Analys och teoretisk tolkning

Det sociokulturella perspektivet från Vygotskij (1978) och dess teori om att lärande och kunskapsutveckling sker i interaktionen med andra, så som exempelvis mellan elev och pedagog och elev och elev, kan speglas mot det stoff som framkommit från undersökningens intervjuer. Teorin om de proximala utvecklingszonerna kan också jämföras med stoffet från resultatet.

Det är viktigt att eleven får tillfälle och hjälp till att träna upp sin språkliga förmåga i skolan. Den språkliga förmågan stärker enligt Vygotskij (1978) varje individs tankeförmåga, kommunikationskapacitet och skicklighet i att förmedla sig tydligt till andra individer. Metoderna som nämndes ovan, Rydaholm- och Wittingmetoden, anser jag delvis är en positiv åtgärd från pedagogerna i arbetet att stärka elevernas språkliga förmåga, fast å andra sidan så måste denna ”drillträning” vara meningsfull och eleven ska förstå varför han/hon ska göra detta. Det kan vara rätt med specialinriktad detaljträning när eleven själv inser behovet och vinsten av arbetet som denne lägger ner. I dessa övningar (exempelvis Rydaholm och Witting) ser pedagogen till att svårighetsgraden ligger strax något över elevens nivå så att eleven då når längre som ett resultat med hjälp av en kunnigare person (pedagogen), allt enligt Vygotskijs (1978) teori om de proximala utvecklingszonerna. Något som också speglar Vygotskijs (1978) sociokulturella teori är insatsen från pedagogerna, det vill säga strategin att förmedla och lära ut effektiv studieteknik till eleverna.

Vi lär oss i samspel och genom kommunikation med andra och detta stödjer teorin om att eleven når längre i sin ”drillträning” och kunskapsinhämtning tillsammans med en kunnigare person än vad denne hade kunnat åstadkomma på egen hand. Mossige, Røskeland och Skaathun (2007) poängterar dock att de dyslektiska eleverna har mycket svårt att lära in regler och regelbundenheter och att tillägna sig språket på ett intuitivt sätt genom socialisation med andra individer. Det är då bättre, menar författarna, att söka kognitiva teorier istället för att underlätta inlärningen av språket hos dessa elever. De skriver vidare att när en elev har hunnit bli sexton år och den optimala tiden för läs- och skrivinlärning har passerats är det bättre att fokusera på att träna den kognitiva förmågan hos eleven för att denne ska kunna styra sin egen inlärning och läsförståelse.

Språkträning i form av ”drillträning” var betrodd som metod av de flesta intervjuade pedagogerna, men de ansåg även att det inte gav så mycket att det var värt att ta ut eleven ur sin ordinarie undervisning. Kan eleven då tillgodogöra sig undervisningen fullt ut om de inte får träna sin nedsatta språkförmåga, då språket enligt Vygotskij (1978) är ett verktyg för både förståelse och kunskapsutveckling? Inställningen från pedagogerna kan höra samman med att eleverna går på högstadiet och att ”drillträning” anses enligt forskning som mest effektiv i de lägre åldrarna. ”Drillträning” diskuterades i den forskningslitteratur som valts ut som referensstöd i denna studie. Där sägs det bland annat av Föhrer och Magnusson (2003 s.205) att:

Det är inte rimligt att hålla på år ut och år in att träna avkodning i väntan på att läsningen ska bli så bra att eleven kan själv för att inhämta kunskap. Det är nödvändigt att hitta alternativa metoder för att eleven ska få tillgång till det skrivna språket:

De tillägger också att träningen inte enbart ska vara inriktad på det eleven inte kan, det vill säga läsa, skriva och stava, utan även fokusera på att utveckla kompensatoriska strategier och studieteknik så att eleven kan arbeta självständigt och kunna lita till sin egen förmåga. Mossige, Røskeland och Skaathun (2007) drar slutsatsen i sin studie att elever med dyslexi inte har speciellt stor nytta av ”drillträning” dels på grund av svagt arbetsminne som ofta följer dyslexidiagnosen och dels att det är en negativ träning när orden rycks ur sitt sammanhang vilket medför att helhetsförståelsen av texten inte tränas.

I resonemang kring kartläggning, upprättande av åtgärdsprogram och diskussioner om val av kompensatoriska hjälpmedlen kan Vygotskijs (1978) teori speglas på så vis att pedagogerna genom dialoger resonerar med varandra, tolkar och analyserar och därigenom skaffar sig nya erfarenheter och nya kunskaper genom interaktion. Specialpedagogerna informerar och utbildar sina kollegor och de diskuterar sig fram till olika pedagogiska insatser som ska sättas in och på så vis når de tillsammans längre i sitt arbete att göra skolsituationen för eleverna så bra som möjligt. Utan ny kunskap stagnerar individen och agerar oftast efter gamla invanda rutiner, enligt min mening. Min uppfattning från intervjusvaren var den att inställning, engagemang och kunskap hos de övriga pedagogerna blev bättre och bättre för varje år gällande eleverna med läs – och skrivsvårigheter, på grund av att det nu finns fler elever med denna funktionsnedsättning i klasserna. Detta resultat indikerar att vi lär oss mer genom

interaktion med varandra och att omgivningen är avgörande för att nå en positiv kunskapsutveckling. Ytterligare något som framkom i intervjuerna var hur omfattande och viktigt arbetet var med kartläggningen av elevernas individuella stödåtgärder och val av individuellt anpassade alternativa lärverktyg.

Föhrer och Magnusson (2003) skriver att elever som inte lär sig läsa och skriva i samma takt som de andra eleverna ska använda dator tidigt och då inte enbart för att träna det som de inte klarar av utan också som ett stöd i skolarbetet så att de kan arbeta med samma uppgifter som sina kamrater. Detta synsätt, skriver författarna, är inte för att ge upp tron på att eleven inte kan lära sig utan det som är viktigt här är att eleverna får en reell möjlighet att till fullo utnyttja sin intellektuella förmåga. Det ska kännas motiverande och meningsfullt för eleven att få tillgång till ett effektivt hjälpmedel i undervisningen. Föhrer och Magnusson (2003) belyser att forskning visar att elevernas svårigheter blir lättare med hjälp av alternativa lärverktyg. Det är dock viktigt att hjälpmedlen är individuellt anpassade efter behovet, menar författarna och detta ger i sin tur eleverna möjligheten till kontroll och självständighet och med hjälp av pedagoger kan datorn bli ett mycket effektivt hjälpmedel. I en studie som ingår i antologin ”10 uppsatser om läs- och skrivsvårigheter” (2007) skriver Henricsson att en vanlig uppfattning är att det är bra att vänta med alternativa lärverktyg till senare årskurser men att forskning har bevisat motsatsen. Elever blir mer passiva och ointresserade om hjälpen sätts in för sent.

Problem som uppstår i de senare årskurserna är att lärarna då inte har tillräckliga kunskaper i varken i läs- och skrivinlärningens tidiga skeden eller inom datatekniken för att här kunna bemöta elevens behov, menar Henricsson (2007). Dessutom så har ”språktåget” redan gått, skriver författaren och det blir allt för mycket för eleven att hantera, både att träna läs- och skrivinlärning och att träna på och lära sig att hantera sitt nya alternativa lärverktyg. Med rätt teknisk kompensation, skriver Holmberg och Hansson (2007) i samma antologi som ovan, så kan eleverna med läs- och skrivnedsättning/dyslexi arbeta i stort sett självständigt, vilket bör vara ett mål för skolans verksamhet. De tekniska hjälpmedlen har under de senare åren utvecklats på ett fantastiskt sätt, skriver de. Dessa hjälpmedel har blivit mer användarvänliga vilket är en förutsättning för att kunna användas fullt ut av eleverna. Men att då veta vad som är rätt hjälpmedel kan vara en svår uppgift och att på egen hand välja bland den mängd av

program som finns. Då gäller det att alla pedagoger samarbetar och är engagerade i elevernas olika behov av stöd.

Det sociala samspelets effekter mellan kollegor och inställning, kunskap och attityder till eleverna med läs- och skrivnedsättning/dyslexi påverkar elevernas förutsättning att lyckas i sitt skolarbete. Föhrer och Magnusson (2003 s. 141) skriver:

Lärare, både speciallärare och andra lärare, förväntas undervisa elever som har kompenserande hjälpmedel. För detta krävs inte bara att de ska behärska teknologin utan också att de ska integrera hjälpmedlen i undervisningen samt anpassa tekniken så att den blir användbar för varje elev med den elevens speciella förutsättningar.

I resultatet från denna studie framkom det att specialpedagogerna ansåg att undervisningen även måste fungera ute i den ordinarie klassen. Föhrer och Magnusson (2003) menar att alla lärare måste vara beredda på att undervisa elever med alternativa lärverktyg även om huvudansvaret ligger hos specialpedagogen, men många lärare saknar denna kunskap som krävs för att integrera de alternativa lärverktygen i sin undervisning. Författarna anser vidare att det har satsats mycket på att utöka de tekniska hjälpmedlen i skolan på senare tid, men att utbilda lärarna i att hantera dessa har uteblivit och därmed har det ställts orimliga krav på lärarna. Skolledningen måste här ta ett större ansvar och utbilda sin personal för att kunna bemöta elevers rättigheter i sitt behov av stöd. Mossige, Røskeland och Skaathun (2007) diskuterar samma problem i sin forskningsstudie. De skriver att elever har rätt till handledning av kvalificerade pedagoger och att både lärare och elever behöver utöka sin kompetens och insikter om läs- och skrivsvårigheter. Detta för att effektivare kunna komma fram till vilka möjligheter som finns för den enskilde elevens behov av stöd att nå bästa möjliga förutsättningar i sitt skolarbete.

Henricsson (2007) skriver i sin undersökning att de ämnesundervisande lärarna som han samtalat med känner sig inte alltid delaktiga i handledningen kring elever med läs- och skrivnedsättning. Kommentarer uppstod från lärare att det inte finns tid att på eget initiativ skaffa sig kunskaper som behövs när det gäller alternativa lärverktyg. Henricsson (2007) anser att det inte är förrän lärarna kan hantera den tekniska utrustningen som pedagogiska idèer och metoder kan utvecklas och att detta bör ske och integreras i klassrummet i den dagliga undervisningen och omfatta alla undervisande lärare. Rönnåsen och Ekstedt (2007) skriver i samma antologi som ovan att i deras

studie visade resultat på att det fanns ett stort behov av kompetensutveckling hos lärarna. Kompetensen bör inriktas mot att både lära sig tekniken och att tillsammans överlägga pedagoger emellan om hur man på bästa tillämpar alternativa individuella lärverktyg för eleven samt hur man senare anpassar detta ute i undervisningen.

Interaktionen med föräldrarna upplevde pedagogerna i skola A och B som sämre på högstadiet. Kommunikationen skedde där mest genom e-post eller telefon. Här kan Vygotskijs (1978) teori om att omgivningen är avgörande för utvecklingsmöjligheter komma att spela en viss roll. För att nå full potential i utbytet och förmedlandet i en interaktion så är det kanske så att det måste ske personliga möten. Det är kanske inte tillräckligt för individer att endast kommunicera genom e-post och telefon för att lära av varandra? Pedagogen i skola C var den informant som var mest positiv över föräldrakontakten i skolan och hon beskrev just den kontakten som bestående av frekventa diskussioner, möten och bra interaktion. Pedagogerna i skola A och B:s upplevde att kommunikationen och interaktionen med skolledningen var en envägskommunikation. Ytterligare en envägskommunikation ägde rum med den kommunala skolledningen som de tillhörde. Orsaken till de eventuella negativa upplevelserna och erfarenheterna hos dessa pedagoger skulle kunna bero på en avsaknad av ett samspel och interaktiva dialoger dem emellan för att nå en positiv utveckling för skolans verksamhet. Pedagogerna i skola C och D hade en annan inställning till sin skolledning och där förekom en interaktion mellan parterna.

Antonovskys (2005) teori KASAM bygger på en tro att individen bör inneha en känsla av sammanhang och en tilltro till den egna förmågan för att kunna möta olika hinder utan alltför stor stress. För att lärande ska kunna ske, med full potential i exempelvis skolan, bör eleven vara i mental balans och vara stabil. För att nå detta mål bör pedagoger enligt Antonovsky (2005) följa rekommendationerna om dessa hälsofrämjande egenskaper som KASAM förespråkar. Individen bör ha en känsla av begriplighet, d.v.s. uppleva och förstå situationer som begripliga, strukturerade, tydliga och det ska gå att förklara det oväntade för att bättre klara påfrestningar och bli mentalt stabil. Individen bör även ha en känsla av hanterbarhet, d.v.s. ha resurser och förmågan att möta och anta olika krav, problem och påfrestningar och att kunna hitta lösningar på olika situationer utan att ta sig an en offerroll. Individen ska också kunna känna meningsfullhet, d.v.s. ha förmågan att kunna uppleva händelser ur ett känslomässigt perspektiv, att vissa delar i livet är viktigt för individens välbefinnande. En känsla av

delaktighet och att bli sedd och behövd som medmänniska är också viktigt och att utmaningar blir stimulerande och motiverande istället för att upplevas som en börda eller ett hot.

När elever med dyslexi eller läs – och skrivnedsättning skall träna sin funktionsnedsättning med ett datorprogram eller undervisas i olika studietekniksstrategier så anser jag att samtliga begrepp i KASAM kan kopplas in. Eleven måste kunna förstå varför denne ska träna (begriplighet), exempelvis därför att övning ger färdighet och det blir lättare att klara påfrestningar och krav i skolarbetet eller alla krav på läs – och skrivkunnighet som existerar ute i samhället. Eleven får tillgång till större resurser att ta till i form av ökad färdighet och kunskap i att läsa och skriva och blir där genom starkare i förmågan att kunna hitta lösningar (hanterbart) på problem som kan uppstå i olika situationer. Det är också viktigt att visa att alla elever är viktiga och blir behandlade och sedda på lika villkor (meningsfullhet) som vilken elev som helst och inte exkluderas från gruppen. Mossige, Røskeland och Skaathun (2007) skriver att i arbetet med eleverna med läs- och skrivnedsättning/dyslexi är det viktigt med bemötandet och motivation som är nödvändigt för lärande och tillväxt.

För dessa elever är just motivation och ambition en svår sak, menar författarna. Det föreligger ofta en risk för besvikelse, frustration och en känsla av förlust hos dessa elever ifall de bemöts med samma förväntningar som elever utan läs- och skrivnedsättning/dyslexi. Det är viktigt att vara behjälplig och försöka få eleven att acceptera och förstå sitt funktionshinder på ett sätt som ger dem livskvalitet och en vilja att satsa på realistiska mål för att undgå upprepade besvikelser, skriver Mossige, Røskeland och Skaathun (2007). De menar vidare att det är viktigt att dessa elever utnyttjar och bygger på sina starka sidor och får uppleva situationer där de känner sig duktiga, då bidrar det till att stärka självtilliten och det genererar en ökad motivation vilket bidrar till att de får lättare att möta skolarbetets krav. Låt eleven få tillgång till att förverkliga sina framtidsdrömmar och finna sitt yrke så att det uppstår belåtenhet, skriver författarna.

Angående själbilden/självkänslan hos elever med dyslexi eller läs – skrivsvårigheter så blev svaret av tre intervjuade informanter av fyra att eleverna hade lågt självförtroende/självbild. Teorin KASAM betonar just vikten av att en individ bör har en tilltro till den egna förmågan för att kunna möta hinder och påfrestningar utan stress.

Socialstyrelsen (www.socialstyrelsen.se) rekommenderar att pedagoger ska hitta och stärka de hälsofrämjande egenskaper som de benämner KASAM:s tre begrepp. Pedagogerna ska uppmuntra och berömma eleverna, låta eleven upptäcka sina begåvningar, uppmuntra till självständighet och stimulera eleverna till att klara av saker på egen hand. Bjöersdorff, Rydqvist och Labraaten (2007) skriver, i ovan nämnd antologi, att det är viktigt att som lärare ha både kunskap och förståelse för elevens starka respektive svaga förmågor. Man måste se med ”friska” ögon och tro på elevens kapacitet och att inte sätta en etikett på eleven som enhetligt svagpresterande. Det är bara vissa förmågor som måste stärkas, menar Bjöersdorff, Rydqvist och Labraaten (2007). Författarna betonar vikten av att samtala med eleven om varför svårigheterna uppstår för att ge eleven inspiration till att vilja stärka sina tillkortakommanden. Ge aldrig eleven skulden till misslyckanden, menar Bjöersdorff, Rydqvist och Labraaten (2007). Det är viktigt att arbeta med dessa elevers självkänsla, självbild och självförtroende, skriver Föhrer och Magnusson (2003).

Elever med läs- och skrivnedsättning är ofta ”hospitaliserade” dvs. har en inlärd hjälplöshet, där de alltid är i beroendeställning gentemot till exempel kamraters hjälp och stöd med anteckningar och speciallärarens ständiga övervakning. Denna självuppfattning underlättar inte tron på den egna kapaciteten eller ger förutsättningar för elevens självständighet, menar författarna. Åtgärdsprogrammen är viktiga att skriva tillsammans med eleven så att denne får förståelse för (begripligt) situationen. Kartläggning och strukturering är till för att underlätta för eleven och fungerar som ett verktyg att arbeta med så att skolsituationen inte blir kaosartad och ostrukturerad. De kompensatoriska hjälpmedlen ska vara hanterbara och bekväma för eleven betonade pedagogerna. I och med att eleven får kunskaper om hur dessa hanteras så genererar det en större förmåga och att kunna hantera sin skolvardag med det stora textomfång som existerar på högstadiet idag som annars förmodligen hade varit påfrestande att ta sig igenom. Meningsfullheten här blir att utmaningarna i skolarbetet ska vara värda att investera och engagera sig i.