vidare är läroböckerna skrivna för att läsas sammanhängande i kombination med undervisning, detta är ytterligare faktorer vi bortsett från.
Vårt arbete kretsar kring hållbar utveckling. Härigenom har vi valt bort andra perspektiv såsom genus, klass, etnicitet. Dessa hade påverkat resultatet i en annan riktning.
45
4.2 Val av metod
Enligt Per-Johan Ödman innehåller den hermeneutiska processen fyra fundamentala ingredienser: tolkning, förståelse, förförståelse och förklaring. Dessa samspelar med varandra; tolkningen möter såväl förståelsen som förklaringen, och hela tiden finns förförståelsen med i bilden. Ödman påpekar att förförståelsen kan medföra såväl hinder som tillgång i den hermeneutiska processen, genom att den inte är neutral. Dock är den en nödvändig grund för att genomföra vetenskapligt arbete.46
I en sakorienterad tolkning används själva texten för att förstå dess stoff. Tanken inom denna tolkning är att texten har lösgjort sig från sin avsändare och kan sålunda fungera på ett sätt som strider mot författarens ursprungliga avsikter.47
Då läsförståelsen ökar vid ett hermeneutiskt tillvägagångssätt sker detta etappvis och bildar en tolkningscirkel. Förförståelsen lotsar läsaren vidare i texten och i den här processen går tankarna såväl bakåt som framåt. Sålunda är det genom förförståelsen som läsaren får hjälp att tolka nytt stoff. Även externa metoder behövs för att komma vidare i tolkningscirkeln. Exempelvis att anlägga ett perspektiv på texten vilket kan göra att nya saker framträder.48
Förförståelsen utgörs av både fördomar och förkunskaper och fungerar som ett omedvetet och/eller medvetet filter. Detta får naturligtvis konsekvenser för tolkning, förståelse och förklaring.
4.3 Diskussion kring genomförande
Vid analysen av läroböckerna har vi valt en hermeneutisk metod. Härigenom blir vår tolkning både möjlig och nödvändig. Vi väljer att närma oss texterna utifrån en sakorienterad tolkning, sålunda är det texten som ska tolkas för att nå en förståelse av dess innehåll varpå författarnas intentioner och/eller hur de tänkta mottagarna förstår den exkluderas.
Tolkningen av texterna har skett stegvis. Först lästes varje text individuellt där våra respektive tolkningar framkom, dessa möttes sedan då vi diskuterade vad som framträdde i texterna. Utifrån dessa steg i tolkningsprocessen har vi sedan lyft fram det som har relevans
46
Ödman, Per-Johan, 2003, ”Hermeneutik och forskningspraktik” i Kunskapande metoder – inom
samhällsvetenskapen, red. Bengt Gustavsson, Studentlitteratur: Lund, s. 74ff
47
Hellspong, Lennart & Ledin, Per, 1997, Vägar genom texten – Handbok i brukstextanalys, Studentlitteratur: Lund, s. 223f
48
för vårt syfte. Under hela tolkningsprocessen har såväl vår förförståelse som våra teoretiska perspektiv gjort sig gällande. Förförståelsen utgörs å ena sidan av våra förkunskaper på de aktuella nedslagen och å andra sidan av våra fördomar om desamma. Alltså vi ser det vi vet och/eller det vi tror oss veta. Vårt teoretiska perspektiv baseras på två delar. Den ena delen avser de tre dimensionera av hållbar utveckling. Den andra delen är den aspekt av historiemedvetande som skapar handlingsberedskap inför framtiden. Häri undersöker vi textens kopplingar till nutid. Dessutom ser vi hur aktörer existerar i relation till förutsättningar och/eller möjligheter samt val och/eller konsekvenser. I tolkningsprocessen har vi gjort åtskillnad mellan stoff av explicit och implicit karaktär. Det explicita är sådant som framkommit genom vårt teoretiska perspektiv, medan det implicita framträtt genom att anlägga såväl vårt teoretiska perspektiv som vår förförståelse.
Resultatet redovisas, för varje nedslag, genom att lyfta det som framkommit tydligast utifrån vår tolkning. Häri presenterar vi en rad citat som får en illustrativ funktion för det aktuella nedslaget. Med utgångspunkt från dessa för vi diskussioner utifrån vårt teoretiska perspektiv. I detta presenteras vad som framträder i texten såväl explicit som implicit. Vidare redovisas en sammanfattande tolkning av det aktuella nedslaget. Det kan bli skevt då ett citat ska illustrera en helhet. Detta då det är svårt att beskriva en helhet genom en del. Vi har försökt kringgå problemet genom att underbygga citaten med diskussioner och sammanfattningar.
Vår undersökning är kvalitativ genom att vi tolkar lärobokstexter. Genom den hermeneutiska metoden förstår vi texterna utifrån vårt teoretiska perspektiv med hjälp av vår förförståelse. Vår tidigare kunskap rörande vårt teoretiska perspektiv samt historien har styrt såväl val av nedslag som tolkning. Sålunda hade möjligen andra personer gjort andra nedslag och/eller tolkningar. Förförståelsen kan medföra såväl hinder som tillgång i den hermeneutiska processen, genom att den inte är neutral. Dock är den en nödvändig grund för att genomföra vetenskapligt arbete.49
Torsten Thurén beskriver att påverkan av och mellan människor alltid finns närvarande.50 Genom vår metod gör sig två olika former av påverkan gällande. För det första genom omedveten påverkan av varandra under tolkningsprocessen. För det andra utifrån de förväntningar och/eller förutfattade meningar vi hade på det undersökta materialet. Detta är aspekter vi försökt vara medvetna om samt kringgå i möjligaste mån. Exempelvis genom att läsningen av nedslagen gjordes var för sig under tolkningsprocessen.
49
Ödman, Per-Johan, 2003, s. 74ff 50
Kvantitativa undersökningar är mer objektiva. I en kvantitativ undersökning, med vårt arbetes syfte, hade fokus legat på antalet tillfällen som perspektivet hållbar utveckling omnämns. Sålunda hade endast det explicita upptäckts. Härigenom hade endast ett konstaterande av att det antingen finns eller inte finns kunnat göras. Emellertid tror vi det hade varit svårare att säga något om de möjligheter som finns i läroböcker, avseende att utveckla perspektivet hållbar utveckling.
Vi ville undersöka hållbar utveckling som perspektiv i gymnasieläroböcker i historia samt hur dessa kan bidra till att skapa handlingsberedskap för hållbar utveckling. Detta gjorde vi genom att skaffa en operationaliseringsbar grund till begreppet hållbar utveckling via att fokusera på dess tre dimensioner: ekonomisk, ekologisk och social. Vidare har historiedidaktisk forskning klargjort hur läroböcker kan bidra till att utveckla handlingsberedskap för hållbar utveckling. Utifrån detta har vi analyserat tre nedslag i tre samtida historieläroböcker för gymnasiet.
Reliabiliteten har påverkats i vårt arbete då det är vi som tolkat texterna. Resultaten blir således en produkt av att vi är två som gör undersökningen. Dock kan tillförlitligheten öka med antalet som utför undersökningen. Vi har undersökt beskrivning av samma tidsperiod i de tre läroböckerna varpå tendenser framträder. En än högre grad av reliabilitet hade varit möjlig genom att se till läroböckerna i sin helhet.
4.4 Presentation av läroböckerna
Alla tiders historia Maxi är skriven av Hans Almgren, Börje Bergström och Arne Löwgren är
avsedd för A och B kursen i historia på gymnasiet. Boken skildrar tiden från forntid till de första åren på 2000-talet. Vi har använt oss av utgåvan från 2007. Den bygger på en flera gånger bearbetad version av Alla tiders historia som kom ut första gången 1983. I den senaste version har avsnitt om kontrafaktisk historia, källkritik och historiebruk lagts till. Alla tiders
historia Maxi ges ut av Gleerups och är sammanlagt 580 sidor.51
Perspektiv på historien A av Hans Nyström och Örjan Nyström är också utgiven av
Gleerups. Vi har använt oss av upplagan från 2001. Boken behandlar tiden från forntid fram till slutet på 1900-talet med fokus på de senaste århundradena. Författarnas mål med boken är att ge en fyllig beskrivning som skapar möjligheter att få en helhetsbild av samhället.
Perspektiv på historien A är på sammanlagt 472 sidor.52
51
Almgren, Hans m.fl., 2007, Alla tiders historia Maxi, Gleerup: Malmö s. 3 52
Epos historia – För gymnasieskolans kurs A och B är skriven av Robert Sandberg, Per-Arne
Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander och gavs ut första gången 1996. Vi har använt den tredje upplagan från 2003. Boken är avsedd för historia A och B på gymnasiet och skildrar tiden från forntid till något år in på 2000-talet. I förordet säger författarna att Europa står i centrum och att deras målsättning har varit att berätta mer om hur människor levde och tänkte än om kungar och krig. Vidare har de undvikit att skildra företeelser som varit svåra att förklara. Epos historia – För gymnasieskolans kurs A och B ges ut av Almqvist och Wiksell och är på sammanlagt 598 sidor. 53
Fortsättningsvis kommer böckerna omnämnas på följande vis: • Alla tiders historia Maxi Alla tiders
• Perspektiv på historien A Perspektiv
• Epos historia – För gymnasieskolans kurs A och B Epos.
53
Sandberg, Robert m.fl., 2003, Epos historia – För gymnasieskolans kurs A och B, Almqvist & Wiksell: Stockholm, s. förord (sidräkningen börjar efter förordet)
5 Resultat
I följande avsnitt presenteras resultatet från vår textanalys på avsnitten upptäckterna, mellankrigstiden och svensk nutidshistoria i tre historieläroböcker för gymnasiet. Det har vi gjort för att besvara hur hållbar utveckling framträder i historieläroböcker och på vilket sätt böckerna kan bidra till att utveckla handlingsberedskap. Nedslagen presenteras i kronologisk ordning och först presenteras upptäckterna i 5.1 , därefter mellankrigstiden i 5.2 och slutligen svensk nutidshistoria i 5.3. Resultatet för nedslagen presenteras bok för bok och inleds med
Alla tiders, följt av Perspektiv och avslutas med Epos. Kapitlet avslutas med en
sammanfattande resultatanalys i 5.4.
5.1 Upptäckterna
5.1.1 Alla tiders
I Alla tiders beskrivs i avsnittet ”Nya världar” hur Europa ”upptäcker” världen på knappt tio sidor. Avsnittet inleds med en beskrivning av drivkrafter till varför européer sökte sig ut på haven. Därefter följer en genomgång av upptäcktsresor och dess följder. Till exempel avhandlas kolonisering, ökad handel, sjukdomar och spridning av nya grödor.
Liksom i våra dagar strävade staterna efter både ekonomisk och politiskt makt, och
handeln blev ett viktigt instrument för att nå dessa syften.54
I avsnittet framhålls ekonomiska och politiska drivkrafter bakom upptäckterna, vilket illustreras i citatet ovan. Dessutom markeras att ekonomisk tillväxt, i det här fallet ökad handel, är drivkraften. Implicit framträder även att ekonomisk utveckling får sociala följder, i det här fallet i form av kolonisering. I nedslaget saknas ofta den ekologiska dimensionen, vilket även är fallet i citatet.
Vid flera tillfällen i nedslaget agerar folkgrupper eller stater. I citatet visas visserligen utifrån vilka grunder staterna agerat, vilket skapar förutsättningar för att förstå handlingen. I och med att det är stater som agerar skapas ingen möjlighet till identifikation. Vid ett par tillfällen i avsnittet görs nutidskopplingar och ett av dessa återfinns i citatet. Genom att
54
likställa staters handlade på 1500- och 1600-talet med staters handlade idag görs nutidskopplingar. Det får konsekvenser för resten av texten. Implicit betyder det att staters strävan efter pengar och makt idag får samma följder som det fick på 1500- och 1600-talen.
Av alla grödor som Columbus förde med sig till Amerika var sockerröret den som skulle få mest dramatiska konsekvenser, inte bara för Amerika utan också för
Afrika.55
Vid några tillfällen i texten berörs implicit hållbar utvecklings tre dimensioner. Genom att beskriva sockerrörets stora betydelse är citatet ett exempel på detta. Där skildras hur människor i Afrika och Amerika tvingas till arbete på plantagen, vilket försämrar deras sociala förhållanden. Vidare berörs den ekologiska dimensionen, eftersom det ekologiska systemet påverkas där sockerrör odlas. I citat kan de sociala och ekologiska förändringarna ses som ett resultat av strävan efter ekonomisk vinst. Vilket innebär att de tre dimensionerna sammankopplas implicit.
Vid några tillfällen i nedslaget förekommer aktörer utan att varken deras möjligheter eller förutsättningar beskrivs. I citatet är det Columbus som aktivt för med sig sockerröret till Amerika. Förekomsten av Columbus som aktör gör inte att handlingsberedskap kan utvecklas, eftersom hans möjligheter och förutsättningar inte beskrivs. I det här fallet får beslutet konsekvenser för både Amerikas och Afrikas befolkning, något som Columbus inte kunnat förutse. Sammantaget gör detta att det blir svårt att dra några lärdomar utifrån Columbus beslut.
Från Amerika spreds flera viktiga livsmedel. De två viktigaste var majs och potatis, som bidrog till bättre och näringsrikare kost och därmed till lägre dödlighet. Det i sin tur var en viktig orsak till att folkmängden i Europa, Asien och Afrika ökade
under århundradena framåt.56
Vid några tillfällen i nedslaget behandlas hållbar utvecklings samtliga tre dimensioner och hur dessa hänger ihop. Citatet är ett exempel på detta. Genom att explicit visa hur nya grödor ger lägre dödlighet, sammankopplas den sociala och ekologiska dimensionen. I det här fallet
55
Almgren, Hans m.fl., 2007, s. 138 56
beskrivs den ekologiska dimensionen som drivkraft. Implicit framträder att de nya grödorna även skapar ekonomisk utveckling, eftersom de effektiviserade jordbruket.
Vid flera tillfällen i nedslaget saknas aktörer och istället händer bara saker. I citatet beskrivs att majs och potatis sprids över världen. Då det saknas aktörer blir det svårt att förstå hur och varför grödorna sprids. Det finns ingen nutidskoppling i citatet, vilket inte öppnar upp för att skapa handlingsberedskap.
I avsnittet ”Europa upptäcker världen” i Alla tiders beskrivs både ekonomiska, sociala och ekologiska dimensioner av Columbus och hans efterföljares resor. Den ekonomiska dimensionen är ofta explicit i nedslaget och ofta beskrivs den som drivkraft. Sociala konsekvenser framställs som en följd av en ekonomisk utveckling och den sociala dimensionen är därmed ofta explicit. För att se den ekologiska dimensionen krävs ofta förförståelse, eftersom den är implicit i avsnittet. Även om den ekologiska dimensionen vid ett par tillfällen är explicit krävs förförståelse för att se helhetsperspektivet hållbar utveckling. I avsnittet finns vid några få tillfällen synliga aktörer. Dessa är dock svåra att identifiera sig med, eftersom bakgrund och konsekvenser till deras val inte redovisas. Sammantaget innebär det att avsnittet ger förutsättningar för att förstå sambanden mellan de tre dimensionerna av hållbar utveckling. Dock öppnar inte avsnittet upp för att se den enskilda människans betydelse för att skapa hållbar utveckling.
5.1.2 Perspektiv
Avsnittet ”Nya tider, nya världar” i Perspektiv är 8 sidor. Nedslaget behandlar drivkrafter bakom resor och förändringar som följer på de beskrivna upptäckterna. Till exempel beskrivs hur handel ökar, framväxten av bankväsende och kolonisering.
Den italienska sjökaptenen Christoffer Columbus ville istället försöka nå Indien och Kina genom att segla västerut. Hans idé utgick från kunskapen om att jorden är rund, något som alltsedan antiken varit ett välkänt faktum bland de lärde. Men man visste inte säkert besked om jordens storlek. Columbus lyckades intressera det spanska kungaparet Ferdinand och Isabella för projektet. De ställde tre fartyg till
hans förfogande.57
57
I avsnittet förekommer en rad berättande partier där ingen dimension av hållbar utveckling berörs explicit. Implicit är ekonomist vinst ofta drivkraft i dessa, vilket även är fallet i citat. Där framträder implicit den ekonomiska dimensionen, eftersom upptäckten av sjövägen till Indien och Kina kan förväntas leda till ekonomisk vinst.
Columbus förutsättningar och motiv till att resa beskrivs i citatet. Exemplet är det enda tillfälle i texten det finns förutsättningar att identifiera sig med en aktör. Implicit drivs han av jakten på ekonomisk vinst som handel med Indien och Kina skulle innebära. Explicit är förutsättningarna kunskapen om att jorden är rund. I citatet berörs även det spanska kungaparet, men motivet till deras delaktighet i resan är otydligt. Implicit drivs även de av vinster fjärrhandeln kan ge, dock beskrivs ingen anledning explicit. Att citatet innefattar Ferdinand och Isabella illustrerar att det förekommer aktörer utan att klart beskriva drivkrafter, möjligheter eller konsekvenser av val. Liknande personbeskrivningar finns vid flera tillfällen i citatet.
Den europeiska erövringen innebar en katastrof för urbefolkningen i Amerika. Spanjorerna plundrade tempel och palats och forslade hem ofantliga mängder guld och konstföremål över havet. De förde med sig sjukdomar, till exempel smittkoppor och mässlingen, som härjat i Europa under tusentals år men aldrig tidigare förekommit i Amerika. Indianerna saknade all motståndskraft och dog i
massor.58
I nedslaget i Perspektiv finns vid enstaka tillfällen explicit kopplingar mellan den ekonomiska, sociala och ekologiska dimensionen, vilket illustreras i citatet. Citatet beskriver hur ekonomiska drivkrafter gör att spanjorerna påverkar den sociala strukturen genom att förstöra tempel och därmed försvåra för religiösa riter. Dessutom beskrivs att spanjorerna tar med sig virus som dödar indianerna. Sålunda påverkar, enligt citatet, spanjorernas strävan efter ekonomiska vinster även det ekologiska systemet.
I citatet agerar européer, spanjorer och indianer. Det är vanligt att folkgrupper och/eller nationer agerar i hela nedslaget, vilket illustreras i citatet. Därmed skapas varken möjligheter till identifikation eller förutsättningar att utveckla handlingsberedskap.
58
Med tanke på den framträdande roll som fjärrhandeln spelade i ekonomin kallas 15-1700-talen ofta för handelskapitalismens epok. Den utgör ett övergångsskede i
omvandlingen av det medeltida feodalsamhället till den moderna industrialismen.59
Något som explicit framträder i avsnittet är kopplingar mellan den ekonomiska dimensionen och den sociala, medan den ekologiska dimensionen framträder implicit eller inte alls. Det illustreras i citatet då ökad handel explicit beskrivs som orsak till förändring av det feodala samhället och den sociala ordning det inneburit. Genom att knyta ökad handel till framväxt av industrialism visas implicit hur ekonomisk utveckling även påverkar det ekologiska systemet. I flera passager i nedslaget saknas aktörer vilket illustreras i citatet. Istället är det fjärrhandeln som agerar och spelar en aktiv roll, vilket försvårar identifikation och möjlighet att utveckla handlingsberedskap. Citatet illustrerar dessutom att det i avsnittet vid flertalet tillfällen finns syftningar framåt i tiden. I det här citatet genom en koppling från handelskapitalism till industrialism. Det skapar vissa förutsättningar att utveckla handlingsberedskap.
I avsnittet ”Nya tider nya världar” i Perspektiv beskrivs vid flera tillfällen explicit hur den ekonomiska och sociala dimensionen samspelar vid utveckling. Dock knyts dessa endast vid enstaka tillfällen ihop med den ekologiska dimensionen och ofta krävs det förförståelse för att se denna. Endast vid ett tillfälle beskrivs en aktörs motiv och möjligheter att agera och ofta omnämns bara personer. Det gör att det i avsnittet skapas få förutsättningar att utveckla handlingsberedskap. Däremot finns det vid flertalet tillfällen framåtsyftningar, vilket ökar möjligheten att utifrån nedslaget förstå hur händelserna som beskrivs påverkar oss. Sammantaget innebär detta att helhetsperspektivet hållbar utveckling framträder vid få tillfällen och är svårt att se utan förförståelse. Det ges dessutom små förutsättningar för att utveckla handlingsberedskap.
5.1.3 Epos
I avsnittet ”De stora sjöfärderna och den nya världsbilden” beskrivs hur Europa upptäcker världen på tio sidor i Epos. Inledningsvis beskrivs drivkrafter bakom de aktuella upptäcktsresorna och därefter skildras såväl resor som dess konsekvenser. Häri framkommer
59
saker som ökad handel och kolonisering. Utöver detta beskrivs även hur världsbilden förändras och den vetenskapliga revolutionen.
År 1497 skickades en flotta med fyra skepp iväg under ledning av Vasco da Gama. Istället för att söder om Guinea följa kusten österut och tvingas kryssa, seglade da Gama rätt ut mot havet i sydvästlig riktning. [---] Da Gama återkom till Lissabon med en dyrbar last av kryddor. Genast utrustades nya expeditioner som var betydligt större än Vasco Da Gamas första resa. Med sina överlägsna krigsskepp kapade portugiserna muslimska fartyg och bombarderade hamnstäder som inte
ville ge dem ensamrätt på handeln.60
Kopplingar mellan den ekonomiska och sociala dimensionen framkommer explicit i citatet, vilket är signifikativt för nedslaget. Sociala konsekvenser framställs som en följd av den ekonomiska drivkraften, som i det här fallet är portugisernas kapningar och bombarderande för att nå ensamrätt på handeln. Den ekologiska dimensionen är inte närvarande.
I citatet fungerar Vasco da Gama som aktör. Genom att beakta det som föranleder citatet framträder implicit förutsättningar da Gama kan ha agerat utifrån. I det här fallet att portugiserna insåg att det gick att segla runt Afrika för att nå Indien och härigenom komma åt den lukrativa kryddhandeln. I citatet omnämns även val som da Gama ställs inför då han väljer rutt. Vidare beskrivs konsekvenser av hans resa då nya expeditioner gjordes utifrån da Gamas lyckade dito. Utifrån att förutsättningar, val och konsekvenser gör sig gällande kan da Gama, som aktör, bidra till att utveckla handlingsberedskap. Detta användande av aktör finns endast med vid ett fåtal tillfällen i nedslaget.
Grunden för bägge kulturerna var den höga avkastningen som jordbruket gav. Indianerna odlade majs och i Peru även potatis. Majs och potatis, som inte fanns i den gamla världen, ger mycket goda skördar med ganska lite arbete, och jorden behöver inte plöjas. Men indianerna kände inte till järnet utan hade bara redskap av sten och trä. De använde inte hjulet, och de hade inte några stora husdjur att rida på
eller använda som dragdjur.61
Kopplingar mellan hållbar utvecklings tre dimensioner gör sig gällande i citatet, vilket sker vid några tillfällan i texten. Här är det den ekologiska dimensionen som sätter ramarna för
60
Sandberg, Robert m.fl., 2003, s. 134f 61
såväl den ekonomiska som sociala dimensionen. Dock är det endast den ekologiska dimensionen som är explicit de andra framträder implicit. De lämpliga grödorna sätter förutsättningarna och påverkar de sociala och ekonomiska förhållandena. Implicit framträder att hjulet, järnet och dragdjur ej behövdes för att jordbruket skulle ge en hög avkastning. Den höga avkastningen som de lämpliga grödorna ger, utgör grunden för två kulturer varpå den ekonomiska dimensionen implicit gör sig gällande.
I citatet är det indianer som agerar vilket inte skapar förutsättningar för identifikation. Liknande exempel där folkgrupper eller nationer agerar är vanligt i nedslaget.
Legender om gudar som skulle komma över havet bidrog till att indianernas motstånd till en början var svagt: kanske var främlingarna inte vanliga dödliga? Indianerna chockades förmodligen också av att möta en fullständigt främmande kultur, precis som vi skulle göra om jorden invaderades från rymden av okända
varelser.62
Citatet ovan illustrerar den sociala dimensionen explicit. Detta då indianernas reaktioner beskrivs och deras passivitet förklaras med myter och kulturkrockschock. Det finns en explicit nutidskoppling i citatet. Detta då läsaren försätts inför ett scenario där rymdvarelser invaderar jorden nu och likställer detta med den chock indianerna torde ha känt. Nutidskopplingar finns vid upprepade tillfällen i nedslaget.
Nedslaget ”De stora sjöfärderna och den nya världsbilden” i Epos berör samtliga av hållbar utvecklings dimensioner. Den ekonomiska och sociala dimensionen sammankopplas explicit vid flera tillfällen. Den ekologiska dimensionen är endast explicit vid ett fåtal tillfällen och dess samband med de andra dimensionerna är oftast implicit. Aktörer omnämns vid flera tillfällen med namn, dock beskrivs inte alltid deras bakomliggande motiv och/eller möjligheter att agera varpå förutsättningarna att utveckla handlingsberedskap förloras. Nationer och folkgrupper som agerar är frekventa i nedslaget, vilket inte skapar identifikationsförutsättningar. Det finns gott om framåtsyftningar, sättet de används på bidrar främst till att få förståelse för dem som levde då, men även att se hur liknande händelser kan komma att påverka oss.
62
5.2 Mellankrigstiden
Mellan böckerna skiljer sig sidantalet från 18 till 31 sidor. För att sidomfånget ska bli mer likvärdigt för såväl böckerna som de tre undersökta nedslagen har vi valt att exkludera vissa områden. Häri gjordes en jämförelse av nedslagen avseende innehåll, för att se var böckerna var samstämmiga. Utifrån detta har vi bortsett från avsnitt om Sovjetunionen, Hitlers maktövertagande och maktspel som blir upptakten till andra världskriget.
5.2.1 Alla tiders
I avsnittet ”Mellankrigstiden” i Alla tiders behandlas mellankrigstiden och upptakten till andra världskriget på 26 sidor. Utifrån vår avgränsning (se 5.2) har vi analyserat 11 sidor. Där behandlas ekonomiska förändringar i USA och hur dessa påverkar resten av västvärlden. Dessutom behandlas politisk och social oro i en rad europeiska länder, däribland Storbritannien, Italien och Tyskland.
Men framförallt var det bilen som blev en symbol för det amerikanska välståndet. Massbilismen ökade efterfrågan på stål, gummi, olja, elektrisk utrustning osv. Allt
fler människor blev direkt eller indirekt beroende av bilismen.63
I avsnittet sammankopplas explicit hållbar utvecklings samtliga tre dimensioner vid enstaka tillfällen, ett sådant tillfälle illustreras i citatet. Ökad ekonomisk tillväxt leder, i citatet, till att allt fler har råd att köpa bil. I begreppet bilism finns den sociala och ekonomiska förändring bilen förde med sig. Det innebär att den ekonomiska dimensionen även påverkar den sociala dimensionen. Vidare leder massproduktion av bilar till ett växande behov av råvaror och ökade utsläpp, vilket i sin tur får ekologiska konsekvenser.
I vissa delar av avsnittet saknas aktörer, vilket är fallet i citatet. Utan aktörer minskar möjligheterna att utveckla handlingsberedskap.
63
Den stora börskraschen blev den utlösande faktorn, men dessutom fanns djupa, underliggande faktorer som bidrog till depressionen:
• Överproduktion och underkonsumtion. Den amerikanska industrin och det amerikanska jordbruket producerade mer än vad amerikanerna kunde konsumera. Till underkonsumtionen bidrog den sneda inkomstfördelningen i
USA.64
I citatet illustreras något som är generellt för nedslaget, den ekonomiska och sociala dimensionen knyts explicit samman. I det här fallet är det den sociala dimensionen som påverkar ekonomin. Ojämn fördelning av tillgångar ger minskad konsumtionen vilket ligger till grund för depressionen på 1930-talet. Den ekologiska dimensionen saknas i citatet vilket är signifikativt för avsnittet.
Men vid fredsförhandlingarna blev utbytet magert och det väckte bitterhet i Italien. Därtill kom ekonomiska problem med massarbetslöshet och politisk oro, främst i Norditalien, där socialistiska arbetare ockuperade fabriker. I det läget ingrep det
[fascistiska partiets ledare] Benito Mussolini. I spetsen för sina ”svartskjortor”
genomförde Mussolini hösten 1922 en välregisserad marsch och utsågs där av kungen till premiärminister. Omedelbart utfärdade ”il Duce” – ”ledaren”, som Mussolini ville kalla sig – undantagstillstånd och införde nya lagar för att återställa
ordningen i landet. Han hyllades som den starke mannen landet behövde.65
I citatet beskrivs hur ekonomiska problem leder till politisk och social oro. Samspelet mellan den ekonomiska och sociala dimensionen gör sig återigen gällande.
Vid några tillfällen beskrivs i nedslaget aktörer på ett sätt som underlättar för att utveckla handlingsberedskap. I citatet beskrivs explicit situationen i Italien vid tiden för Mussolinis kupp och hur han agerar för att ta makten och införa nya lagar. Varför Mussolini vill ta makten beskrivs inte explicit i texten. Implicit kan det förstås som att han vill skapa lugn och ro efter en tid av politiskt kaos. Utifrån citatet kan det också förklaras med att han strävar efter att ta makten och utnyttjar situationen. Oavsett försvåras möjligheterna att utveckla handlingsberedskap, detta då Mussolinis drivkrafter inte beskrivs explicit.
I avsnittet ”Mellankrigstiden” i Alla tiders beskrivs genomgående kopplingar mellan den ekonomiska och den sociala dimensionen av hållbar utveckling. I avsnittet är förhållandet
64
Almgren, Hans m.fl., 2007 s. 402 65
mellan de två dimensionerna dynamiskt. Detta då båda beskrivs som orsak och/eller verkan. Eftersom den ekologiska dimensionen endast behandlas vid enstaka tillfällen är inte hållbar utveckling som helhetsperspektiv tydligt. I texten saknas kopplingar till framtiden och för de aktörer som omnämns är orsakerna till deras handlade otydligt, vilket skapar små förutsättningar att utveckla handlingsberedskap.
5.2.2 Perspektiv
Avsnittet ”Från krig till krig” i Perspektiv behandlar på 31 sidor mellankrigstiden, som där inbegriper upptakten till andra världskriget. I enlighet med diskussionen i 5.2 har vi analyserat 14 av dessa sidor. I texten beskrivs ekonomiska förändringar i USA och hur de påverkar resten av världen. Dessutom behandlas politisk och social oro i en rad europeiska länder.
En annan viktig orsak till att det gick så bra för den amerikanska ekonomin var att industrierna i Europa i stor utsträckning använde sig av föråldrade tillverkningsmetoder. Redan före kriget hade amerikanerna gått i spetsen för utvecklingen av ”den andra industriella revolutionen”, byggd på stål, olja och elektricitet och nya metoder för massproduktion. Framför allt utgjorde bilindustrin
en genombrottsbransch.66
Vid enstaka tillfällen, i avsnittet, sammankopplas hållbar utvecklings tre dimensioner. I citat ovan illustreras ett sådant tillfälle. Här förklaras uppsvinget i den amerikanska ekonomin med ett nytt produktionssätt. Härigenom markeras explicit att den ekonomiska dimensionen hänger samman med den ekologiska dimensionen, i det här fallet genom den andra industriella revolution som bygger på stål, olja, elektricitet och bilindustrins massproduktion. Vidare framträder den sociala dimensionen implicit. Detta då den ekonomiska tillväxten och bilindustrins massproduktion får sociala konsekvenser, exempelvis genom arbetsorganisationen.
I citatet är det amerikaner och industrier i Europa som agerar, vilket är signifikativt för nedslaget. Sålunda skapas inga möjligheter till identifikation.
66
