Det måste ju fungera i klassrummet också - om läs- och skrivsvårigheter på högstadiet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och media

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

”Det måste ju fungera i klassrummet också”

-om läs- och skrivsvårigheter på högstadiet.

”It has to work in the classroom aswell”

Ulrika Sachs

Lärarexamen 270 hp Examinator: Kristian Lutz Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Katarina Lundin 2012-11-00

Sammanfattning:

Syftet med studien var att undersöka didaktiska val och kompensation kring elever på högstadiet med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Jag ville skapa mig en bild av hur det fungerar ute i skolan idag då 20 % som slutar nian inte har tillägnat sig funktionellt tillräckligt goda läs- och skrivfärdigheter. Läs- och skrivkompetens är ett villkor för att människan ska fungera bra ute i samhället samt skolkulturen bygger på att vi läser och skriver för att lära. Metoden bestod av intervjuer med fyra specialpedagoger på olika skolor. Skolorna ligger i södra Sverige samt i olika miljöer som storstad, mindre stad och villasamhälle. Detta för att få information om undervisningen med elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. I intervjusituationerna följdes en utarbetad intervjuguide med diktafoninspelning. Resultatet av sammanställningen visade att arbete med elever med läs- och skrivnedsättning/dyslexi varierar stort beroende på nivå och den omfattning som svårigheterna innebär för individen. Specialpedagogerna och i vissa fall de övriga ämneslärare arbetade målinriktat. De kompensatoriska hjälpmedlen är till stor hjälp för dessa elever. Skolledningen prioriterar inköp av de kompensatoriska hjälpmedlen men försummar utbildning av personalen.

Nyckelord: Alternativa lärverktyg, dyslexi, elever i behov av stöd, individuell anpassning, läs- och skrivsvårigheter, Rydaholmsmetoden, specialpedagog, Wittingmetoden.

Innehåll

1. Inledning

1.1 Syfte och problemställning 9

1.2 Mål 9

2. Litteraturgenomgång

2.1 Begreppen dyslexi och läs- och skrivsvårigheter 10

2.2 Begreppen ”drillträning”, Witting- och Rydaholmsmetoderna 12

2.3 Lagar och förordningar vad gäller elever med svårigheter i skolan 13

2.4 Teoretiska perspektiv och utgångspunkter 14 2.5 Tidigare forskning 17

3. Metod och genomförande

3.1 Val av metod och urval 21

3.2 Intervju som metod 21

3.3 Urval av informanter 21

3.4 Validitet och reliabilitet 22

3.5 Etiska överväganden och ställningstaganden 24

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning

4.2 Analys och teoretisk tolkning 30

4.3 Sammanfattning av resultatet 36

5. Diskussion och slutsatser

5.1 Metoddiskussion 38

5.2 Resultatdiskussion och slutsatser 39

5.3 Vidare forskning 42

Referenser

Bilaga 1

1 Inledning

Kraven på läs- och skrivkompetens i vårt samhälle är idag stort. Trots detta är det cirka 20 % som slutar nian utan att ha tillägnat sig funktionellt tillräckligt goda läs- och skrivfärdigheter, (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2007). Funktionella läs- och skrivfärdigheter är ett relativt problem som naturligtvis är beroende av de olika krav på dessa färdigheter som individen möter senare i livet. Gymnasiet och högre utbildningar förutsätter dock att elever/studenter har funktionella läs- och skrivfärdigheter, det är också ett villkor och en förutsättning för att lyckas i studierna där vi i vår kultur läser och skriver för att lära. Läs- och skrivsvårigheter är inte endast en funktionsnedsättning som bör tränas i skolan utan är en färdighet som ständigt behöver underhållas och utvecklas även hos vuxna, menar Mossige, Røskeland och Skaathun (2007). Läs- och skrivkompetens är ett villkor för att människan ska kunna fungera bra ute i arbetslivet. Funktionsnedsättning i läs- och skrivkapacitet är därför inte bara ett skolrelaterat problem och ansvar utan även ett samhällsproblem enligt Mossige, Røskeland och Skaathun (2007) och på Svenska regeringskansliets webbplats (www.regeringen.se) står det att läsa:

Förbättrad tillgänglighet är en viktig demokratifråga. Ökad tillgänglighet leder till bättre förutsättningar för människor med funktionshinder att studera, arbeta och klara det dagliga livet. Detta vinner såväl individen som samhället på.

(Förordning, 2001:526)

Hos skolan ligger dock det största ansvaret för att individer med läs- och skrivsvårigheter ska få en så bra start som möjligt med sin läs- och skrivinlärning. Ansvaret gäller även att ge tillgång till de bästa förutsättningarna i undervisningen för att som elever kunna utvecklas till sin fulla potential och kunna fullfölja sina framtidsplaner och yrkesdrömmar utan att vara begränsade på något vis av sin funktionsnedsättning. Utförligare beskrivning av begrepp som frekvent återkommer i undersökningen finns i kapitlet litteraturgenomgång, men en förenklad definition av

dyslexi kan vara på sin plats redan här och sammanfattas av Høien och Lundberg (2004): ”Dyslexi är en ihållande störning av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet”.

Examensarbetets innehåll bygger på ett intresse som har växt fram hos mig under min praktikperiod på lärarutbildningen. Frågor har väckts angående den hjälp och stöttning högstadieelever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi får av pedagogerna när det gäller skolarbetet. Genom att fördjupa mig inom detta ämne och område vill jag skaffa mig en bredare och djupare kunskap för att vara väl förberedd med goda kunskaper om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi inför mitt kommande yrke som svensklärare med specialpedagogisk profil.

Syfte och problemställning

1.1 Syfte

Syftet med examensarbetet är att undersöka didaktiska val och kompensation kring elever på högstadiet med läs- och skrivnedsättning och dyslexi. Detta utfördes genom intervjuer med fyra utvalda pedagoger som har arbetat både som lärare och som specialpedagoger. Jag vill försöka ge en bild av verksamheten omkring läs – och skrivnedsättning/dyslexi på högstadiet genom att undersöka hur de arbetar didaktiskt och få exempel på metoder som tränar elever med läs- och skrivnedsättning. Jag vill dessutom undersöka övriga pedagogers förhållningssätt och deltagande i elevernas läs- och skrivnedsättning/dyslexi på högstadiet.

1.2 Mål

Målet med undersökningen är att bidra till utveckling inom området läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, bland annat genom att mitt examensarbetsresultat ska sammanställa information som skapar ökad kunskap och förståelse i skolverksamheten. Ytterligare en förhoppning finns att undersökningen skall komma till gagn för elever, föräldrar samt pedagoger. Min åsikt är att studien fyller en forskningslucka eftersom studier kring kompensation och kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs och skrivnedsättning med inriktning på högstadiet är svårt att hitta. Studier om bland annat olika inriktningar inom läsinlärningspedagogik och användning av kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs och skrivnedsättning i andra åldrar finns däremot i större utsträckning.

Frågeställningar/huvudfrågor:

 Hur arbetar pedagogerna med elever med läs- och skrivsvårigheter på individnivå?

 Hur arbetar pedagogerna med eleverna gällande de alternativa lärverktygen?

 Hur ser kunskapsbild, förhållningssätt och deltagande ut för övriga pedagoger kring läs- och skrivsvårigheter?

2 Litteraturgenomgång

2.1 Begreppen dyslexi och läs- och skrivsvårigheter.

Majoriteten av alla människor som får läs- och skrivundervisning utvecklar en god färdighet inom området, men det finns också de individer som trots tillfredställande undervisning inte lär sig att behärska att läsa och skriva på ett fullgott sätt, (Mossige; Røskeland & Skaathun 2007). Författarna skriver att det är svårt att skilja på begreppen dyslexi och andra former av läs- och skrivsvårigheter åt eftersom att olika praxis är gällande och det varierar när det kommer till diagnostisering av individen. Ordet dyslexi kommer från grekiskan och består av två sammansatta ord, dys och lexia, som kan översättas med svårigheter med ord (Samuelsson, 2009). Dyslexi är en speciell variant av läs- och skrivsvårigheter med genetiskt ärftlig bakgrund där kärnproblemet handlar om hur språkljud och bokstäver hör samman. Det är viktigt att betona att individen inte ärver själva dyslexin utan det som ärvs är de genetiska förutsättningarna att utveckla dyslexi. Det som avgör hur pass svåra problemen blir är hur pass tidigt och i vilken omfattning stöden sätts in för individen.

Den psykologiska stöttningen är också avgörande (Andersson; Belfrage & Sjölund, 2006). Man kan ha dyslexi och andra språksvårigheter samtidigt (Andersson; Belfrage & Sjölund, 2006). Begreppet specifika läs- och skrivsvårigheter är en formulering som ofta används synonymt med dyslexi (Samuelsson, 2009). Funktionsnedsättningen har under tidigare sekel benämnts som ordblindhet vilket dock har varit missvisande och olämpligt. Svårigheterna har inte visat sig vara orsakade av problem angående den visuella perceptionen, utan funktionsnedsättningen har berott på andra faktorer. Många forskare har försökt att definiera begreppet och Høien och Lundberg (2001, s.20-21) definierar dyslexi såhär:

”Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först tillkänna som svårigheter med att uppnå en automatiserad avkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karaktäristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder.”

Det är ingen lätt uppgift att definiera begreppet dyslexi. Definitionen bör efterhand som forskningen lär oss allt mer om området, modifieras och bli mer adekvat för att leda till bättre förståelse och därmed leda till effektivare insatser (Samuelsson, 2009).

Läs- och skrivsvårigheter är däremot inte genetiskt ärftligt utan orsakas av och beror på andra faktorer. Olika diagnoser (exempelvis ADHD, autism och utvecklingsstörning) kan fånga upp beteenden som kan bidra till läs- och skrivsvårigheter. Som en följd av de svårigheter som dessa diagnoser innebär, uppstår ofta läs- och skrivsvårigheter. Läs- och skrivkunnigheten kan även orsakas av låg språkstimulans, dålig undervisning vid de tidigare åldrarna och på negativa sociala omständigheter kring individen. Det kan uppstå läs- och skrivsvårigheter om hjärnan blir skadad och detta får verkan språkcentrat i hjärnan.(Andersson; Belfrage & Sjölund 2006).

Skolverket (www.skolverket.se) anser att läs- och skrivförmåga är mer än läs- och skrivkunnighet. Definitionen av läs- och skrivförmåga förklaras enligt följande:

”Förmågan att använda tryckt eller handskriven text för att:

 Fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssituationer

 Kunna tillgodose sina behov och personliga mål

 Förkovra sig och utvecklas i enlighet med sina personliga förutsättningar”

Definitionen av läs- och skrivkunnighet å andra sidan hänvisar Skolverket till UNESCO:s (1993:24) definition: ”with understanding both read and write a short simple statement on his or her everyday life.” Det är som tidigare nämnts ingen lätt uppgift att precisera dessa begrepp och Skolverket (www.skolverket.se) betonar att någon hänsyn inte tas vid debatter omkring läs- och skrivförmåga samt läs- och skrivkunnighet. De menar vidare att termen läs- och skrivkunnighet ofta används för att beskriva basnivån hos elever. Detta trots att läroplanen formulerar läs- och skrivförmågan mer i linje med UNESCO:s (1993:24) definition av kunnighet istället för

förmåga i att läsa och skriva. Skolverket anser att detta är missledande eftersom allmänheten då kan få en skev syn för skolelevers läs- och skrivförmåga.

Begreppet kompensation kan förklaras som ett stöd eller verktyg vid inlärning. Stödet/verktyget hjälper eleverna att nå den kunskap de har rätt till och skulle kunna ta till sig oproblematiskt om de inte hade haft sin funktionsnedsättning. Synonymer för ordet kompensation ges i SAOL (1998, 12:e uppl.) som: ersättning, gottgörelse, utjämning, det handlar alltså om att kunna nå olika mål på lika villkor trots olika förutsättningar. I denna studie används begreppen läs – och skrivnedsättning och läs – och skrivsvårigheter synonymt, likaså begreppen kompensatoriska hjälpmedel och alternativa lärverktyg används synonymt.

Socialstyrelsen har erkänt och förklarat dyslexi som en funktionsnedsättning, ett språkbiologiskt handikapp, i samband med diagnostisering blir individen berättigad till tekniska stödåtgärder (Stadler 1994). En funktionsnedsättning är enligt socialstyrelsen, en delvis eller total nedsättning av; en fysisk, kognitiv, psykisk, sensorisk, emotionell eller utvecklingsbetingad förmåga eller en kombination av dessa. Vidare kommer begreppen självbild, självkänsla och självförtroende att diskuteras i studien nedan. Termerna beskrivs, enligt Svensson och Jacobson (2007 s.24) i antologin ”10 uppsatser om läs- och skrivsvårigheter” som att de överlappar och påverkar varandra. Självbild står för: ”att man inom sig själv har en tydlig identitet dvs. att man vet vem man är, vad man vill och vad man står för.” Självkänsla: ”grundas tidigt i livet och utvecklas i samvaro med ”viktiga andra” dvs. betydelsefulla personer för en människas utveckling.” Självförtroende: ”är mer situationsberoende och kopplas till kompetens och tilltro till den egna förmågan inom olika områden. Självförtroendet är mer förändringsbenäget.”

2.2 Begreppen ”drillträning”, Witting- och Rydaholmsmetoderna.

Med begreppet ”drillträning” avses övningar för att beskriva en intensivträning eller nötning i elevens förmåga att läsa och skriva. Två arbetsmetoder som beskrivs av pedagogerna i intervjuerna kring denna studie, är Rydaholms- och Wittingmetoderna. Wittingmetoden skapades på 1970-talet av Maja Witting (www.wittingforeningen.se/wittingmetoden.asp.) Metoden går ut på att eleverna

intensivtränas i två olika delar, en teknikdel och en innehållsdel. Man fokuserar i ena stunden på att automatisera språkljuden för de olika tecknen i alfabetet, för att vidare bygga ord av ljuden. I andra stunden fokuseras det på läsförståelsedelen. Dessa delar tränas parallellt med varandra och med en del i taget. Då anses sambanden synliggöras mellan teknik och innehåll. Enligt Wittingmetoden menar man att metakognition tränas på så vis att eleven får tillgång till att reflektera över sin egen inlärning. Samtidigt sker träning av en lingvistisk medvetenhet, på så vis att eleven blir medveten genom att undersöka både form/morfologi och ljud/fonologi i språket. Metoden betonar vidare att den lingvistiska medvetenheten ökar elevens möjlighet att medvetet och enklare skifta perspektiv och växla fokus från innehåll till form och vice versa.

Rydaholmsmetoden skapades av Carl-Erik Pettersson, verksam speciallärare i Rydaholm, Småland. Han utarbetade en lästräningsmetod, med inspiration från Wittingmetoden, anpassad för elever med bristande automatisering i avkodningsförmågan, med andra ord dyslexi. Enligt Pettersson går metoden ut på att utifrån ett enkelt, tydligt och strukturerat material öva på ljudenlig läsning. Materialet som Pettersson tagit fram består av läslistor med bokstäver, stavelser och ord som eleven ska klara av att läsa upp i snabb takt. Det är korta intensiva arbetspass på cirka tio till femton minuter, två gånger i veckan. Läraren ska enligt denna metod leda arbetet genom en- till en undervisning och läser med bråkdelen före eleven för att på så vis hålla tempot uppe. Grundtankarna inom metoden är enligt Pettersson bland annat; enkel och tydlig struktur, korta intensiva pass regelbundet, fokusera på och automatisera avkodningen och att göra framstegen tydliga för eleven utifrån de standardiserade testerna som åskådliggörs i blockdiagram(www.rydaholmsmetoden.se)

2.3 Lagar och förordningar vad gäller elever med svårigheter i skolan.

Svenska dyslexiföreningen (bildat 1989) har sammanställt ett material med de förordningstexter som finns att läsa på Skolverkets hemsida (www.skolverket.se/lagar&förordningar). Materialet vänder sig specifikt till de elever som är i behov av särskilt stöd vid läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. I detta material står bland annat att läsa:

Läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi nämns inte i nu gällande lag- och förordningstexter för skolan. Däremot talas det i Lgr 11 om ”elever i behov av särskilt stöd” och ”elever

som har svårigheter”. Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ingår naturligtvis i denna grupp.

Vidare finns de övergripande reglerna som står skrivna i skollagen och som vänder sig specifikt till elever i behov av stöd:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.(SL, 1 kap 4§)

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.(SL, 3 kap 3§)

I texten tas även upp mer specifika förklaringar kring förordningstexterna vad gäller bland annat; rättigheter till strukturerad undervisning, hänsyn till särskilda behov och särskilt stöd, utredningar, elevhälsans omfattning, åtgärdsprogram, anpassad studiegång och särskilda skäl vid betygssättning o.s.v. Speciellt punkten om särskilda behov är intressant i min undersökning. Här sammanställs vad pedagogerna ansvarar för och ska bidra med samt vilket ansvarsområde rektorn har. Detta står i Lgr 11, där det även står skrivet att:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.(Lgr 11s.8)

2.4 Teoretiska perspektiv och utgångspunkter.

De teoretiska utgångspunkterna i denna undersökning utgår från Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv och Aaron Antonovskys teori om KASAM.

I arbetet med elever står interaktion i centrum. Vygotskijs (1978) grundtanke är att vi lär oss i interaktion med andra och för att vidareutvecklas behöver vi modeller som vi kan imitera och härma. Omgivningens förhållande är avgörande för individens utveckling och prestation. Det sociokulturella perspektivet enligt Vygotskij, (1978) är när omgivningen ses som avgörande för en individs utvecklingsmöjligheter, gällande tankeförmåga, mental och personlig- och språklig utveckling. Vygotskij (1962) betonar att människan inte har några biologiska begränsningar i sitt lärande eftersom det är

samspelet och kommunikationen med våra medmänniskor i vår omgivning som är direkt avgörande för kunskapsutvecklingen. Enligt det sociokulturella perspektivet, så är det genom dialoger med människor i omgivningen som vi resonerar, tolkar och skaffar oss erfarenheter som senare används som kunskap och resurs för att förstå de situationer vi kommer att ställas inför i vår omvärld.

Enligt Säljö (2002) har Vygotskij som huvudsakligt studieobjekt den sociala dimensionen av tänkandet i fokus i sina böcker, ”Mind in society” (1978) och ”Thought and language” (1962). Vygotskij ansåg att det finns en förbindelse mellan tänkandet och individens språk samt att språket fungerar som ett verktyg för att uttrycka det vi önskar förmedla. Säljö (2002) diskuterar kring Vygotskijs tankar om att språket är ett viktigt kulturellt redskap som används för att tänka, förstå och för att kommunicera med andra. Språket är också ett verktyg för att kunna göra omvärlden begriplig, hanterbar och meningsfull. Språket är med andra ord redskapens redskap.

Vygotskij (1978) talar om den proximala utvecklingszonens betydelse för individens utveckling. Det finns två inriktningar av detta perspektiv, den första zonen är där antingen eleven lär sig på egen hand, eller där eleven lär sig tillsammans med en kunnigare person. Den andra zonen är den där elevens inlärning blir mest effektiv när svårighetsgraden ligger på rätt nivå för att en inlärning ska vara möjlig, varken för svår eller för enkel. Eleven ska agera på sin egen kunskapsnivå eller helst något över den, och då med hjälp och stöd av en mer erfaren person. Säljö (2002) diskuterar Vygotskijs teori kring den proximala utvecklingszonen som att den kan användas som ett verktyg för pedagoger för att få en förståelse för de mentala processer som redan har mognat hos eleven och även elevens befintliga kunskapsnivå. Säljö (2002) betonar dessutom att med hjälp av utvecklingszonerna kan pedagogerna förutspå vilka mentala processer som eventuellt mognar och blir fullt utvecklade inom den närmsta framtiden hos eleven. Undervisningen i skolan stimulerar de mentala processernas utveckling hos eleven som inte hade blivit stimulerad annars, menar Säljö (2002). Det är av den orsaken som det är viktigt att pedagogerna har vetskap om hur de kan stimulera dessa mentala processer som sker när kunskap befästs. Enligt Vygotskij bör pedagogerna inte endast bedöma vad eleven kan prestera på egen hand, utan även fokusera på vad eleven kan lära och prestera med hjälp av en kunnigare person, skriver Säljö (2002).

Vygotskijs (1978) sociokulturella perspektivs ideologi har influerat den svenska skolans läroplan (www.skolverket.se). Det står exempelvis redan på första raden i kursplanen i svenska att:

Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjligheter att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. (Lgr11:222)

Antonovskys (2005) teori KASAM som står för känsla av sammanhang och tilltron till den egna förmågan. Antonovskys (2005) egen definition är:

Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang.(Antonovsky 2005:46)

Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi anses ofta ha låg självkänsla och självförtroende i och med sin funktionsnedsättning enligt olika forskningsresultat (t.ex. Föhrer & Magnusson, 2003; Mossige, Røskeland & Skaathun, 2007). Socialstyrelsens (www.socialstyrelsen.se) beskrivning och syftet med KASAM förklaras såhär:

KASAM har utvecklats för att mäta en livshållning, som kan öka motståndskraften vid stress och därmed vara en hälsofrämjande egenskap. KASAM är snarare ett förhållningssätt, som uttrycker i vilken utsträckning man har en varaktig och genomträngande känsla av tillit till sin egen förmåga att möta livets olika skiften.

Socialstyrelsen (www.socialstyrelsen.se) belyser vikten av att hälsofrämjande egenskaper kan utvecklas och förstärkas under hela livet. Pedagogerna ska redan i skolan söka fram och förstärka dessa egenskaper så att eleverna blir rustade och får en hög känsla av sammanhang och därmed en stabil tro på att de kan påverka livet både i skolan och privat. Pedagogerna ska uppmuntra, berömma och lära eleverna att se sina egna begåvningar och uppmuntra dem till att bli självständiga så att de klarar av att hantera olika saker och situationer på egen hand.

Enligt Antonovsky (2005) kan KASAM delas upp i tre begrepp. Dessa är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Genom insikt i dessa begrepp så hjälps individen att bättre klara påfrestningar och bli mer mentalt stabil. Det första begreppet, känsla av begriplighet, står för hur människan upplever och förstår tillvaron och situationer i

omvärlden som att den är begriplig, strukturerad och tydlig och inte kaotisk och oförklarlig. Upplevelser av såväl inre som yttre stimuli ska vara sammanhängande, greppbara och tydliga och vara begripliga för oss och att det oväntade ska gå att förklara.

Det andra begreppet, känsla av hanterbarhet, står för hur människan har förmåga och resurser att möta och anta olika krav och problem som uppstår i livet på en hanterbar nivå. Det handlar om människans förmåga att hitta lösningar på olika problem och att anse sig ha de resurser som krävs för att kunna hantera påfrestningar som kan leda till stress. Vidare handlar det om att vid motgångar inte anta en offerroll och skylla på orättvisa utan att känna att man kommer att kunna klara av att lösa dessa situationer.

Det tredje och sista begreppet, känsla av meningsfullhet, är människans förmåga att uppleva livet och händelser ur ett känslomässigt perspektiv. Det ska finnas en känsla av att det finns beståndsdelar i livet som är extra väsentliga och viktiga för ens livskvalitet och välbefinnande. Det handlar också om en känsla av delaktighet, om att bli sedd, känna sig viktig och behövd samt ett deltagande i de processer som skapar ens dagliga erfarenheter. Det vi människor företar oss ska kännas motiverande, meningsfullt och vara värt att engagera sig i. Utmaningarna i livet ska kännas stimulerande och värda den investering som görs, istället för att kännas som en börda och ett hot, menar Antonovsky (2005).

2.5 Tidigare forskning

I dag finns det god tillgång på forskning inom läs- och skrivnedsättning och dyslexiområdet, både inom pedagogik, teknik biologi. Det var dock svårare att hitta forskningslitteratur som berör den åldersinriktning som jag valt att fokusera på. Intervjuundersökningens resultat har därför här fått påverka innehållet i litteraturgenomgången av forskningslitteratur på så vis att det är informanternas åsikter och erfarenheter som fått styra det som här valts ut för att användas som relevant analysunderlag. Forskningslitteraturöversikten har för avsikt att belysa följande områden:

 Hur individuellt är läs – och skrivnedsättning/dyslexi?

 Hur ser pedagogers kunskapsbild och engagemang ut om läs – och skrivsvårigheter/dyslexi?

Forskningslitteraturen som jag anser är mest passande här har dock några år på nacken, från 2003-2007. Jag upplever detta som ett problem, på grund av att inom informationsteknologin sker så sker utvecklingen med en enorm hastighet vilket bidrar till att det som gäller idag är omodernt och ersatt med nya mer effektiva verktyg inom exempelvis ett år.

Först presenteras en forskningsstudie utförd av Ulla Föhrer och Eva Magnusson (2003) ”Läsa och skriva fast man inte kan”. Föhrer och Magnusson (2003) ger i sin undersökning, dels en översikt över kunskapsläget i Sverige angående alternativa lärverktyg och ger råd och anvisningar. Författarna resonerar om hur viktigt det är att elever med läs- och skrivnedsättning/dyslexi ska kunna utvecklas till sin fulla kapacitet, genom att få rätt förutsättningar genom rätt didaktiska val, rätt miljö och rätt teknologi. I sin resultatredovisning skriver de bland annat: ”Resultaten pekar entydigt på att elever med läs – och skrivnedsättning/dyslexi inte kan inhämta kunskap på traditionellt sätt och följa undervisningen i samma takt som sina klasskamrater utan arbetsinsatser som närmast gränsar till det omänskliga.” (s. 10). De diskuterar vidare i boken att elever måste få tillgång till alternativa metoder och kompenserande hjälpmedel. Det ska vara en naturlig del i skolarbetet. Studien visade också att det är viktig att både elever och pedagoger får utbildning kring tekniskt kunnande för att kunna utnyttja de alternativa lärverktygen till fullo. Ytterligare något som Föhrer och Magnusson (2003) betonar är att eleverna i behov av stöd ska ges möjlighet att kunna bli självständiga och oberoende i sitt kunskapande.

”10 Uppsatser om läs – skrivsvårigheter” Red: Jacobsson och Svensson (2007) är nästa forskningsunderlag som jag vill presentera. Antologin sammanfattar tio uppsatser som behandlar olika perspektiv på olika nivåer angående läs – och skrivnedsättning/dyslexi. Resultat som framkommit är bland annat att det inte finns en metod som alltid lyckas på alla elever gällande läs- och skrivinlärningen. Det som är viktigt är hög lärarkompetens både angående olika pedagogiska och olika metoders effekter och att ha kunnande om olika arbetssätt och material. Det är viktigt att se eleven och skaffa sig en detaljerad kartläggning om dennes individuella behov och att utgå från elevens starka sidor och stärka dem. I antologin presenteras resultat angående alternativa lärverktyg och där

framkom att när eleverna med behov av stöd får tillgång till anpassade hjälpmedel känner de sig mer oberoende och mer självständiga. Dessutom ökar studiemotivationen och självförtroendet lika så. Det konstaterades att dessa elever får en mer positiv framtidsvision gällande vem man är och vad man faktiskt är i stånd till att klara själv. Vidare berättas det av lärare att de inte blivit erbjudna utbildning och att det inte finns tid till att på egen hand skaffa sig denna kompetens. Lärarna har olika inställning till de alternativa lärverktygen och för vissa innebär det ett hot medan det för andra innebär en kompetenshöjning.

Mossige, Røskeland och Skaathun (2007) ”Flera vägar mot mål” är det tredje och sista forskningsunderlaget som presenteras i litteraturgenomgången. Deras forskning visar att det finns flera olika arbetssätt att nå målen i skolan när man som elev har läs – och skrivsvårigheter/dyslexi. De betonar vikten av anpassad individuell undervisning för den enskilde eleven. Denna studie tar bland annat upp hur viktigt det är med metakognitiv medvetenhet, d.v.s. att eleven styr och kontrollerar sitt eget lärande och skrivande. Författarna betonar att forskning visar att metakognition förbättras i ett socialt sammanhang i samarbete med en kompetent vuxen, där pedagoger vägleder eleverna. Författarna fördjupar sig kring orsaker och symtom till läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt diskuterar skillnader på de olika tester som används i samband kartläggning och diagnostisering.

Mossige, Røskeland och Skaathun (2007) anser att de kompensatoriska hjälpmedlen är de mest lämpliga och funktionella verktygen att använda som exempelvis talsyntes vid läsning, olika läs- och inlärningsmetoder samt vid arbete med text och ordkunskap. Författarna rekommenderar att pedagog och elev tillsammans kommer fram till vad den enskilde elevens specifika behov är, vilket leder till att elevens metakognition stimuleras (vad kan jag, vad ska jag göra och varför). I boken diskuteras också de viktiga påverkansfaktorerna, omgivning och miljö. De skriver att det är av stor vikt vilka attityder och vilken inställning lärare, förälder och klasskamrater har till läs- och skrivnedsättning/dyslexi. Såväl stödet hemifrån som lärares inställning och kunskap för att bemöta elevens alla olika behov i sin läs- och skrivproblematik/dyslexi är direkt avgörande och spelar stor roll för elevens utveckling. Elevens egen inställning och acceptans av sin funktionsnedsättning samt att tidiga åtgärder sätts in är viktigt, skriver Mossige, Røskeland och Skaathun (2007). Författarna tar slutligen upp elever med läs-

och skrivnedsättning och deras rättigheter till anpassad undervisning och vem som bär ansvaret enligt de olika lagar och förordningar som gäller.

3 Metod och genomförande

3.1 Val av metod och urval

Informationen ska bygga på pedagogernas tankar, synsätt och förhållningssätt i undervisningen med fokus på öppna frågor om didaktik för att få tillgång till så uttömmande och djupgående svar som möjligt. En kvantitativ ansats hade kunnat fungera alldeles utmärkt som metod om undersökningen har för avsikt att granska en större grupp informanter i ett bredare perspektiv, men jag avgränsar min undersökning till ett fåtal informanter och anser då att den kvalitativa ansatsen är mest passande.

3.2 Intervju som metod

Valet av intervju som metod i denna undersökning kändes mest naturlig eftersom jag ville få information om både konkreta arbetsmetoder, erfarenheter, upplevelser och inställningar i olika situationer i undervisningen med elever på högstadiet som har dyslexi eller läs – och skrivsvårigheter. En enkät hade enligt min mening inte gett den fördjupade och omfattande information som kan komma fram i en intervju. I intervjusituationen fick informanten tala fritt utan att styras till fasta enkätfrågor som dessutom ska besvaras skriftligt, vilket kan upplevas som tidsödande och arbetsamt. Jag kunde dessutom i intervjusituationen få förtydligat och tillfälle att fråga vid oklarheter. En observation ger inte tillgång till tankar, erfarenheter eller tillfälle att ställa frågor eller föra en dialog med pedagogen, så i denna undersökning med dess syfte och mål var observation inte aktuellt som metod (jmf, Johansson & Svedner 2004).

3.3 Urval av informanter

Urvalet av informanter är också beroende av problemområde och frågeställningar (Johansson och Svedner 2004). För att få relevant analysmaterial och ny kunskap om

mitt valda område blev urvalet fyra lärare med specialpedagogisk kompetens på fyra olika skolor i tre olika kommuner. Antalet intervjupersoner har begränsats till fyra av rent praktiska skäl eftersom metoden kvalitativa intervjuer är djupgående och blir därför relativt långa.(ca.30-45 min.) Ett strategiskt och medvetet val var att informanterna är specialpedagoger eftersom de innehar en påbyggnadsutbildning inom sitt yrke och då besitter större erfarenhet och kunskap om elever med läs- och skrivsvårigheter. Lokaliseringen på skolorna var även det ett medvetet val, jag ville få tillgång till information från både storstad, mindre samhälle och en mindre ort. (Det är två skolor i en större stad, en skola i en mindre stad och en skola i ett villasamhälle.) Pedagogerna kontaktades via e- post med en intervjuförfrågan och en kort presentation av examensarbetets syfte och information om sekretess. Jag fick omgående fyra positiva svar tillbaka. Eftersom jag fick positiv respons direkt på mina intervjuförfrågningar så behövde jag inte söka vidare efter några nya informanter på andra skolor. På grund av undersökningens ringa omfattning är jag väl medveten om att det inte går det att göra några generaliseringar av resultatet. Jag vill dock visa på variationer snarare än jämförelser avseende synen på arbetet med elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och det är kanske inte helt orimligt att anta att resultatet kan spegla en verklighet och då vara ett intressant innehåll.

3.4 Validitet och reliabilitet

Vid val av metod bör jag vara på det klara med att jag verkligen undersöker det jag har för avsikt att undersöka och att jag får tillgång till just den information som jag eftersöker, en så kallad god validitet (Patel & Davidsson, 1994). Det är viktigt att vara medveten om att det jag säger att jag ska undersöka verkligen stämmer överrens med det jag faktiskt undersöker. För att säkerställa validiteten bör någon utomstående granska mätinstrumentet (intervjuguiden, se bil:1) som har goda kunskaper inom området, exempelvis en handledare. Det är också viktigt att först utföra ett test av mätinstrumentet genom en så kallad pilotundersökning för att få fram vad mätinstrumentet egentligen representerar för kriterium (Patel & Davidsson, 1994). Jag måste också vara medveten om att utföra undersökningen på ett tillförlitligt sätt, en så kallad god reliabilitet (Patel & Davidsson 1994).

Reliabilitet, tillförlitligheten i undersökningen, är relaterat till mätinstrumentets sammansättning och tillförlitlighet. Informationen kommer att bestå av både ”felvärde”

och ”sanna värde” från informanten. En eftersträvan för att minska detta ”felvärde” är viktigt i undersökningen så att man kommer närmare informantens ”sanna värde” och därmed en god reliabilitet (Patel & Davidsson 1994). Olika sätt för att säkerställa tillförlitligheten är exempelvis att vid en intervjusituation spela in informantens svar för att i efterhand kunna upprepade gånger lyssna på informationen för att kunna säkerställa uppfattningar. Intervjuaren kan av olika anledningar göra felbedömningar när de registrerar i samma stund som intervjun utförs (Patel & Davidsson 1994). Reliabiliteten är även beroende av hur intervjuaren uppträder, en så kallad intervjuareffekt, som kan påverka informanten på ett omedvetet eller medvetet sätt bara genom sin närvaro, och att detta inte ger ett helt tillförlitligt värde på informationen (Patel & Davidsson 1994).

För att försäkra mig om att intervjuerna skulle hålla god validitet och reliabilitet så formulerades och diskuterades frågorna först tillsammans med handledaren. Sedan genomfördes en strategiskt utvald pilotundersökning. Intervjuguide testades på en lärare som jag är bekant med och hon har en gedigen yrkeserfarenhet på 40 år och med en mastersexamen i bagaget. De sista tio åren innan sin pension arbetade hon som specialpedagog. Det är viktigt att kontrollera upplägget av intervjufrågorna innan i en pilotstudie, dels för att undersöka att frågorna är tydliga, inte ska kunna missuppfattas och dels att frågorna är relevanta gentemot undersökningens syfte och på så sätt beaktas både god validitet och reliabilitet. Pilotstudien som genomfördes bidrog till en avsevärd förbättring av intervjuguiden. Frågor och formuleringar diskuterades kritiskt vilket bidrog till att guiden både kortades ner och blev mer effektiv. Jag fick även en känsla av hur lång tid som kunde läggas på varje frågeområde i kommande intervjusituationer. För att öka reliabiliteten användes en diktafon för inspelning av intervjuerna. Från ett inspelat material kommer allt med av vad som sagts och hur det sagts. Som forskare har man då en möjlighet till att lyssna på materialet upprepade gånger och transkribera materialet för att utföra jämförelser vilket är positivt för analysarbetet. Gällande intervjuareffekten var jag medvetet tillbakadragen i intervjusituationen och visade uppmärksamhet och intresse endast genom ögonkontakt, hummande och nickanden. Jag ställde dock följdfrågor då och då när det behövdes och passade in i situationen.

Eftersom jag fick tillgång till ett omfångsrikt empiriskt underlag från mina fyra intervjuer på ca.40 min vardera, så var jag tvungen att sortera ut ett urval som skulle representera resultatet. För att förtydliga hur detta urval skedde så jämfördes samtliga transkriberingar med utgångspunkten att försöka finna svaren på mina frågeställningar.

Jag sökte i första hand efter och var intresserad av att lyfta fram olikheter och variationer i pedagogernas uppfattningar inom ämnet snarare än överensstämmande mönster. Detta tydliggjordes då jag i transkriberingsunderlaget färgade de olika pedagogernas respons på mina intervjufrågor och jämförde dem och organiserade dem metodiskt i resultatkapitlet under de olika frågeställningarna.

3.5 Etiska överväganden och ställningstaganden

Genom att följa etiska principer vinner man respekt hos de medverkande i undersökningen och det ökar dessutom motivationen för informanterna till att delta konstruktivt, skriver Johansson och Svedner (2004). En viktig del i vetenskapliga undersökningar är att goda forskningsetiska principer efterföljs (Johansson & Svedner, 2004). Forskaren själv innehar dock det yttersta ansvaret för att undersökningen är av god kvalitet och är moraliskt acceptabel och att både uttalade och outtalade normer inom forskningsetik efterföljs, skriver Vetenskapsrådet (www.codex.vr.se). Det är framförallt fyra huvudkrav som ställs på all forskning enligt Vetenskapsrådet (www.codex.vr.se) och dessa är; informationskravet där alla berörda inom undersökningen skall informeras om syftet. Samtyckeskravet där deltagaren själv bestämmer över sin medverkan. Konfidentialitetskravet där alla personuppgifter ska förvaras och ges största möjliga skydd så att obehöriga inte kan ta del av informationen. Nyttjandekravet där de insamlade uppgifterna om enskilda individer endast får användas som underlag för forskningens ändamål.

Etiska ställningstaganden som jag har tagit hänsyn till i min undersökning är dels att redan vid intervjuförfrågan förklara syftet och att all information som ges från informanterna ligger under sekretesslagen och att obehöriga ej kommer att kunna ta del av stoffet från intervjusituationerna. Undersökningen byggde på respekt för de medverkande pedagogerna och information om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan var klart och sakligt informerat utan att några som helst negativa följder skulle kunna uppstå. Jag informerade om att det insamlade stoffet från intervjuerna enbart ska användas som underlag för teoretisk analys och diskussion i denna undersökning.

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

4.1 Redovisning av urvalet från resultatet

Ett urval av resultatet har utförts, av stoffet som framkom ur intervjusituationerna, för att endast presentera det resultat som efterfrågats och efterlysts i undersökningens frågeställningar. På grund av informanternas omfattande information vid intervjutillfällena så kan det totala stoffet omöjligt presenteras i sin helhet. Frågeställningarna ligger alltså till grund för urvalet av resultatet i detta kapitel och frågeställningarna kommer här att presenteras i turordning med en följande sammanställning och beskrivning. En redovisning presenteras nedan med tillhörande citat från de fyra olika informanternas inställning, uppfattningar och tankar kring ämnet. Jag har valt att särskilja de fyra olika informanterna åt som, pedagog på skola A, B, C och D för att senare analysera och tolka det utvalda resultatet mot de två teorier och den forskningslitteratur som presenterades ovan i kapitel två.

 Hur arbetar pedagogerna med elever med läs- och skrivsvårigheter på individnivå?

Från intervjuguidens första del, om arbetet på individnivå, ställdes frågor om yrkeserfarenhet, arbetssätt och metoder. Informanterna frågades om ”drillträning”, elevernas självkänsla/självbild samt upprättande av åtgärdsprogram.

Tre av pedagogerna har varit i skolverksamheten i ca.20 år och en i ca.7 år. Tre av pedagogerna arbetade först som ämneslärare för att senare vidareutbilda sig till specialpedagoger och en informant arbetade som fritidspedagog innan hon utbildade sig till specialpedagog. Samtliga informanter är kvinnor i ålder mellan 35- 55 år. Gällande arbetssätt och metoder så kom Rydaholms- och Wittingmetoden (se ovan), samt studieteknik upp på skola A och B. Pedagogen i skola C kunde inte benämna någon

speciell metod eller arbetsätt och sa: ”Det är så individuellt och det finns så många olika nivåer på svårigheterna inom läs – och skrivsnedsättning och dyslexi.” Pedagogen i skola D berättade att de arbetade mycket med visuellt stöd och att lära ut strategier kring studieteknik till dessa elever. De hade även en mycket positiv erfarenhet av ett speciellt datorprogram av M-G Johansson (2006) som ökat läshastigheten hos dyslektiker.

Vid frågan om ”drillträning” av högstadieelever så var pedagogerna från skola A och C överrens om att det var trögare och att det inte fungerade på grund av tidsbrist och ansåg även att den typen av träning inte gav så mycket att det var värt att lyfta eleven från den ordinarie undervisningen. Pedagogen på skola B ansåg att: ”Det är ogenomförbart här på grund av att vi är för få specialpedagoger.” Hon trodde dock på den dagliga intensivträningens effekter. Pedagogen från skola D ansåg att det definitivt inte var för sent och att hon sett bra resultat med att ”drilla” eleverna i lästräning. Hon betonade dock att det var mycket viktigt att eleven själv ville träna så att det inte knäckte dem och att ”drillträningen” bör utföras tillsammans med andra alternativa lärverktyg och inte som en ensam metod.

I pedagogernas uppfattning om elevernas självbild/självkänsla så var skola A, B och D överrens om att elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har en mycket lägre sådan. Pedagogen från skola D sa: ”Dom kryper ju in här alltså och tycker ja, ja e väl dum då.” Pedagogen i skola D ville också betona att hon upplevde en viss skillnad mellan dem som har diagnosen dyslexi och de som har läs – och skrivsvårigheter. Hon ansåg att de med diagnos hade bättre självbild/självkänsla än elever med läs – och skrivsvårigheter p.g.a. att de hade fått en förklaring och en ”etikett” på sitt funktionshinder och att läs- och skrivnedsättningseleverna hade så mycket annat i bagaget som påverkade eleven negativt. Pedagogen i skola C tyckte inte att hon kunde se någon generell skillnad på dessa elever och andra tonåringar och hon sa:” De är som alla andra tonåringar som har ett behov av att tillhöra gruppen och inte sticka ut, vara annorlunda.” Pedagogerna i skola A och B ansåg att det var mycket viktigt att redogöra för alla elever i skolan vad dyslexi och läs – och skrivsvårigheter är. Pedagogerna ansåg att det bör avdramatiseras och normaliseras och betonas att vi är alla olika med olika behov av stöd av olika slag.

Att skriva åtgärdsprogram var ett mycket viktigt inslag hos pedagogerna i skola A, C och D. Kommentarer som: ”Det ska alltid skrivas” och ”Det är mycket, mycket viktigt” förekom. Pedagogen i skola D berättade att hon har fått arbeta hårt med att få bort som

hon benämnde det: ”en mycket dålig åtgärdsprogramskultur här i skolan.” Hon berättade att hon har utbildat kollegorna i hur viktigt det är att först kartlägga vad det är eleven behöver och sedan vad det är vi pedagoger behöver göra. Pedagogen i skola A var lite orolig, för nu skulle rutinerna för uträttandet av åtgärdsprogram ändras på hennes skola och att det skulle införas anpassningar istället som inte skulle dokumenteras på samma vis som åtgärdsprogram. Pedagogen i skola B ansåg att elever som bara är i behov av alternativa lärverktyg och som vet var deras svårigheter ligger inte egentligen behöver något åtgärdsprogram. Hon sa: ”Men det är viktigt att när eleven väl får sin diagnos fastställd, att då kartlägga vad som behöver tillföras så att skolsituationen fungerar och skriva ner detta i ett åtgärdsprogram.”

 Hur arbetar pedagogerna med eleverna gällande de alternativa lärverktygen? Från intervjuguidens andra del, om de kompensatoriska hjälpmedlen, ställdes frågor om vad som är viktigt att tänka på, fördelar och nackdelar samt övriga pedagogers vilja att lära sig om alternativa lärverktyg.

Pedagogerna i skolorna C och D betonade vikten av att eleven själv var bekväm med sitt hjälpmedel och att det verkligen passade individen. Pedagogen i skola C sa: ”Det finns så många måsten kring kompensatoriska hjälpmedel. Lyhördhet efter elevens behov och att inte bara ta till de hjälpmedel som redan finns att tillgå och pracka på det på eleven.” Pedagogen i skola D tyckte att det är viktigt att ämneslärarna är väl insatta i elevens problematik och att det tekniska fungerar som det ska och att eleven kan hantera sitt hjälpprogram. Pedagog i skola A påpekade att det är viktigt att specialpedagoger vidareutbildar sig och sedan föra det vidare ut till ämneslärarna så att kunskapen inte stannar hos en pedagog. Samtliga pedagoger ansåg att mp3 var ett mycket bra och diskret hjälpverktyg att ladda ner ljudfiler på och även i-phones var bra hjälpmedel som säkert kunde utnyttjas i större utsträckning. Datorerna med talsyntes och stavningsprogram är ett måste, ansåg alla pedagogerna. Andra hjälpmedel som nämndes i intervjuerna var bland annat smartboards, i-pads, vymio, scanner, usb-minnen, cd-skivor med inläst material från läroböcker och ljudfiler att ladda ner från nätet.

Två pedagoger från skolorna B och C ansåg dock att en nackdel med datorerna var att det är klumpiga att bära omkring på och att de kan användas till ”fel” saker. Kollegornas inställning och engagemang att inhämta kunskap om de kompensatoriska hjälpmedlen upplevdes unisont av pedagogerna som inte den allra bästa. ”Villigheten

varierar stort, vissa kollegor är nyfikna men jag upplever det som att det inte håller hela vägen in i klassrummet.” sa pedagogen i skola A. Teknikovillighet och en redan för stor arbetsbelastning för ämneslärarna var några andra argument som förekom. Pedagogerna i skola A, B och D betonade dock att det blir bättre och bättre för varje år som går, och pedagogen i skola B sa: ”Nu finns det ju elever överallt i varje klass som har någon form av särskilt stöd och anpassningar.” Angående smartboards så kom kommentaren att nu måste lärarna verkligen lära sig att använda dem, nu när skolan nu har investerat i dem och de finns på plats i våra klassrum. Detta är mycket positivt betonade pedagogen i skola A. Pedagogen i skola C ansåg att det dessutom är mycket viktigt att samarbeta och bygga upp ett kontaktnät kring eleven så att alla hjälps åt för att det ska bli så bra som möjligt för elevens skolsituation.

 Hur ser kunskapsbilden och deltagandet ut för övriga pedagoger kring läs- och skrivsvårigheter?

Från intervjuguidens sista och tredje del, handlade frågorna om kollegornas kunskapsbild och deltagande, det ställdes frågor om hur samarbetet ser ut dels med kollegor och även med föräldrar och slutligen ledning och rektorer.

I skola A har pedagogen medvetet satsat på datorer som hjälpmedel för att datorer kan de flesta lärarna redan hantera, samtidigt gnälls det över vem som ska ha ansvaret och var de ska förvaras och laddas o.s.v. Pedagogen i skola B berättar att hon samlar arbetslaget som undervisar eleven som fått en diagnos och berättar vad som gäller och delegerar ut ansvaret över att åtgärdsprogram skrivs och följs upp. Hon menar att hon avlastar de ämnesundervisande lärarna genom att serva eleverna som behöver stöd med inläst material och ser till att hjälpmedlen fungerar o.s.v. Pedagogen beskriver vidare att hon numera på ledningens begäran ska vistas ute i den ordinarie undervisningen i klassrummen och handleda lärarna där så att undervisningen kommer hela klassen till gagn. Hon säger: ”Det är många lärare som vill stänga dörren om sig. Det måste ju fungera i klassrummet också, inte bara inne hos specialpedagogen”. Pedagogen i skola C anser att kollegornas engagemang varierar enormt. Hon säger att: ”Specialpedagogiken har haft en tradition att allt som är avvikande har fallit under specialhjälpen och nu måste ansvaret läggas tillbaka på lärarna. Min uppgift är att på ett snyggt sätt berätta att det här och det här måste vi göra för eleven.” Pedagogen i skola D anser att samarbetet med sina kollegor fungerar bra. Hon berättar: ”Jag har bjudit in alla

arbetslagen på utbildning här inne hos mig och undervisat dem i de kompensatoriska hjälpmedlen och sen dess så säger de aldrig nej eller gnäller när vi kommer med instruktioner från specialteamet.”

Gällande samarbetet med föräldrarna så hade pedagogerna på skola A och D samma uppfattning om att föräldrakontakten inte var så stor på högstadiet. Pedagogen i skola A berättade att hon haft utbildning med föräldrarna som har barn med dyslexi så att de ska kunna stötta sitt barn i hemmet med läxor och dylikt men upplever att kanske en av femton föräldrar verkligen gör det hemma. Pedagogen i skola D säger: ”Det är viktigt att föräldrarna kan nå oss direkt på en direkttelefon så att vi kan lösa problem som uppstår så fort som möjligt, så det har vi ordnat. Det är viktigt att bemöta och lyssna på föräldern.” Pedagogerna i skola B och C anser att det är ett mycket bra samarbete med föräldrarna med frekventa möten och diskussioner på deras skolor. ”Aktiva föräldrar det är det vi vill ha, det är positivt.” sa pedagogen i skola C.

Inställningen från ledning och rektorer visade sig variera och pedagogerna i skola A och B ansåg att de fick de tekniska verktygen som de bad om men någon pedagogisk vägledning och något speciellt intresse för dessa elever existerade dock inte. Pedagogen från skola B berättade: ”Mina chefer delegerar allt, vi har nästan inga möten och de svarar knappt på min e-post.” Pedagogerna i skola A och B berättade vidare att det inte fanns någon lokal handlingsplan i skolan om hur hanteringen av läs – och skrivsvårigheter och dyslexi bör utföras. Alla styrdokument var kommunalt utfärdade varav en pedagog tyckte att det var bra, medan den andra ansåg att det svårt att arbeta efter någon annans tankemönster. Pedagogen i skola D hade inte heller någon lokal handlingsplan på sin skola utan trodde att skolan följde en som var kommunalt utfärdad. Hennes kontakt med ledning och rektor fungerade genom att hon sitter med i ledningsgruppen och kunde där lyfta frågor som rörde eleverna med denna funktionsnedsättning. Pedagogen i skola C berättade att de har en lokal handlingsplan för skolan och att den beskriver rutinerna för hur man ska gå tillväga när/om man misstänker att en elev har läs och – skrivsvårigheter och behöver utredas och hon säger: ”Där står det tydligt hur vi ska handha en elev som har dyslexi eller läs – och skrivsvårigheter.”

4.2 Analys och teoretisk tolkning

Det sociokulturella perspektivet från Vygotskij (1978) och dess teori om att lärande och kunskapsutveckling sker i interaktionen med andra, så som exempelvis mellan elev och pedagog och elev och elev, kan speglas mot det stoff som framkommit från undersökningens intervjuer. Teorin om de proximala utvecklingszonerna kan också jämföras med stoffet från resultatet.

Det är viktigt att eleven får tillfälle och hjälp till att träna upp sin språkliga förmåga i skolan. Den språkliga förmågan stärker enligt Vygotskij (1978) varje individs tankeförmåga, kommunikationskapacitet och skicklighet i att förmedla sig tydligt till andra individer. Metoderna som nämndes ovan, Rydaholm- och Wittingmetoden, anser jag delvis är en positiv åtgärd från pedagogerna i arbetet att stärka elevernas språkliga förmåga, fast å andra sidan så måste denna ”drillträning” vara meningsfull och eleven ska förstå varför han/hon ska göra detta. Det kan vara rätt med specialinriktad detaljträning när eleven själv inser behovet och vinsten av arbetet som denne lägger ner. I dessa övningar (exempelvis Rydaholm och Witting) ser pedagogen till att svårighetsgraden ligger strax något över elevens nivå så att eleven då når längre som ett resultat med hjälp av en kunnigare person (pedagogen), allt enligt Vygotskijs (1978) teori om de proximala utvecklingszonerna. Något som också speglar Vygotskijs (1978) sociokulturella teori är insatsen från pedagogerna, det vill säga strategin att förmedla och lära ut effektiv studieteknik till eleverna.

Vi lär oss i samspel och genom kommunikation med andra och detta stödjer teorin om att eleven når längre i sin ”drillträning” och kunskapsinhämtning tillsammans med en kunnigare person än vad denne hade kunnat åstadkomma på egen hand. Mossige, Røskeland och Skaathun (2007) poängterar dock att de dyslektiska eleverna har mycket svårt att lära in regler och regelbundenheter och att tillägna sig språket på ett intuitivt sätt genom socialisation med andra individer. Det är då bättre, menar författarna, att söka kognitiva teorier istället för att underlätta inlärningen av språket hos dessa elever. De skriver vidare att när en elev har hunnit bli sexton år och den optimala tiden för läs- och skrivinlärning har passerats är det bättre att fokusera på att träna den kognitiva förmågan hos eleven för att denne ska kunna styra sin egen inlärning och läsförståelse.

Språkträning i form av ”drillträning” var betrodd som metod av de flesta intervjuade pedagogerna, men de ansåg även att det inte gav så mycket att det var värt att ta ut eleven ur sin ordinarie undervisning. Kan eleven då tillgodogöra sig undervisningen fullt ut om de inte får träna sin nedsatta språkförmåga, då språket enligt Vygotskij (1978) är ett verktyg för både förståelse och kunskapsutveckling? Inställningen från pedagogerna kan höra samman med att eleverna går på högstadiet och att ”drillträning” anses enligt forskning som mest effektiv i de lägre åldrarna. ”Drillträning” diskuterades i den forskningslitteratur som valts ut som referensstöd i denna studie. Där sägs det bland annat av Föhrer och Magnusson (2003 s.205) att:

Det är inte rimligt att hålla på år ut och år in att träna avkodning i väntan på att läsningen ska bli så bra att eleven kan själv för att inhämta kunskap. Det är nödvändigt att hitta alternativa metoder för att eleven ska få tillgång till det skrivna språket:

De tillägger också att träningen inte enbart ska vara inriktad på det eleven inte kan, det vill säga läsa, skriva och stava, utan även fokusera på att utveckla kompensatoriska strategier och studieteknik så att eleven kan arbeta självständigt och kunna lita till sin egen förmåga. Mossige, Røskeland och Skaathun (2007) drar slutsatsen i sin studie att elever med dyslexi inte har speciellt stor nytta av ”drillträning” dels på grund av svagt arbetsminne som ofta följer dyslexidiagnosen och dels att det är en negativ träning när orden rycks ur sitt sammanhang vilket medför att helhetsförståelsen av texten inte tränas.

I resonemang kring kartläggning, upprättande av åtgärdsprogram och diskussioner om val av kompensatoriska hjälpmedlen kan Vygotskijs (1978) teori speglas på så vis att pedagogerna genom dialoger resonerar med varandra, tolkar och analyserar och därigenom skaffar sig nya erfarenheter och nya kunskaper genom interaktion. Specialpedagogerna informerar och utbildar sina kollegor och de diskuterar sig fram till olika pedagogiska insatser som ska sättas in och på så vis når de tillsammans längre i sitt arbete att göra skolsituationen för eleverna så bra som möjligt. Utan ny kunskap stagnerar individen och agerar oftast efter gamla invanda rutiner, enligt min mening. Min uppfattning från intervjusvaren var den att inställning, engagemang och kunskap hos de övriga pedagogerna blev bättre och bättre för varje år gällande eleverna med läs – och skrivsvårigheter, på grund av att det nu finns fler elever med denna funktionsnedsättning i klasserna. Detta resultat indikerar att vi lär oss mer genom

interaktion med varandra och att omgivningen är avgörande för att nå en positiv kunskapsutveckling. Ytterligare något som framkom i intervjuerna var hur omfattande och viktigt arbetet var med kartläggningen av elevernas individuella stödåtgärder och val av individuellt anpassade alternativa lärverktyg.

Föhrer och Magnusson (2003) skriver att elever som inte lär sig läsa och skriva i samma takt som de andra eleverna ska använda dator tidigt och då inte enbart för att träna det som de inte klarar av utan också som ett stöd i skolarbetet så att de kan arbeta med samma uppgifter som sina kamrater. Detta synsätt, skriver författarna, är inte för att ge upp tron på att eleven inte kan lära sig utan det som är viktigt här är att eleverna får en reell möjlighet att till fullo utnyttja sin intellektuella förmåga. Det ska kännas motiverande och meningsfullt för eleven att få tillgång till ett effektivt hjälpmedel i undervisningen. Föhrer och Magnusson (2003) belyser att forskning visar att elevernas svårigheter blir lättare med hjälp av alternativa lärverktyg. Det är dock viktigt att hjälpmedlen är individuellt anpassade efter behovet, menar författarna och detta ger i sin tur eleverna möjligheten till kontroll och självständighet och med hjälp av pedagoger kan datorn bli ett mycket effektivt hjälpmedel. I en studie som ingår i antologin ”10 uppsatser om läs- och skrivsvårigheter” (2007) skriver Henricsson att en vanlig uppfattning är att det är bra att vänta med alternativa lärverktyg till senare årskurser men att forskning har bevisat motsatsen. Elever blir mer passiva och ointresserade om hjälpen sätts in för sent.

Problem som uppstår i de senare årskurserna är att lärarna då inte har tillräckliga kunskaper i varken i läs- och skrivinlärningens tidiga skeden eller inom datatekniken för att här kunna bemöta elevens behov, menar Henricsson (2007). Dessutom så har ”språktåget” redan gått, skriver författaren och det blir allt för mycket för eleven att hantera, både att träna läs- och skrivinlärning och att träna på och lära sig att hantera sitt nya alternativa lärverktyg. Med rätt teknisk kompensation, skriver Holmberg och Hansson (2007) i samma antologi som ovan, så kan eleverna med läs- och skrivnedsättning/dyslexi arbeta i stort sett självständigt, vilket bör vara ett mål för skolans verksamhet. De tekniska hjälpmedlen har under de senare åren utvecklats på ett fantastiskt sätt, skriver de. Dessa hjälpmedel har blivit mer användarvänliga vilket är en förutsättning för att kunna användas fullt ut av eleverna. Men att då veta vad som är rätt hjälpmedel kan vara en svår uppgift och att på egen hand välja bland den mängd av

program som finns. Då gäller det att alla pedagoger samarbetar och är engagerade i elevernas olika behov av stöd.

Det sociala samspelets effekter mellan kollegor och inställning, kunskap och attityder till eleverna med läs- och skrivnedsättning/dyslexi påverkar elevernas förutsättning att lyckas i sitt skolarbete. Föhrer och Magnusson (2003 s. 141) skriver:

Lärare, både speciallärare och andra lärare, förväntas undervisa elever som har kompenserande hjälpmedel. För detta krävs inte bara att de ska behärska teknologin utan också att de ska integrera hjälpmedlen i undervisningen samt anpassa tekniken så att den blir användbar för varje elev med den elevens speciella förutsättningar.

I resultatet från denna studie framkom det att specialpedagogerna ansåg att undervisningen även måste fungera ute i den ordinarie klassen. Föhrer och Magnusson (2003) menar att alla lärare måste vara beredda på att undervisa elever med alternativa lärverktyg även om huvudansvaret ligger hos specialpedagogen, men många lärare saknar denna kunskap som krävs för att integrera de alternativa lärverktygen i sin undervisning. Författarna anser vidare att det har satsats mycket på att utöka de tekniska hjälpmedlen i skolan på senare tid, men att utbilda lärarna i att hantera dessa har uteblivit och därmed har det ställts orimliga krav på lärarna. Skolledningen måste här ta ett större ansvar och utbilda sin personal för att kunna bemöta elevers rättigheter i sitt behov av stöd. Mossige, Røskeland och Skaathun (2007) diskuterar samma problem i sin forskningsstudie. De skriver att elever har rätt till handledning av kvalificerade pedagoger och att både lärare och elever behöver utöka sin kompetens och insikter om läs- och skrivsvårigheter. Detta för att effektivare kunna komma fram till vilka möjligheter som finns för den enskilde elevens behov av stöd att nå bästa möjliga förutsättningar i sitt skolarbete.

Henricsson (2007) skriver i sin undersökning att de ämnesundervisande lärarna som han samtalat med känner sig inte alltid delaktiga i handledningen kring elever med läs- och skrivnedsättning. Kommentarer uppstod från lärare att det inte finns tid att på eget initiativ skaffa sig kunskaper som behövs när det gäller alternativa lärverktyg. Henricsson (2007) anser att det inte är förrän lärarna kan hantera den tekniska utrustningen som pedagogiska idèer och metoder kan utvecklas och att detta bör ske och integreras i klassrummet i den dagliga undervisningen och omfatta alla undervisande lärare. Rönnåsen och Ekstedt (2007) skriver i samma antologi som ovan att i deras