Bilders syfte och funktion i svenska i grundskolans tidigare år

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Bilders syfte och funktion i svenska i

grundskolans tidigare år

The aim and function of visual representation

in Swedish elementary school

Sofie Sundström

Martin Fastberg

Examen och poäng: Grundlärarexamen, 240 hp Datum för slutseminarium: 2018-03-19

Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Cecilia Olsson Jers

Förord

Vi har planerat, undersökt och skrivit detta arbete tillsammans. Vid intervjuerna med lärarna var vi båda två närvarande för att sedan ansvara för var sin transkription. Därefter granskade vi de båda transkriberingarna, läste och diskuterade innehållet. Resterande delar så som observationer, litteratur och vår text har vi bearbetat tillsammans, och vi kan följaktligen båda två ansvara för varje del vårt arbete.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare, Cecilia Olsson Jers, som visat stort engagemang med sin feedback under hela arbetet vilket stöttat vår process. Du har verkligen fått oss att bearbeta och reflektera över vårt arbete på djupet. Vi vill även tacka de lärare vi fått intervjua och observera. Ni har gjort vårt examensarbete möjligt, stort tack till er!

Abstract

Vi lever i en visuell värld, även kallat bildsamhälle, och trots det visar tidigare forskning att bilder har fortsatt låg prioritet i skolans värld. Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur och varför bilder används i samband med elevers språkutveckling i svenska i grundskolans tidigare år. De teorier som är relevanta för vårt arbete grundar sig i sociokulturell lärandeteori och teori om multimodalitet. Metoderna vi använt oss av för att få svar på våra frågor är intervjuer och observationer. Vårt resultat och våra slutsatser visar att bilder sällan används i skolans olika läsningar av texter trots att eleverna visar intresse för detta. De yngre eleverna i vår studie använder bilder mer frekvent än de äldre eleverna. Bilder fungerar ofta som en startpunkt för de yngre elevernas språkutveckling i svenska jämfört med de äldre eleverna där bilder fungerar som ett komplement till texten. Lärarnas syfte med att använda bilder i sin undervisning kan vara att förenkla och förtydliga innehållet samt att förstärka texten och förstå innehållet med hjälp av de bilder som texten erhåller. Bilder blir därför främst ett stöd och får en sekundär ställning i förhållande till den skrivna texten. Studien visar även att fokus skiftar från fysiska bilder till inre bilder allt eftersom eleverna blir äldre i grundskolans tidigare år.

Nyckelord: Bilder, multimodalitet, sociokulturell lärandeteori, språkutveckling,

undervisning, visuell, visuell kommunikation, visual literacy, visuellt lärande, visuell läskunnighet.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Teoretiska perspektiv ... 9 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9 3.2 Multimodalitet ... 10 4. Tidigare forskning ... 12 5. Metod ... 15 5.1 Urval ... 15 5.1.1 Etiska ställningstaganden ... 15 5.2 Metoder för datainsamling ... 16 5.2.1 Observationer ... 16 5.2.2 Intervjuer ... 17 5.3 Analysförfarande ... 17

6. Resultat och analys ... 19

6.1 Läromedel ... 19 6.1.1 Årskurs 1 ... 19 6.1.2 Årskurs 3 ... 20 6.1.3 Analys av läromedel ... 21 6.2 Klassrummet ... 22 6.2.1 Årskurs 1 ... 22 6.2.2 Årskurs 3 ... 23 6.2.3 Analys av klassrummen ... 23 6.3 Undervisningen ... 24 6.3.1 Årskurs 1 ... 24 6.3.2 Årskurs 3 ... 25 6.3.3 Analys av undervisningen ... 27 6.4 Intervjuer ... 28 6.4.1 Årskurs 1 ... 29 6.4.2 Årskurs 3 ... 30 6.4.3 Analys av intervjuerna ... 31

7. Slutsats och diskussion ... 32

7.1 Bilders syfte och funktion för språkutveckling i svenska ... 32

7.2 Studiens relevans för vårt kommande yrkesliv ... 34

Referenser... 36 Läromedel ... 38

1. Inledning

Jag förespråkar, om man nu ska generellt så, så förespråkar jag nog hellre bilder än utan bilder för jag tycker det gör livet lite roligare helt enkelt. En helt bildlös värld hade varit riktigt trist. Sen är jag bildlärare också så att, jag känner ju att… kreativiteten där att få både tolka bilder och skapa bilder betyder mycket. (Helena, Lärare i åk.3)

Citatet ovan visar att bilder ses som en viktig del av människors kreativa utveckling. Vi upplever däremot att den skrivna texten trots det tycks ha fortsatt högre status i undervisningen. Dagens informationssamhälle är till stor del ett bildsamhälle där vi ständigt tar del av intryck från vår omgivning både i en vardags- och skolkontext. Trots att vi lever i en visuell värld är det inte förrän nyligen som multimodala texter har börjat utforskas inom pedagogiska sammanhang (Bearne, 2004, I Arizpe et al, 2014:305). Vi har genom vår kunskapsöversikt, i vårt självständiga arbete i fördjupningsämnet svenska

och lärande, fått insikt om att det råder skilda uppfattningar kring hur bilder kan verka

som språkutvecklande redskap i grundskolan. Vår ambition med denna studie är därför att bidra till en ökad förståelse för lärares syn på och val av bilder i sin undervisning, för att sedan kunna använda kunskapen i vårt kommande yrkesliv.

Ramirez (1981, I Sonesson, 2010:117-118) skriver om en bildförtätning, alltså en ökning av antalet bilder som vi människor exponeras för. Sonesson (2010:117-118) utvecklar begreppet ytterligare när han hävdar att bilder numera cirkulerar kring en allt större mängd människor, via alla möjliga kanaler, under dygnets alla timmar. Bilder framhävs därför som ett naturligt och återkommande inslag i vår vardag genom olika sociala medier då hela vår tillvaro organiseras utifrån visuella principer (Sparrman, 2006:7).

Liberg (2007:9) menar att vi är multimodala i vårt meningsskapande, där ett flertal sinnesuttryck integrerar med varandra och har inflytande över våra upplevelser. Detta innebär att gester, mimik, kroppsrörelser alla bygger på varandra och används i vårt meningsskapande. Grundskolans läroplan argumenterar för att eleverna behöver uppleva olika uttryck för kunskap genom olika uttrycksformer (Läroplanen för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet, 2011:14). Det är med andra ord viktigt med en rik och

varierad lärmiljö där elever erbjuds möjlighet att tillägna sig kunskap på många olika sätt (Liberg, 2007:9). Vidare menar Björklund (2008:15) att endast tänka i begreppen läsa och skriva text vore att ignorera de olika sätt som vi faktiskt kommunicerar på idag. I digitala medier används bilder ofta i kombination med text, olika tecken och bilder som

exempelvis emojis som visar våra känslor, vilket visar att kommunikation människor emellan sker med hjälp av mer än ett symboliskt system (Björklund, 2008:15). Att låta eleverna uttrycka sig med hjälp av olika symboliska system styrks av kursplanen i svenska som säger att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och skilda medier (Lgr11, 2011:222).

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur och varför bilder används i undervisningen i grundskolans tidigare år. Våra forskningsfrågor blir därför följande:

• Hur arbetar lärare med bilder i samband med elevernas språkutveckling i svenska? • Hur används bilder i undervisningen i förhållande till elevernas ålder?

• Vad har lärare för syfte med att använda bilder i elevernas språkutveckling i svenska?

3. Teoretiska perspektiv

I följande avsnitt redogör vi för teorier och begrepp som är relevanta för vår undersökning. Nedan kommer vi att beskriva sociokulturellt perspektiv och multimodalitet.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Ett sociokulturellt perspektiv är viktigt i vårt examensarbete eftersom människor samspelar och tänker tillsammans med andra människor i vardagliga aktiviteter (se Säljö, 2005:17). Andersson (2014:36) ser identitetsutvecklingen som en process som formar människans förståelse av sig själv och sin omvärld utifrån både sociokulturella och känslomässiga erfarenheter. Magnusson (2014:11) poängterar i sin tur att lärande och kunskap är socialt och kulturellt situerat och att det därför är nödvändigt att utgå från de förutsättningar som råder i vårt samhälle idag. Det sociokulturella perspektivet på lärande innebär att man utgår från att den kultur vi lever i idag skapar förutsättningar för hur kunskap konstrueras och produceras (Öhman-Gullberg, 2006:30). I vår kultur är bilder en stor del av människors vardag och ett sätt att uttrycka oss och skapa mening. Det är därför viktigt att inse att vårt främsta medierande redskap är de resurser som finns i vårt språk (Säljö, 2005:82). För oss, som examensarbetsskribenter, blir det därför intressant att undersöka hur bilder används i skolan då de kan ses som identitetsbärande symboler (se Andersson, 2014:36).

Det sociokulturella perspektivet tar sin utgångspunkt i Lev Vygotskijs teori om att lärande sker i samspel med andra människor. Säljö (2005:9) menar det mänskliga lärandet bör ses ur ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv, dvs. kunskap konstrueras i samspelet mellan människor. Samspelet mellan individen och kollektivet har med andra ord väldigt stor betydelse för hur kunskap konstrueras (Säljö, 2005:18).

Synen på lärande har förändrats under olika historiska epoker och är fortsatt i ständig förändring. Samhällets kulturella villkor påverkar dessutom kunskaper, färdigheter och på vilket sätt vi tar del av information (Säljö, 2005:13). I takt med att samhället förändras i form av nya tekniska redskap ställs också högre krav på vad människor behöver behärska (Säljö, 2005:240). Det innebär följaktligen att skolan behöver hänga med i samhällsutvecklingen och ge elever redskap och kunskaper för att kunna orientera sig i

samhället. Säljö (2005:81) menar att språkliga redskap medierar verkligheten för människor, vilket innebär att våra föreställningsvärldar ingår i vår kultur.

Det sociokulturella perspektivet framhäver även att språkliga uttryck inte kan ses som neutrala utan att de även rymmer värderingar, attityder och antaganden (Säljö, 2005:86). Löfstedt (2001:6) menar vidare att människan på samma sätt skapar villkor för sin egen existens via språket och andra semiotiska system.

3.2 Multimodalitet

I alla samhällen har språket en viktig roll och begreppet multimodalitet innebär att kommunikation alltid involverar flera teckensystem samtidigt (Leijon & Lindstrand, 2012:175). Den multimodala teorin är därför ett centralt perspektiv i vårt examensarbete, då vi anser att de olika kommunikativa uttrycksformerna är lika viktiga och tillsammans bildar en helhet i människors lärande.

Läsning och skrivning har historiskt sett dominerat i skolan medan representationsformer som bild och musik haft lägre status (Öhman-Gullberg, 2006:37). Dahlman (2004:205) och Kress och van Leeuwen (2006:41) hävdar däremot att alla artikulationsformer är lika viktiga och betydelsefulla för vårt meningsskapande genom att erbjuda olika möjligheter för kommunikation. Begreppet literacy inkluderar numera multimodala texter, texter som blandar bilder och tryckt text, istället för att enbart fokusera enbart på läsande och skrivande (Fast, 2007:33). Fast (2007:36) menar vidare att alla människor ingår i olika aktiviteter i sina liv och skolan kan följaktligen inte fokusera på endast läsande och skrivande då vårt meningsskapande sker överallt. Texter i vår vardag involverar olika symboliska system, och det är då minst lika viktigt att skolan också lär eleverna att producera och möta multimodala texter inom ramen för undervisningen (Kachorsky et. al., 2017:232, Kress & van Leeuween, 2006:16-17).

Eftersom begreppet literacy vidgar synen på vad läsa och skriva innebär kan det kopplas till multimodalitet (Andersson, 2014:28). Jonsson (2002:30) menar att elever redan innan de kommer till skolan uttrycker sig med olika multimodala uttrycksformer där både text och bild används och kombineras. Multimodalt berättande och multimodala texter i skolan handlar alltså om hur lärare och elever använder sig av olika språkliga system och att de olika teckensystemen får olika funktioner i det kunskapsområdet som behandlas (Leijon & Lindstrand, 2012:175).

En viktig grund för den multimodala teoribildningen är sociosemiotikens tanke att mening finns och skapas överallt och att alla tecken är socialt och kulturellt situerade (Kress, 2010:2, Magnusson, 2014:43). Sonesson (2000, I Jonsson, 2001:14) definierar semiotik, eller teckenlära, som vetenskapen om betydelser och hur dessa uppstår.

Meaning belong to culture, rather than to specific semiotic modes. But even when we can express what seem to be the same thing meanings in either image-form or writing or speech, they will be realized differently (Kress & Van Leeuwen, 2006:2).

Citatet ovan belyser det faktum att det behövs olika multimodala verktyg att möta och förstå det vi ser och möter i vår vardag (Sonesson, 2000 I Jonsson, 2001:14). Vi är alla olika, med varierande bakgrunder, och det sätt vi väljer att uttrycka oss på som lärare kommer följaktligen att få konsekvenser för elevernas lärande.

4. Tidigare forskning

Symboliska tecken av olika slag, och inte minst bilder, är en stor del av det informationssamhälle som människor möter i sin vardag (Björklund, 2008:152). Bilder tillsammans med andra representationsformer är alltså integrerade i den mänskliga omgivningen och blir därför en viktig del i våra liv (Lindgren, 2005:127). Langer (2005:23) skiljer på yttre fysiska bilder som vi alla kan se med blotta ögat, och inre mentala bilder som han benämner som föreställningsvärldar. Varje människa skapar sina egna unika föreställningsvärldar som påverkas av våra personliga och kulturella erfarenheter (2005:23).

Fast (2007:124) menar att barn, redan innan de börjar skolan, bär på en bred erfarenhet av textorienterade aktiviteter knutna till populärkultur och medier i sina hem. Olika slags texter som teve, filmer, bilder och youtube-klipp utgör alltså en rik källa som kan stödja barnens berättande, skrivande och läsande. I samband med att eleverna möter nya textvärldar får bilden en allt viktigare roll för meningsskapandet (Magnusson, 2014:226). Det betyder med andra ord att gestaltningar, yttranden i form av både ord och bild i meningsskapande sammanhang, står i ett dialogiskt förhållande till varandra (Liberg, 2007:9).

Elevers erfarenhet av bilder utvecklas inom kulturen de lever i och på så vis skapas en förebildskultur där elevernas bilder inspireras utifrån andras bilder (Marner, 2000:111). Varje möte med bilder formas alltså utifrån våra tidigare erfarenheter (Sparrman, 2002:35). Sparrman (2002:30) menar vidare att vi lever i en visuell kultur där hela vår tillvaro organiseras utifrån visuella principer. Trafikskyltar och linjer på sjukhus som visar vilken avdelning vi ska gå till är exempel på sådana principer. Det innebär i sin tur att visuell kultur omfattar alla slags bilder (Sparrman, 2006:12). Den visuella kommunikationen kan därför fungera som ett hjälpverktyg för eleverna att orientera sig i världen och är samtidigt en betydelsefull komponent i elevers läs- och skrivutveckling (Sparrman, 2002:206, Andersson, 2014:45).

Bildspråket är unikt och identitetsskapande och ett sätt för människor att uttrycka tankar och idéer (Andersson, 2014:46, Liberg, 2007:15). Precis som skriftspråket påverkas också bildspråket av vår kultur vilket kan begränsa bilders förmåga att säga mer än tusen ord (Franker, 2007:17). Eftersom bildspråket, likt skriftspråket, påverkas av vår kultur och våra individuella erfarenheter kan det finnas en mångtydighet i bilder som

innebär att ett flertal tolkningar kan göras utifrån en och samma bild (Fagerlund, 2001:28).

Jonsson (2006:65) menar att bilder i elevers tidiga läsutveckling kan leda till att de gissar sig till innehållet snarare än att avkoda texten. Exempelvis, vid bokstavsinlärning med hjälp av bildkort, där bilden föreställer en ros och ska tolkas som bokstaven r, kan bokstavsinlärningen påverkas negativt om eleven istället tolkar rosen som en blomma som då kopplas ihop med bokstaven b (Jonsson, 2006:71). Samtidigt skriver Jonsson (2006:279) att lösningen på bilders mångtydighet inte är att utesluta dem från undervisningen utan istället behandla bilderna från deras unika villkor. Det är alltså viktigt som lärare att granska de bilder man väljer att använda i undervisningen utifrån elevernas tidigare erfarenheter.

Andersson (2014:46) belyser bildskapandets viktiga funktion och jämför det med lekens betydelse för elevers socialisation och kunskapsutveckling. I bilderböcker där ord och bild kombineras berättar ofta bilderna flera olika saker, vilket resulterar i att barn redan i tidig ålder övar sig i bildläsning (Björklund, 2008:19). Björklund (2008:19) benämner denna bildläsningsform ”visual literacy” som innebär att alla tecken och symboler som tillhör boken får betydelse. På samma sätt har bilder stor betydelse i dagens video- och dataspel vilket kräver att eleverna stimuleras till en utvecklad visuell läskunnighet (Fast, 2007:39).

Däremot konstaterar Lindgren (2006:110–111) att ämnen ofta ställs mot varandra i skolan, där bild gärna framställs som ett frigörande och roligt ämne till skillnad från exempelvis matematik. Fagerlund (2001:66) ser skolan som en skriftspråklig miljö, där bilders betydelse för språkinlärning försummas. Jonsson styrker detta när hon påtalar att elever sällan får berätta eller prata om sina bilder i skolan (Jonsson, 2001:12). Vidare menar Jonsson (2006:286) att avsaknaden av en sådan undervisning skulle kunna innebära att eleverna i slutändan ser sina egna bilduttryck som oanvändbara. I skolan förväntas däremot elever kunna hantera bilder på olika sätt, det vill säga äga en informell kompetens och kunskap om bilder (Jonsson, 2006:282). Detta kan tolkas som en motsättning när bilder i övrigt verkar ha en låg prioritet i skolans undervisning. Kress och van Leeuwen (1996 I Fast, 2007:40) menar att skolan uppmanar eleverna att producera bilder till det de skriver, för att sedan instruera eleverna att fokusera på texten snarare än bilderna. Vidare menar Kress och van Leeuwen (2006:16) å ena sidan att texterna eleverna skriver ofta korrigeras med ett granskande öga, medan elevers bilder endast kommenteras och med ord som fint eller bra. Jonsson (2006:281) belyser å andra sidan

att lärare bejakar bilder som ett viktigt medium för elevernas möjlighet att uttrycka intressen och erfarenheter. I takt med att eleverna blir äldre menar Kress och van Leeuwen (2006:16) att bilder avtar som hjälpmedel för språkinlärning och blir mindre viktiga i elevernas texter. Samtidigt drar Jonsson (2006:281) slutsatsen att lärare har bristande kunskaper om bilders didaktiska funktion och att deras kunskap om bilder i läs- och skrivsammanhang är begränsad.

Bamford (2006, I Andersson, 2014:18) hävdar att skolan måste ge eleverna redskap att läsa bilder på samma sätt som de ger eleverna redskap att läsa skriven text för att inte begränsa deras kreativa förmåga. Alla teckensystem bör därför ha samma status i undervisningen för att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar att kunna möta och förstå vår omvärld (Leijon & Lindstrand 2012:179). Lärares syn på bilder, som en resurs eller en försvårande omständighet, blir alltså avgörande för bilders användning i läs- och skrivsammanhang (Jonsson, 2006:283). Barn använder och kombinerar bilder, ord och materiella ting i sina liv för att skapa mening. Elevers verktyg och förutsättningar för att tolka och förstå det visuella är däremot varierande (Arzipe et al, 2014:315). Franker (2007:62) menar att de bilder som används i undervisningen måste kopplas till elevernas erfarenheter och intressen för att kunna fungera som kommunikationsmedel och redskap för språkinlärning.

Lindahl (2002:191) och Andersson (2014:44) ser bilden som ett möjligt tankeredskap för eleverna där bilden kan skapa ytterligare en dimension i meningsskapandet. Vidare ser Jonsson (2002:32) och Dahlman (2004:32) samtalet kring bilder som ett möjligt redskap för tolkning och förståelse av erfarenheter. Bilder kan dessutom fungera som ett tankeredskap och inspiration för att utveckla ett mer reflekterat och genomtänkt skrivande (Andersson, 2014:198, Fagerlund, 2001:63). Fagerlund (2001:27) utvecklar detta när hon säger att skrivutvecklingen stöttas av bilderna då eleverna inte alltid kan skriva allt de vill berätta. Bild och skrift kan på så vis integreras i en kunskapsskapande process då bildskapandet och texten tillsammans skapar en helhet (Fagerlund, 2001:63). På samma sätt menar Eriksen (2006 I Björklund, 2008:150) att ordbilder och bilder kan fungera som ett tankeredskap, alltså ett visuellt stöd, för eleverna i deras tidiga läsning.

5. Metod

Vår undersökning är kvalitativ eftersom vår studie bygger mer på ord snarare än siffror (Bryman, 2011:340). I följande kapitel kommer vi att presentera urval (skola), metoder för datainsamling (observation och intervju), samt analysförfarande.

5.1 Urval

Vi valde att besöka en klass i årskurs 1 och en klass i årskurs 3 på en skola som en av oss sedan tidigare kommit i kontakt med genom vår utbildning. Vi ville undersöka hur och varför lärare arbetar med bilder i sin undervisning. Vi besökte skolan under fyra dagar, två dagar i varje klass, där sista dagen avslutades med två lärarintervjuer. Vi ville undersöka två olika årskurser i grundskolans tidigare år för att studera bilders funktion i förhållande till elevernas ålder. För att ta reda på detta valde vi att observera lärarna i deras klassrumsundervisning följt av en intervju med respektive lärare.

Valet av en sedan tidigare känd skola grundades i vår förhoppning om att möjligtvis minska observatörseffekten (se Alvehus, 2014:93), det vill säga att lärarna, trots vår närvaro, skulle kunna bedriva sin undervisning på samma sätt som om vi inte vore där. För att läraren skulle kunna fokusera på sin undervisning, snarare än på oss som observatörer, valde vi att placera oss längst bak i klassrummen under de lektioner vi observerade. Första dagen i respektive klassrum presenterade lärarna oss för eleverna, vilket medförde en viss nyfikenhet under första lektionen. Efterföljande lektioner upplevde vi att vi blev mindre uppmärksammade av lärare och elever. Vi uppfattade dessutom att eleverna snabbt förstod vår passiva roll som observatörer.

5.1.1 Etiska ställningstaganden

I vår studie har de etiska kraven övervägts noga med utgångspunkt i Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekrav. Intervjupersonerna i vår studie fick valet att delta och godkände båda två sitt deltagande. Vi informerade båda två om att studiens material endast skulle användas till vårt examensarbete och att ingen obehörig skulle få ta del av deras uppgifter. För att skydda lärarnas identitet är namnen på lärarna som nämns i examensarbetet, Anna och Helena, figurerade.

Eftersom endast en av oss varit på skolan förut anser vi att vi trots allt fick en ny uppfattning av skolans verksamhet. Det innebär en skillnad på att vara där och kritiskt observera undervisningen utifrån givna frågeställningar. Det medför att skolans verksamhet granskas på ett helt annat sätt.

5.2 Metoder för datainsamling

I vår datainsamling började vi med att genomföra observationer följt av intervjuer med de två klasslärarna i slutet av sista dagen vi var där.

5.2.1 Observationer

Vi valde att observera två olika årskurser i grundskolans tidiga år på samma skola, då vi ville undersöka hur bilder används i undervisningen i de olika åldrarna. Eftersom de båda lärarna vi observerade ingår i samma arbetslag, utgick vi från att de tillsammans med skolans rektor diskuterar hur undervisning samt arbetsmaterial väljs och struktureras. På så sätt ville vi jämföra de två årskurserna och se om det fanns en röd tråd, från årskurs 1 till årskurs 3, i undervisningen.

Under observationerna i klasserna förde vi båda två enskilda anteckningar över undervisningen. Under observationerna uppstod frågor och funderingar kring saker vi sett som senare följdes upp i intervjun med lärarna. Vår observation var öppen, eftersom det krävdes att lärarna visste när vi skulle vara där och observera deras undervisning. Vi är medvetna om observatörseffekten som innebär att vår närvaro kan ha påverkat det som skedde i klassrummet på ett eller annat sätt (se Alvehus, 2014:93).

Under vårt besök lade vi märke till att läraren i årskurs 3 upplevde stress över brist på svenskundervisning då de arbetar ämnesintegrerat:

Imorgon har vi ju läsläxa hela förmiddagen om ni vill vara med. Det kan ni jättegärna få vara med på om ni vill /…/ Så om ni vill så… det mesta svenska som vi haft denna vecka känns det som (skratt). (Helena, Lärare i åk.3)

Lärarens påpekande fick oss därför att ändra formulering på våra intervjufrågor. Istället för att fokusera på bilder i läs- och skrivinlärning i svenskämnet valde vi att ta bort just svenskämnet ur frågeställningen för att undvika eventuella begränsningar i lärarnas svar.

5.2.2 Intervjuer

Vi använde oss av intervjuer för att det är ett effektivt redskap i den kvalitativa verktygslådan eftersom de ger tillgång till andra människors sätt att se på saker (se Alvehus, 2014:86). Vår tanke och ambition var att ta reda på korrelationen mellan våra observationer, det vill säga det vi såg, jämfört med hur lärarna själva ansåg sig arbeta med bilder i sin läs- och skrivundervisning. Vår intervju var semistrukturerad, det vill säga intervjun innehöll ett par öppna frågor (jfr. Alvehus, 2014:83). Det innebar i sin tur att vi var tvungna att vara aktiva i vårt lyssnande och arbeta mycket med att ställa följdfrågor. Vi är medvetna om att intervjun kan ha påverkats av hur våra frågor ställdes, samt att inspelningen kan ha påverkat hur pass öppen läraren vågat vara under intervjutillfället (se Alvehus, 2014:84-85). Våra intervjufrågor speglar trots allt vårt eget intresse för bilder och det i sig skulle kunna innebära att läraren strävar efter att ge önskvärda svar på det vi undersöker. Eftersom vi valde att göra en semistrukturerad intervju, ansåg vi det fördelaktigt att spela in intervjuerna för att senare kunna lyssna igenom svaren noggrant i efterhand.

5.3 Analysförfarande

Vi har transkriberat intervjuerna och eftersom varje intervju varade i mellan 10 och 15 minuter valde vi att transkribera allt som sades. Transkriptionerna inleddes med en gemensam genomlyssning där vi sedan ansvarade för att transkribera var sin intervju. Under våra transkriptioner använde vi oss av talspråksanpassning där ord som exempelvis ”asså” har ersatts av alltså och ”ehm” och ”hm” har tagits bort för att skapa förutsättningar för bättre flyt i texten. Transkriptionerna är gjorda utifrån följande principer:

… paus

() metakommentarer inom parantes

För att säkerställa att vi genomfört en korrekt transkribering lyssnade vi tillsammans igenom allt ännu en gång, fråga för fråga, och granskade varandras transkriptioner. Därefter läste vi gemensamt igenom transkriptionerna ett flertal gånger noggrant för att hitta eventuella mönster, likheter och/eller skillnader.

För att analysera våra observationer genomförde vi dagligen gemensamma sammanställningar av våra observationsanteckningar. Efter att vi läst igenom alla

anteckningar skapades slutligen ett dokument för varje klass, där vi ordnade våra anteckningar utifrån de tematiska rubrikerna läromedel, klassrummet och undervisningen. Anledningen till att vi valde dessa tre teman grundar sig i att vi upplevde dem som möjliga att jämföra. När vi sedan sammanställde våra anteckningar upptäckte vi dessutom att de kunde hjälpa oss för att skapa tydlighet i vår analys, eftersom vi upplevde mönster i form av likheter och skillnader.

6. Resultat och analys

För att tydliggöra vårt resultat har vi valt att sammanställa våra observationer och intervjuer i de båda årskurserna under rubrikerna Läromedel, Klassrummet, Undervisningen och Intervjuer (se 5.3 Analysförfarande). På så vis har vi kunnat jämföra de båda årskursernas undervisning, lärarens val av och syfte med att använda bilder, samt bilders funktion i förhållande till elevernas ålder.

6.1 Läromedel

Nedan gör vi en beskrivande analys av de läromedel vi såg användas i samband med elevernas språkutvecklande praktiker i svenska i årskurs 1 respektive årskurs 3. De läroböcker skolan använde sig av var Prima svenska 1 (Hultén, 2013) och Grönt ljus (Bergman & Jansson, 2008).

6.1.1 Årskurs 1

I årskurs 1 används bland annat läromedlet Prima och Prima extra (Hultén, 2013). Läromedlet består av texter, bilder och uppgifter som eleverna ska lösa. Texterna handlar ofta om My som är huvudkaraktären i boken. De olika berättelserna om My är varierade, där text och bild tillsammans verkar som en helhet och som ett stöd till majoriteten av uppgifterna. Nedan beskriver vi några exempel på uppgifter som är vanligt förekommande i boken.

I läromedlet är det vanligt att bilder fungerar som en startpunkt för elevernas skrivande. Ett exempel på detta är när eleverna ska skriva en saga om en drake. För att erbjuda inspiration till eleverna och deras skrivande får de en bild på olika sagofigurer som är vanligt förekommande i sagor. Ytterligare en uppgift som utgår från en bild är bilden på huvudkaraktären My när hon är i djungeln. Eleverna ska utifrån den givna bilden välja något att skriva en saga om. I uppgiften uppmanas sedan eleverna att först rita sagan i fyra rutor som benämns början, problem, lösning och slut, som stöd för att skapa en röd tråd i sin text. Därefter ska de skriva berättelsen med sina bilder som stöd.

Eleverna får utgå från egna intressen och erfarenheter när de bland annat ska rita något de tycker om och sedan skriva en text till det de ritat. Den egenproducerade texten och den ritade bilden hänger på så vis ihop och skapar en helhet.

Eleverna får även öva på att muntligt beskriva en bild för en klasskamrat. Här får eleverna avsluta med att ge varandra feedback på två saker de tyckte klasskamraten gjorde bra i sitt beskrivande samt en sak att tänka på tills nästa gång.

En annan muntlig uppgift eleverna får är att de ska återberätta sagan om en häxa som de lyssnat på gemensamt. Till sin hjälp har eleverna fyra bilder som gestaltar den lästa sagan om häxan i form av bilder på handlingens början, problem, lösning och slut.

I samma läromedel får eleverna rita tre bilder till en färdig faktatext. Faktatexten består av två meningar för varje bild och när eleverna ritat färdigt ska de jämföra sina bilder med en klasskamrat och diskutera varför bilderna är bra till texten.

Ett annat läromedel som eleverna arbetade med under vårt besök var Kulvagnen. Kulvagnen är inte en lärobok utan består av färdiga kort som eleverna ska använda sig av. På korten står vad eleven ska göra och texten kompletteras med bilder för att förklara uppgiften på kortet ytterligare. Om frågan på kortet är “Vem bor här?” och det finns en bild på ett slott så visar kortet vad som ska göras först i form av numrering. Vid siffran 1 finns en bild på en penna som kompletteras med texten rita, vid siffran 2 finns en bild på färgpennor och texten färglägg, och vid siffran 3 finns en bild på en penna som skriver “ord” och som kompletteras med ordet skriva.

Ett tredje läromedel vi mötte under vårt besök i årskurs 1 var Lycko. Eleverna ska här matcha diverse bilder med rätt ord och vise versa, ord-bild, bild-ord. Eleverna svarar på frågor i häften genom att lägga tolv brickor på rätt plats i en läggkassett. När alla brickor är på plats stänger man kassetten, vänder på den, och kollar ifall mönstret på baksidan stämmer överens och bildar ett komplett mönster.

Eleverna i årskurs 1 har individuell läsläxa och de läser olika böcker. Vi fick vara med läraren under genomgången av tre elevers läsläxa. Elev 1 läste boken Djurväktarna 1,

Humleboet av Gull Åkerblom som består av mycket bilder och stort typsnitt. Elev 2 läste

boken Vikingar och Vampyrer av Katarina Marzeil som inte innehöll några bilder och hade ett mindre typsnitt. Elev 3 läste My på Äventyr av Karin Danielsson som är en börja-läsa-bok. Den består av cirka två meningar på en sida med stort typsnitt som kompletteras av en bild på motsatt sida.

6.1.2 Årskurs 3

I årskurs 3 används läromedlet Grönt Ljus (Bergman & Jansson, 2008). Uppgifterna i detta läromedel består till stor del av att eleverna ska läsa en text för att sedan svara på

tillhörande textfrågor skriftligt. Frågorna är ofta slutna och kan utläsas av texten. Ett fåtal gånger avslutas uppgiften med en öppen fråga som exempelvis “Vad lärde du dig av texten?”. Nedan ger vi några exempel på uppgifter som är vanligt förekommande i boken. Eleverna ska bland annat träna på att återge en berättelse. För att bearbeta berättelsen får de först svara på frågor på texten, därefter ska de muntligt återge vad de läst för en annan elev. Ett fåtal gånger får eleverna som sista uppgift, efter att ha svarat på frågor om texten, rita vad texten handlar om eller rita ett slut på sagan.

En annan uppgift i läromedlet består av fyra rutor, där eleven ska göra en bildserie av den lästa texten i fyra rutor som numreras 1, 2, 3 och 4. Två gånger i läromedlet får eleverna, efter att ha läst en text och svarat på frågor, rita utifrån sin fantasi i form av en egen maskin, som kan fungera som en dammsugare, och hur eleven själv tror att det ser ut på månen.

Läromedlet involverar dessutom vid ett tillfälle bilder på karaktärerna i texten. Eleverna ska svara på vad eleven själv tycker om de olika karaktärerna utifrån vad de ser och upplever.

Under första dagen arbetade eleverna individuellt med en läsförståelse-diagnos. Diagnosen inleddes med att läraren läste texten högt för hela klassen samt höll en gemensam genomgång av tre exempel på hur eleverna skulle ta sig an textens uppgifter. Diagnosen bestod av flervalsalternativ som skulle kryssas i efterhand som eleverna läst texten. I häftet fanns två bilder, en bild på framsidan, som visar när Frans sparkar på bordet och mamman är sur, och en karta som stöd för att se var farmor bodde. I uppgiften där Frans skulle hitta vägen till sin farmor, beskrivs vägen i skrift och kompletteras med en karta över staden för att läsaren ska kunna följa hans väg.

Eleverna i årskurs 3 har gemensam läsläxa och vi fick ta del av ett grupptillfälle där en grupp om sex elever gick igenom veckans text. Texten innehöll bilder och en symbol i form av en röd hand som visade var eleverna ska stoppa i texten och diskutera vidare tillsammans.

6.1.3 Analys av läromedel

När vi analyserade läromedlen i årskurs 1 jämfört med årskurs 3 hittade vi olika mönster. I de läromedel årskurs 1 använder samverkar bild och text i högre grad än i de läromedel årskurs 3 använder. I årskurs 1 ska eleverna ofta börja med att antingen utgå från en bild eller rita egna bilder, innan de sedan ska skriva sin egen berättelse eller muntligt

återberätta den. Bilder blir därför en startpunkt och vi tolkar detta som att bilderna ska fungera som ett tankeredskap för de yngre elevernas skrivande och berättande.

I årskurs 3 börjar eleverna däremot alltid med att läsa och skriva en text, där en avslutande uppgift kan vara att rita en bild eller ett slut på en berättelse. Bilderna kan därför tolkas som sekundära eller ett tillägg snarare än något som är likställt med den skrivna texten. Vidare innehåller uppgifterna i de äldre elevernas läromedel ofta slutna frågor och ger på så vis lite utrymme för dem att uttrycka sina egna tankar och erfarenheter. Detta skiljer sig från uppgifterna i de yngre elevernas läromedel, där eleverna ofta uppmanas att rita och skriva utifrån egna intressen och erfarenheter.

En uppgift, som förekommer i de båda årskursernas läromedel, är fyrfältsblad, där en saga ska ritas i fyra rutor. I årskurs 1 erbjuds eleverna mer stöd i denna uppgift, då det står att rutorna ska innehålla en början, ett problem, en lösning och ett slut medan eleverna i årskurs 3 istället får rutorna numrerade. Vår tolkning är att de äldre eleverna förväntas kunna de olika stegen i en saga och därför inte i behov av detta stöd.

Läsläxorna skiljer sig åt mellan de två årskurserna, där de yngre eleverna läser olika texter individuellt och de äldre eleverna är nivågrupperade och läser samma text. Vi upplevde att de äldre eleverna fick bearbeta innehållet i texterna på ett djupare plan än vad de yngre eleverna fick göra. Vi tolkar det som att Anna i årskurs 1 fokuserar mer på att eleverna ska få flyt i sin läsning och avkodning, medan Helena i årskurs 3 fokuserar mer på elevernas läsförståelse. Bilderna i läsläxorna får däremot begränsat utrymme för vidare diskussion i någon av årskurserna.

Ett överraskande resultat av vår analys var att fokus skiftar från fysiska yttre bilder till inre bilder allt eftersom eleverna blir äldre i grundskolans tidigare år.

6.2 Klassrummet

Nedan gör vi en beskrivande analys av de båda årskursernas klassrum. Vi har dels noterat hur eleverna sitter och dels vad det finns för bilder i klassrummet.

6.2.1 Årskurs 1

I årskurs 1 går 26 elever som är fördelade på olika bordkonstellationer i klassrummet. Det finns tre bord med plats för sex elever och två bord med plats för fyra.

I klassrummet ser vi bilder i form av dagens schema på tavlan, där bild kombineras med text, matematikens ”tiokompisar” (ex. 6+4=10) gestaltade av pokémonbollar på tavlan, ”talkompisar” (ex. 3+4=7) i form av hus, alfabetet med bildillustrationer motsvarande bokstaven (B=blåbär), tavlor med svenska djur, fåglar, träd och Majas lövträd. På väg in i grupprummet som tillhör övriga klassrummet finns en stor Nalle Puh fastklistrad på dörren.

Av elevernas egna skapade bilder finner vi ett födelsedagståg, där varje elev ritat en del av tåget och skrivit sitt namn samt det datum eleven är född. Klassrumsreglerna sitter uppsatta längst fram i klassrummet, där varje elev fått rita sin egen hand för att visa att eleven på så vis godkänt och signerat reglerna. Bredvid klassrumsreglerna sitter en bild med klassens fixare, där två av elevernas namn skrivits upp. När man är klassens fixare innebär det att man fungerar som en extra hjälp till läraren just den veckan. Eleverna har även skapat en stor gemensam blomma med text inuti blommans pistill som beskriver hur en bra vän ska vara.

6.2.2 Årskurs 3

I årskurs 3 går 23 elever som sitter tillsammans två och två vid bänkar som alla är riktade fram mot tavlan. På väggarna finns det en kalender samt två planscher med ord och begrepp i kemi och svenska. Det sitter även en plansch med ”läsfixarna”, alltså läsförståelsestrategin utifrån materialet En läsande klass, framme vid tavlan och ett anslag upphängt med elevernas gemensamma regler för respekt. Av elevernas egenskapade bilder finns det sex fredsduvor upphängda i klassrummet. Fredsduvorna består av en färdig mall som klippts ut och inuti duvan har eleverna färglagt och skrivit en mening som symboliserar fred. Längst bak i klassrummet finns en stor rund röd matta.

6.2.3 Analys av klassrummen

I klassrummen är de yngre eleverna placerade vid gruppbord och de äldre eleverna är placerade två och två vid mindre bord. Borden i årskurs 3 är vända fram mot tavlan vilket vi upplever signalerar vilket slags lärande som ska ske. Det kan tolkas som att läraren sitter på den främsta kunskapskällan och att lärande sker individuellt eller i par. I årskurs 1 sitter fler elever vid samma bord vilket kan signalera att eleverna uppmanas att diskutera i större grupper. Vi tolkar detta mer i linje med sociokulturell lärandeteori.

De yngre eleverna exponeras för fler bilder i sitt klassrum än de äldre eleverna. I ettornas klassrum finns betydligt fler egenskapade bilder och tavlor på väggarna jämfört med i treornas klassrum. Vi tolkar detta som att elevernas egna bilder ges högre status och uppmärksammas mer i årskurs 1 än i årskurs 3.

6.3 Undervisningen

Nedan gör vi en beskrivande analys av undervisningen vi tagit del av som observatörer i årskurs 1 och årskurs 3.

6.3.1 Årskurs 1

När eleverna börjar dagen i årskurs 1 får de gå in och sätta sig i klassrummet med lugn musik i bakgrunden. Därefter går Anna, som är klasslärare, igenom dagen på tavlan muntligt med hjälp av tecken, bilder, text och klockslag. Fyra av eleverna har egna lappar med schema över dagen på sin plats på bordet. När Anna startar lektionerna har hon en gemensam genomgång med klassen, där hon ritar och skriver på tavlan eller använder smartboard. Uppgifterna som eleverna ska genomföra skrivs upp och numreras i turordning på tavlan. På en av lektionerna visar Anna exakt vad eleverna ska göra i sin uppgift. Ett exempel på detta är när Anna ritar en sol och sedan skriver ordet ”sol” med bokstäver nedanför solen. Därefter ska eleverna hitta på egna ord att skriva och rita till.

Anna: Kommer ni ihåg att man kan förstärka sin text med något, det kan man göra med exempelvis en bild.

Elev: Får man färglägga?

Anna: Ja, det blir ju lite trevligare när man gör det! Elev: Varg (ett förslag som inte syns på bilden)

Anna: Nej, det kan du inte skriva för det finns inte med på bilden. Man kan bara skriva det som finns på bilden!

Elev: Jag är sämst på att rita drakar!

Anna: Efter den här boken kommer ni vara världsbäst så mycket drakar ni fått rita!

Elev: Jag är sämst på att rita skola.

När Anna har högläsning för klassen äter eleverna sin frukt under tiden. När det kommer en bild i boken går Anna runt i klassrummet och visar det hon ser för alla elever och tolkar samtidigt bilden muntligt inför eleverna.

Anna introducerar därefter de så kallade läsfixarna för klassen och inleder lektionen med att visa en bild på spågumman, en av fem läsfixare i materialet En läsande klass, på smartboarden. Hon förklarar att eleverna ska använda sig av spågumman innan de läser böcker för att förutspå vad som kommer att hända i boken med hjälp av rubriken, bilden på framsidan och bilderna inne i boken. Anna presenterar därefter de övriga läsfixarna och definierar dem med ord och bild och förklarar exempelvis att konstnären ska hjälpa eleverna att fokusera på att skapa egna inre bilder när de läser. ”Man får upp olika bilder fast man kanske läser samma text”, Anna menar alltså att alla elever får olika inre bilder vid läsning. När eleverna klippt ut sina läsfixare och färglagt dem, så får de fortsätta med att rita fritt innan det är rast.

Under en av lektionerna vi observerade gick eleverna till biblioteket. Väl där sätter sig två elever tillsammans i en mindre soffa och tittar uteslutande på bilderna i en bok om båtar. Den ena eleven berättar om bokens handling utifrån bilderna de tittar på tillsammans. Samma elever tittar sedan i en kartbok och turas om att peka ut vilka länders flaggor de känner till. En av eleverna börjar bläddra i boken och säger: ”Jag ska visa att Titanic finns med i boken”. Eleven bläddrar sig fram till två bilder av Nord- och Sydamerika och utbrister: “Oh USA, där har jag varit!”.

Böckerna som eleverna satt och bläddrade i och lånade hem var 3D-böcker, bilderböcker, pekböcker, där man kunde känna på djurens päls, en bok om Titanic, faktaböcker med mycket bilder, fotbollsböcker och kartböcker.

6.3.2 Årskurs 3

När Helena inleder dagen med sina elever går hon igenom schemat muntligt och skriver de olika lektionerna på tavlan. Första lektionen vi observerade i årskurs 3 startade med

Grej of the week som är en serie av regelbundna minilektioner. Eleverna får med sig en

ledtråd hem i veckobrevet varje fredag och på måndagens första lektion går de igenom kunskapsområdet tillsammans i helklass. Helena använder sig av en powerpoint-presentation där text och bild samverkar, men hon pratar främst utifrån bilderna. Eleverna kopplar Grej of the week, som i detta fall handlade om Förintelsen, till egna erfarenheter som de sett och hört utanför skolan. Bland annat nämns att de sett något som handlade om ämnet i en tidning. Eleverna ville veta hur Hitler såg ut och tillsammans i helklass bildgooglar de fram en bild på honom på smartboarden.

Efter Grej of the week fick eleverna göra en läsdiagnos. När de var färdiga fick de ett ritpapper där de fick rita fritt fram till lektionen var slut. En av eleverna uttrycker besviket sitt missnöje över att inte ha hunnit måla innan det var dags för rast, ”Åh, jag hann inte

måla…”.

Vid en muntlig framställning går Helena igenom vad de ska tänka på för att göra elevernas redovisningar mer intressanta. Hon ritar och skriver exempel på tavlan och involverar på så vis eleverna i uppgiftens utformning. Till sin hjälp använder eleverna en tankekarta och det är senare frivilligt att använda sig av bilder vid presentationen. När en elev har svårt att komma igång hjälper en specialpedagog till och hämtar en bilderbok med tåg för att eleven ska få inspiration till sin redovisning. Ännu en elev behöver hjälp med att skriva om Judo:

Specialpedagog: Skriv ner alla färger du vet på judobältena då! Elev: Du, jag skriver inte färgerna, jag målar!

Specialpedagog: (Gör tummen upp)

När eleverna ska arbeta med sina datorer använder läraren sig av modellering i sin undervisning. Hon visar alltså med hjälp av smartboarden exakt var eleverna ska trycka och hur de ska gå vidare och eleverna behöver bara göra likadant på sin egen dator.

Under en av de andra lektionerna arbetar eleverna gruppvis med ett projekt om världsdelar. De hade fått i uppdrag av en resebyrå att göra en broschyr eller en plansch om ett land i sin världsdel. För inspiration tittar de gemensamt på en film om världsdelarna. Efter filmen har de datorer och böcker till sin hjälp för att komma vidare i arbetet.

På lektionen i engelska ska eleverna repetera vad olika klädesplagg heter. Helena börjar med en gemensam genomgång på tavlan, där hon ritar ett plagg och eleverna får räcka upp handen och säga vad plagget heter. Under nästa uppgift fick eleverna två identiska papper av en gubbe med olika klädesplagg. Eleverna skulle färglägga gubbens kläder på ett av papperna och lämna den andra blank. När eleverna var färdiga med sin gubbe satte de sig två och två. En av eleverna började då med att beskriva sin färglagda gubbe och den andra skulle på sitt tomma ark rita utifrån beskrivningen.

När eleverna går igenom läsläxan gör de det gemensamt och texten de läst under vårt besök var Taekwondo är tuffast av Lisa Blomquist. Boken inkluderar både text och bilder. När de går igenom läsläxan läser en elev högt och sedan stannar de till i texten och

egna erfarenheter, då några i gruppen går på Taekwondo, Judo och Karate. Bilderna i texten diskuteras inte under läsningens gång.

6.3.3 Analys av undervisningen

I de båda årskurserna inleds första lektionen med en gemensam genomgång av dagen på tavlan. I årskurs 1 använder Anna sig av bilder, skrift, klockslag och tecken samtidigt som hon muntligt går igenom dagen. Helena i årskurs 3 använder däremot bara sig av en muntlig och skriftlig genomgång, där de olika lektionerna radas upp efter varandra utan klockslag. Vi upplever att de yngre eleverna får en tydligare bild av hur dagen ser ut, eftersom dagens olika delar gestaltas med olika uttrycksformer. På det viset inkluderas fler elever i genomgången.

De båda lärarna använder bilder på smartboarden i sin undervisning. Anna använder bilder för att förklara de olika karaktärerna i läsfixarna och Helena använder främst bilder, i kombination med text, i sin presentation av minilektionen Grej of the week. Bilderna hamnar här i fokus och utgör grunden för vidare diskussioner i klassen. Helena spinner exempelvis vidare på elevernas intressen när de vill veta vem Hitler var och de tillsammans bildgooglar fram en bild på honom. Helena är på så sätt lyhörd och flexibel för elevernas funderingar. Samtidigt finns en uppenbar risk att bildgoogla på detta vis, eftersom läraren inte vet exakt vilka bilder som dyker upp på skärmen.

När eleverna ska skriva en tankekarta till sin muntliga framställning använder de sig av enbart text precis som Helena modellerat att de ska göra. En av eleverna vill däremot måla färgerna på judobältena istället för att skriva färgerna och detta godkänns av specialpedagogen som gör tumme upp till eleven. Specialpedagogen använder även en bilderbok som inspiration till en av de andra eleverna som har svårt att komma igång. Specialpedagogen uppmuntrar därför eleverna att använda bilder som ett tankeredskap för sin redovisning.

När eleverna är klara med sin tankekarta och ska redovisa säger Helena att bilder är frivilliga att använda och vid de redovisningar vi såg använde ingen av eleverna bilder. Detta kommenterades varken av eleverna eller Helena som en möjlig förbättring vid feedbacken som gavs direkt till de elever som hade redovisat. Vi tolkar det som att bilder inte ansågs viktiga för att göra en bra redovisning, trots att Helena under genomgången av lektionen säger att bilder kan göra redovisningen mer intressant.

De båda lärarna modellerar sin undervisning genom att både rita och skriva, samt använda smartboarden, för att styra eleverna. Vi ser att eleverna kommer igång med uppgifterna när läraren visat exakt vad de ska göra och gått igenom exempel tillsammans i helklass. De får på det viset en anvisning för hur uppgiften ska eller kan genomföras.

I de båda årskurserna fick vi vara med vid väldigt korta stunder av högläsning. Anna i årskurs 1 visar en bild från högläsningen och tolkar bilden själv, utan vidare diskussion kring bilden med klassen. I årskurs 3 visas inga bilder under högläsningen. Vi hade väldigt svårt att dra några generella slutsatser hur bilder används under högläsningen, eftersom det var under så kort tid i båda årskurserna. Vi valde därför att ställa detta som en intervjufråga till de båda lärarna istället för att kunna diskutera hur bilder används vid högläsning.

När elever har sin läsläxa, en bok som ska läsas efter skolans ordinarie undervisningstimmar, fokuseras diskussionerna kring innehållet och svåra ord i de båda årskurserna men bilderna diskuteras inte med eleverna. Ett exempel på detta är i texten som årskurs 3 läste, där en bild hade kunnat beskriva ett svårt ord som eleverna tog upp. Ordet de tyckte var svårt att förstå var flina och Helena försökte då muntligt beskriva det, istället för att visa den tillhörande bilden där pojken på bilden flinade. Däremot noterade vi att de äldre eleverna fick bearbeta innehållet i texterna mer än vad de yngre eleverna fick göra. Vi tolkar det som att Anna i årskurs 1 fokuserar mer på att eleverna ska få flyt i sin läsning, medan Helena i årskurs 3 fokuserar mer på elevernas läsförståelse.

I båda årskurserna använder lärarna sig av fritt ritande som en avslutande aktivitet när eleverna är klara med sina uppgifter. Elevernas bildskapande fungerar alltså i detta fall som en utfyllnadsaktivitet. En konsekvens av detta blir att bilderna tilldelas en sekundär status och att alla elever inte hinner med att rita, vilket kan skapa ett missnöje.

När eleverna besöker skolans bibliotek sitter eleverna tillsammans i smågrupper och utgår från bilderna för att diskutera textens innehåll. Vi tolkar detta som att bilderna är viktiga för eleverna och kan fungera som en grund för samtalet och en intresseväckare för texten.

6.4 Intervjuer

6.4.1 Årskurs 1

Anna säger att hon arbetar med bilder i sin undervisning som stöd i form av bilder när de går igenom dagen för att förtydliga för de elever som ännu inte kan läsa. Andra bilder Anna använder sig av i sin undervisning är ordbilder, bildkort, bilder som utgångspunkt och inspiration för elevernas skrivande. De får oftast rita innan de börjar skriva sin berättande text. Anna beskriver ordbilder som kortare ord som eleverna lär sig känna igen som en helhet: ”Det är ju inte bild, men det är ju till exempel ett ord som de tränar att känna igen som en bild”. Ordbilder är ett slags mental bild som ska hjälpa eleverna att läsa med flyt. Bildkort innebär exempelvis en bild på en ros med ordet ”ros” under.

Anna menar att hennes syfte med att använda bilder i sin undervisning är att förenkla och förtydliga innehållet i det skrivna för eleverna:

Alltså syftet var (skratt) syftet med det var nog inte /.../ det blir bara knappt att de hinner påbörja innan lektionen är slut. Så att det blir nog mer att de får lite friare uppgifter. (Anna, Lärare i åk.1)

Anna berättar att anledningen till att eleverna får rita fritt oftast beror på tidsbrist, att eleverna inte hinner börja på något nytt, utan när de är klara får de rita fritt istället.

Anna berättar vidare att läromedlet som används väljs gemensamt i arbetslaget för årskurs 1, men att det var en annan lärare som arbetat länge på skolan som önskade och introducerade Prima. Samma lärare introducerade även läsfixarna, men Anna berättar att hon testat materialet tidigare i sin förra klass och att lärarna är nöjda med materialet för att de upplever att materialet engagerar eleverna.

Anna menar också att det är ett bra stöd för lärarna att det finns en lärarhandledning till materialet och att man som lärare själv kan anpassa materialet utifrån sina egna behov och modifiera det.

När Anna berättar om läsläxorna så varierar böckerna eleverna läser mycket beroende på var de befinner sig i sin läsutveckling. Hon säger att läsläxorna oftast är bilderböcker som består av mycket bilder. Hon skickar dessutom med en läslista hem bestående av tre spalter med vanligt förekommande ord på ett A4 papper. Det är dessa korta ord som Anna benämner som ordbilder. Eleverna har samma lista av ord tills de kan läsa orden med flyt.

Anna berättar att eleverna visar stort intresse för bilderna vid högläsning. Hon säger att hon brukar visa bilderna vid högläsning men att de sällan diskuterar dem vidare. Fokus riktas istället på svåra ord snarare än bilderna och det boken faktiskt handlar om.

6.4.2 Årskurs 3

Helena hävdar att de använder bilder i alla texter som de läser. Bilderna är till för att förstå textens innehåll. Vid skrivning av egna texter får hennes elever nästan alltid rita egna bilder, eller plocka bilder från internet. Vidare menar hon att bildernas syfte blir att förstärka texten: ”Bilden ska alltså prata det som texten inte kan säga eller ge en hint om vad texten ska handla om eller vad som kommer hända”. Syftet med att de elever som blivit färdiga med läsdiagnosen fick rita som avslutande aktivitet var att de inte skulle störa de som fortfarande inte blivit klara:

Ehh ja det var det… att de skulle vara tysta (skratt) /.../ Därför valde jag den lättaste uppgiften de kan tänka sig, och det de tycker bäst om är att rita, och därför… fick de rita… och det var inga krav, det var kravlöst. Så det var syftet med den uppgiften. (Helena, Lärare i åk.3)

I arbetet med Grej of the week får eleverna veckovis en skriftlig ledtråd i veckobrevet som de senare kan diskutera hemma med familjen under helgen. Under genomgången i klassrummet valde Helena att mestadels utgå från de utvalda bilderna från Förintelsen i powerpoint-presentationen då hon ansåg det som ett känsligt ämne för elever i den åldern. Helena har valt att arbeta med läromedlet Grönt Ljus (Bergman & Jansson, 2008) för att hon använt det förut i sin tidigare klass. Det är Helena själv som bestämt sig för att använda materialet, då hon anser att läromedlet sammanfattar målen för årskurs 3 och kan användas som repetitionsmaterial inför de nationella proven. På samma sätt är det hon själv som valt att klassen ska arbeta med läsfixarna, hon anser det som ett ”jättebra” material i strävan efter att skapa läsförståelse. Hon menar dessutom att materialet är lättillgängligt och lätt att applicera på undervisningen.

I arbetet med läsläxa använder sig Helena av en Läsande klass som består av texter utdragna från kapitelböcker. Bilder är ofta inkluderade i texten, vilket Helena absolut tycker det ska vara, eftersom hon tycker bilder blir som ett stöd för elevernas möjlighet att skapa egna inre bilder: “Väljer de en tjock kapitelbok kommer den ofta tillbaka oläst men lånar de en bok med bilder är det en rimligare chans att de läser den”.

6.4.3 Analys av intervjuerna

Annas syfte med att använda bilder i sin undervisning är främst att förtydliga och förenkla för eleverna. Under vår observation ser vi tydliga exempel på detta när Anna använder bilder vid genomgång av dagen och när bilder fungerar som en utgångspunkt för elevernas skrivande. Sammanfattningsvis ser vi Annas användning av bilder som särskilt frekvent i elevernas arbete med de olika läromedlen.

Helenas syfte med att använda bilder i sin undervisning är att hjälpa eleverna förstå och förstärka olika texters innehåll. Detta stämmer väl överens med Helenas lektioner, där hon använde olika bilder på smartboarden och när hon ritar egna bilder på tavlan.

Eleverna i Helenas klass erbjuds få tillfällen att skapa egna bilder till sina texter, då det ofta är frivilligt och en avslutande aktivitet när det skrivna är färdigt. Helena hävdar att det är viktigt med bilder i de texter eleverna läser för att på så sätt hjälpa dem att skapa egna inre bilder. Vi håller med Helena om att bilder kan utgöra en inspirationskälla för eleverna, men att detta inte automatiskt betyder att eleverna behärskar att skapa egna inre bilder. Under vårt besök ser vi dessutom inte att hon använder bilderna som finns i texterna de läser.

Båda lärarna säger att bildernas syfte i undervisningen är att vara ett hjälpmedel för eleverna att förstå de texter de möter. Bilderna beskrivs alltså som ett stöd för att förstå texter och inte som jämställt med det skrivna. På så sätt skapas en tydlig hierarki, där den skrivna texten prioriteras framför bilder.

Båda lärarna finner högläsning som svårt i sina klasser och de använder inte sig av bilderna i högläsningen för vidare diskussioner kring innehållet. De diskuterar snarare svåra ord med eleverna, trots att eleverna visar stort engagemang och intresse för texter när de tittar på bilder i böckerna på biblioteket. Vi menar att de båda lärarna förbiser elevernas intresse för bilder vid högläsning och elevernas egen läsning.

Lärarna ser också elevernas fria ritande som en utfyllnad när eleverna inte hinner eller orkar påbörja en ny uppgift i slutet av en lektion. Vi ser inte hur detta hänger ihop med lärarnas gemensamma syfte att bilder ska förtydliga och förenkla för eleverna. Eftersom elevernas bildskapande varken kopplas till undervisningen, eller lyfts upp för vidare diskussioner i klassen, ser vi i detta sammanhang inget syfte med elevernas fria bildskapande.

7. Slutsats och diskussion

Nedan diskuterar vi de resultat vi kommit fram till samt drar slutsatser inför vårt kommande yrkesliv. Diskussionen utgår från våra frågeställningar: Hur arbetar lärare med bilder i samband med elevernas språkutveckling i svenska? Hur används bilder i undervisningen i förhållande till elevernas ålder? Vad har lärare för syfte med att använda bilder i elevernas språkutveckling i svenska? Till sist följer förslag på framtida forskning inom ämnet.

7.1 Bilders syfte och funktion för språkutveckling i svenska

Vår slutsats är att bilder återkommande är närvarande i den observerade undervisningen men sällan utnyttjas, särskilt i samband med läsning. Vi tror precis som Sparrman (2002) och Andersson (2014) att visuell kommunikation är ett bra hjälpverktyg för eleverna att orientera sig i världen och en viktig komponent för elevers läs- och skrivutveckling. Bilder blir följaktligen en del i undervisningen vi inte kan gå miste om.

Däremot är bilder tolkningsbara och skolan måste därför ge eleverna redskap för att tolka bilder på samma sätt som den skrivna texten (Bamford 2006, I Andersson, 2014). Vår slutsats pekar tydligt på att en sådan undervisning saknas i de klasser vi observerat. Att diskutera bilder tillsammans med eleverna är en väldigt viktig och central del som saknas under vårt besök. För att ge bilder en jämställd status med det skrivna måste lärare hantera elevernas bilder på samma sätt som deras skrivna texter och ha ett lika tydligt syfte. Den sociokulturella lärandeteorin befinner att vår kultur skapar förutsättningar för hur kunskap konstrueras och produceras; bilder kan följaktligen inte behandlas som sekundära i undervisningen. Detta innebär i förlängningen att eleverna går miste om chansen att utveckla sin visuella förmåga.

Vi ser ett tydligt mönster i att bilder försvinner mer och mer från undervisningen allt eftersom eleverna blir äldre. När vi jämför hur bilder används i de båda årskurserna blir det tydligt att bild och text samverkar i högre grad i de yngre elevernas läromedel än i de äldre elevernas. I årskurs 1 får eleverna använda sig av bilder i form av färdiga eller egenproducerade bilder innan de ska skriva. I årskurs 3 är bilder ofta frivilliga och visualiseringar utnyttjas därför inte som ett sätt för eleverna att fördjupa sin kunskap. Bilderna i läromedlen, både egna och färdiga, är alltså ofta startpunkten för de yngre

elevernas uppgifter, medan de äldre avslutar sina uppgifter med bilder. Det finns alltså en förskjutning i vad bilder får för syfte i elevernas språkutveckling i svenska, som en startpunkt eller som en avslutande aktivitet. Vi ser detta mönster i både läromedlen och i elevernas eget skapande. Vår slutsats överensstämmer med Kress och van Leeuwen (2006) som menar att bilder som ett medel för språkinlärning avtar med elevernas ålder och får lägre status i elevernas texter.

Fritt ritande förekommer som en avslutande aktivitet i båda klasserna. Lärarna säger att det beror på tidsbrist och det fria ritandet har alltså ingen koppling till lektionen i övrigt. Lärarnas syfte med att eleverna får rita fritt hänger därmed inte riktigt ihop med deras syfte med bilder i övrigt i undervisningen. De uttrycker att det fria ritandet sker när de prioriterade uppgifterna är klara och att det ska vara kravlöst och roligt. Detta resulterar i att alla elever inte får möjlighet att uttrycka sig visuellt om de inte blir färdiga med lektionens övriga uppgifter. Vi ställer oss frågande till vad syftet med det fria bildskapandet är om det inte kopplas till övrig undervisning eller får någon som helst feedback av lärarna. Bilderna läggs ofta ner ofärdiga i lådan för att stanna där.

Forskning visar att om elevers bilder endast kommenteras med värderande uttryck som ”fint” eller ”bra” riskerar eleverna att se sina egna bilder som oanvändbara (Kress och van Leeuwen, 2006, Jonsson, 2006). Vi tog del av liknande kommentarer under vår observation och undrar om inte ritandet istället kunnat kopplas till den övriga undervisningen snarare än att hänga fritt som det gör nu. På så vis hade elevernas bilder kunnat få en vidare mening. Med andra ord förbises elevernas egenskapade bilder som en resurs för att fördjupa elevernas kunskaper. Utifrån vår studie ser vi att bilder inte används som ett redskap i undervisningens alla moment för att kunna stötta elevernas språkutveckling i svenska. Kunskapsområdet fördjupas därmed inte på samma sätt som vid multimodalt berättande där flera teckensystem brukas samtidigt (Leijon & Lindstrand, 2012).

Vid högläsning och genomgång av elevernas läsläxa bör syftet vara att bilder ska hjälpa eleverna att förtydliga innehållet. Diskussioner om bilder vid dessa tillfällen saknas, då bilderna i texterna får väldigt lite eller ingen uppmärksamhet alls. Fokus riktas istället främst på svåra ord som dykt upp i boken, trots att lärarna uttrycker att eleverna visar stort intresse för bilderna i texterna de läser.

I biblioteket visar eleverna tydligt att bilderna fungerar som intresseväckare för texter och att dess bilder blir grunden för deras samtal. Elever har redan innan de kommer till skolan övat sig i bildläsning när de läser bilderböcker och därmed börjat utveckla

en ”visual literacy”. Lärarna missar därmed en stor potentiell källa för eleverna att skapa egna inre bilder och att diskussioner kring bilderna hade kunnat stödja elevernas förståelse för innehållet ytterligare.

Gemensamt för de båda lärarna är att de stundtals använder smartboarden som ett redskap för att visa bilder i sin undervisning. Bilderna utgör i detta sammanhang ett stöd för vidare diskussioner i klassrummet. Lärarna involverar på så vis olika uttrycksformer och teckensystem samtidigt, vilket kan kopplas till begreppet multimodalitet. Genomgående under vår studie ser vi däremot att bilder ses som ett underordnat redskap till de högre prioriterade skrivna texterna. Detta trots att forskning visar på att samtal kring bilder kan fördjupa elevernas tolkning och förståelse av erfarenheter (Jonsson, 2002 & Dahlman, 2004). Eleverna får alltså inte tillräckligt med möjligheter att använda multimodala verktyg vilket kan få konsekvenser för deras lärande.

7.2 Studiens relevans för vårt kommande yrkesliv

Under arbetets gång har det blivit tydligt att det som lärare alltid är viktigt att granska de bilder som elever exponeras för. Vid besöket i ettornas klassrum fanns exempelvis ett alfabet med de olika bokstäverna kopplade till en bild. För oss blir detta alfabet mångtydigt eftersom bokstäverna A och E båda har en bild på ett träd, en Al och en Ek. Leoparden som står för bokstaven L kan dessutom tolkas som en katt och Vargen som står för V kan tolkas som en hund eftersom den liknar en huskie. Vi ser att detta kan innebära stora svårigheter för elever i sin tolkning av bilder som ett hjälpmedel för att förstå bokstäver. Vid bokstavsinlärning med hjälp av bland annat bildkort finns det alltså utrymme för tolkning. Vi anser därför att bilderna som används i undervisningen måste förstås av alla elever och ifrågasättas av läraren om de faktiskt stöttar elevers lärande.

Forskningen vi tagit del av visar att bilder utgör en stor del av elevernas vardag och att de bär på en bred erfarenhet av bildorienterade aktiviteter redan innan skolstart. Eftersom vi lever i en visuell kultur påverkas eleverna av de bilder som de möter både i och utanför skolan. För oss blir det därför en självklarhet att bilder ska och bör integreras i undervisningen. Alla uttrycksformer samverkar och skapar en helhet i vår vardag och det borde därför fungera på samma sätt i skolans värld.

Bilder är en outnyttjad resurs främst vid elevernas läsning och ritande.Detta kan bero på att lärare har bristande kunskaper om bilders didaktiska funktion i undervisningen. Det

till elevernas erfarenheter och intressen. Bilderna ska fungera som ett kommunikationsmedel och redskap för deras språkinlärning. Det är viktigt som lärare att inse de svårigheter som kan ligga i ett färdigt läromedels bilder. Vi menar därför att det är viktigt att involvera elevernas eget skapande och färdiga bilder som kopplas till elevernas intressen. Detta sker väldigt sällan i skolans värld, där elever sällan får berätta eller prata om sina bilder. På så vis kan man säga att skolan är en skriftspråklig miljö, där bilders betydelse för språkinlärning försummas.

7.3 Förslag på fortsatt forskning

Inom tidsramen för detta examensarbete har vi inte haft möjlighet att under en längre period vara ute i skolans verksamhet för att undersöka vårt valda ämnesområde på ett djupare plan. Från vad vi sett under vårt besök ute på skolan används bilder långt ifrån i alla moment i undervisningen och de avtar i takt med elevernas ålder. Vidare forskning kring hur bilder kan fortsätta att användas och utveckla elevernas språkutveckling i svenska i dessa åldrar hade därför varit lärorikt att ta del av.