Elevers perspektiv på motiverande matematikundervisning i grundskolans tidigare år

AKADEMIN FÖR TEKNIK OCH MILJÖ

Avdelningen för elektroteknik, matematik och naturvetenskap

Mari Abbo

2020

Examensarbete, Avancerad nivå, 30hp Matematik

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3

Handledare: Olov Viirman Examinator: Yukiko Asami Johansson

Elevers perspektiv på motiverande

matematikundervisning i grundskolans tidigare

år

Sammanfattning:

I denna studie har jag undersökt vilka lärandeaktiviteter som bidrar till en ökad motivation för elevers inlärning. För att göra detta har jag använt mig av en kvalitativ forskningsmetod. Studiens datamaterial utgjordes av enkäter och intervjuer med elever i årskurs 3 i grundskolan. Resultatet av studien visar att det är huvudsakligen två faktorer som motiverar eleverna i deras matematiklärande. Läraren beskrevs som den största påverkande faktorn genom att eleverna jämförde olika lärare med varandra. Eleverna framhöll även hur en varierad matematikundervisning bidrog till att göra undervisningen lustfylld. Det gemensamma för denna studie samt tidigare studier inom området är att en varierad och lustfylld undervisning bidrar till motiverade elever.

Nyckelord:

Innehållsförteckning 1 INLEDNING ... 1 1.1 Bakgrund ... 1 1.1.1 Motivation i läroplanen ... 2 1.1.2 Teorier om motivation ... 3 1.2 Litteraturgenomgång ... 5 1.2.1 Motivation i matematik ... 5

1.2.2 Elevers motivation till lärande ... 6

1.2.3 Lärarens påverkan på elevers motivation till lärande ... 7

1.2.4 Varierad undervisning ... 9

1.2.5 Yttre faktorer som påverkar elevers motivation ... 10

1.3 Syfte och frågeställningar ... 11

2 METOD ... 11 2.1 Urval ... 12 2.2 Datainsamlingsmetoder ... 12 2.2.1 Enkät ... 13 2.2.2 Intervju ... 13 2.3 Procedur ... 13

2.4 Databearbetning och analysmetoder ... 14

3 RESULTAT ... 14

3.1 Så upplever eleverna att de lär sig matematik bäst ... 14

3.1.1 Undervisningformer ... 14

3.1.2 Lärarens roll ... 16

3.1.3 Klassrumsmiljön ... 17

3.2 De lärandeaktiviteter som eleverna säger sig föredra ... 17

3.2.1 Matematiklekar ... 17

3.2.2 Samarbete och sociala faktorer ... 18

4 DISKUSSION ... 19

4.1 Sammanfattning ... 19

4.2 Teoretisk tolkning ... 20

4.3 Tillförlitlighet ... 24

4.4 Förslag till fortsatt forskning/praktisk tillämpning ... 25

REFERENSER ... 26

1 INLEDNING

Mitt intresse för ämnet matematik har alltid varit väldigt stort under mina år som elev men även i min vardag. Jag har därför valt att i detta arbete undersöka elevers motivation till matematiklärande. Personligen anser jag, utifrån min erfarenhet som lärarstudent och yrkesaktiv lärare, att det är en fördel för mig att eleverna är delaktiga i planeringen av sitt lärande. Jag anser att elevernas synpunkter bidrar till en mer lustfylld undervisning. Detta knyter an till läroplanen (Skolverket, 2018) där det poängteras att skolan har i uppgift att främja lärandet och skapa rätt förutsättningar för lärandet. Syftet med att skapa rätt förutsättningar för eleverna är att underlätta deras lärande. Detta innebär bland annat att läraren ska ”organisera och genomföra arbetet så att eleven (…) upplever att kunskap är meningsfullt och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt” (Skolverket, 2018).

Under utbildningens gång har jag läst studier om hur elever lär sig mer ju fler av elevernas sinnen som är involverade. Jag har även läst om hur skolan bör släppa den gamla katederundervisningen med knäpptysta klassrum och ersätta det med en undervisning där eleverna står i centrum för sin inlärning. Det är viktigt att inkludera eleverna i undervisningen och framförallt engagera eleverna mer i sitt lärande. Syftet med denna studie är att undersöka elevernas synpunkter kring motivation till matematikinlärning samt att undersöka hur eleverna beskriver hur ett undervisningstillfälle bör se ut för att de ska få motivation till att arbeta med ämnet matematik. Begreppet motivation kan vara svårt för de yngre eleverna att förstå och motivera sina tankar kring. Därför har jag valt att i elevintervjuerna närma mig motivations begreppet via frågor om hur eleverna helst lär sig.

1.1 Bakgrund

’’Många lärare och skolledare konstaterar att så gott som alla barn i de tidigare åren har lust att lära men att många elever förlorar den under åren i grundskolan. Vad gäller matematik märks relativt tidigt skillnader mellan elever som inte lyckas förstå̊ matematik och de som upplever spännande utmaningar när uppgifterna blir svårare. Det verkar framför allt vara omkring skolår 4 – 5 som dessa skillnader blir tydliga och de förstärks under resten av skoltiden.’’ (Skolverket, 2003, s.19)

En forskningsöversikt utförd av Skolverket (2003) visade att elever i den tidigare skolåldern tycker att matematikinlärningen är rolig och intressant. Något händer när eleverna börjar i årskurs 4 och den känsla som eleverna tidigare haft förändras i negativ riktning. Elevernas inställning fortsätter att förändras till det negativa ju äldre eleverna blir. Detta medför att motivationen kring matematikämnet också förändras i samma takt mot en negativ inställning till matematik.

Stensmo (2011) beskriver begreppet motivation som en grundsten i att uppnå ett specifikt mål som människan strävar att uppnå. De mål som han främst syftar på är motivation att uppnå något samt motivation att undvika något. Han redogör vidare för att dessa mål existerar inom

människan och tar form som behov som behöver tillfredsställas samt resurser som kan utvecklas. Målen existerar även utanför människan i form av vinster och belöningar som människan kan åstadkomma och erhålla. Motivationen kan påverkas genom interaktion med andra människor där behov, känslor, möjligheter och hinder formar motivationen. Då motivationen är formbar är det av stor vikt som pedagog att i sitt klassrum hjälpa eleverna att identifiera sina mål samt hjälpa eleverna att se sina egna mål som uppnåeliga.

Begreppet motivation är komplext. Det är svårt för en enskild person att förutsäga elevers erfarenhet och motivation hos personer eller i klassrummet (Håkansson & Sundberg, 2012). Vidare förklarar Deringol (2018) begreppet motivation ’’som en inneboende situation som styr beteende, som uppmuntrar en individ genom att ge henne/honom energi mot målen och det är en del av inlärningsprocessen’’ (s. 538).

För en lyckad lärandesituation är motivationen grundläggande. Däremot handlar det inte om mängden motivation som finns, det vill säga hur mycket eller hur lite motivation mottagaren av lärandet har. Det handlar snarare om vad det är som påverkar motivationen hos eleverna, menar Håkansson och Sundberg (2012).

1.1.1 Motivation i läroplanen

I grundskolans läroplan (Skolverket, 2018) diskuteras motivation i lärandemiljön inom flera olika delar.

I läroplanen kan man läsa om att undervisningen skall individualiseras och anpassas efter elevernas förutsättningar:

”Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, samt stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” (Skolverket, 2018, s. 12).

”…organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga”. Läraren ska också arbeta så att eleven ”upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt” (Skolverket, 2018, s. 13)

Vidare framhålls det att läraren ska skapa trygghet och tillhörighet, vilket i sin tur förväntas leda till goda studieresultat:

”Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Skolverket, 2018, s. 9).

I läroplanen kan man också läsa om lusten att lära, vilket antyder vikten av att fånga upp elevers intresse för att skapa en god lärandemiljö:

”Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet.” (Skolverket, 2018, s. 11). I läroplanen betonas även varierade arbetsformer, vilket antyder vikten av en varierad undervisning.

’’ Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer.’’ (Skolverket, 2018, s.8)

Vid en jämförelse med 1994 års läroplan, lpo94 (Skolverket, 1994), kan man se att formuleringarna kring lusten att lära, ett varierat arbetssätt och vikten av motivation är snarlika, vilket visar att detta sedan länge har setts som en väsentlig del av skolans uppdrag. Arbetet med att motivera, individualisera samt skapa lust att lära bör alltså vara en aspekt av varje lärares undervisning.

1.1.2 Teorier om motivation

Det finns flera olika teorier som definierar och beskriver begreppet motivation från olika synvinklar. I detta avsnitt redogörs kortfattat för några av dessa teorier, följt av en mer utförlig beskrivning av den teori som ligger till grund för detta arbete: Ryan och Decis (2000) Self- Determination Theory.

Self- efficacy

Skaalvik och Skaalvik (2015) skriver om tron på den egna förmågan som de kallar för ’’self-efficacy’’. Denna teori innebär att eleverna har förväntningar på sig själva och sina möjligheter att utföra olika skoluppgifter. Om skoluppgifterna är anpassade efter elevernas egna förmåga kan alla elever ha en positiv syn på sin egna förmåga. Detta kommer vidare att bidra till en ökad prestation. När eleverna själva får välja vad de ska arbeta med, kommer de att välja de uppgifter som de själva tror att de klarar av. Därför kan tron på sin egna förmåga variera för eleverna från ämne till ämne.

Interaktiv motivation

Stensmo (2008) redogör för hur man kan se motivationen i form av ett samspel mellan en person och en situation. Stensmo menar att ”En persons ansträngning att nå ett mål (lösa en uppgift) är en kombination av målets värde och förväntan om att lyckas eller misslyckas att nå målet.’’ (s.120) Denna modell kallar han för interaktiv motivation. För att förtydliga den interaktiva motivationen menar Stensmo (2008) att en positiv förväntning ökar motivationen

medan en negativ förväntan minskar motivationen. Stensmo använder sig av en modell för den interaktiva motivationen som han beskriver med följande formel:

M = F x V

Där ”M står för motivation, F är förväntan om framgång respektive möjligheterna att misslyckas och V är värdet att ha framgång: att nå ett mål” (Stensmo 2008, s. 120).

Motivationsprocessen

Jenner (2004) har sin tolkning av motivation och påpekar att en persons motivation inte går att mätas då motivation inte är en egenskap hos människan. Motivationen förklaras istället som ett resultat av de erfarenheter man har och det bemötande man får. Detta innebär att ’’ett gott bemötande är basen för motivationsarbetet’’. I denna motivationsprocess finns det tre faktorer som är viktiga för att motivationen ska infinna sig:

1. Målet – om det verkar möjligt att uppnå. 2. Uppnåendets värde – om målet är eftertraktat.

3. Misslyckandets sannolikhet – vilket betyder individens egna bedömning av chansen att lyckas.

Self- Determination Theory

I denna studie kommer den teoretiska utgångspunkten att vara Ryan och Decis (2000) Self- Determination Theory (SDT). Enligt denna teori kan motivation beskrivas i termer av tre olika faktorer: inre motivation, yttre motivation och till sist, samspelet mellan den inre och yttre motivationen. Elevers motivation påverkas olika beroende på vilken typ av motivation som driver dem. Den inre motivationen syftar på den inre motorn, det vill säga, en inre drivkraft som påverkar människans vilja att lyckas. Den yttre motivationen syftar till de yttre faktorerna som påverkar människan (Ryan & Deci, 2000).

Inre motivation kan förklaras som en drivkraft som finns i människor och som influerar människan till att göra någonting. Det kan förstås som den inre tillfredsställelsen som styr människan till att utföra en viss handling. Enligt Ryan och Deci (2000) uppstår denna typ av motivation i en relation mellan en individ och en aktivitet. Författarna hävdar att denna form av motivation uppstår redan i början på människans liv eftersom nyfikenhet och andra positiva känslor leder till att barn utvecklas och lär sig nya saker. Studier om motivation har visat att intresse har en koppling till motivation och framförallt den inre motivationen (Schiefele, 1991). Elevers intresse och inre motivation förstärks när de tycker att aktiviteten eller uppgiften var rolig och stimulerande, framhåller Schiefele (1991).

Aktiviteter som grundar sig på inre motivation utförs inte för en yttre belöning, utan meningen ligger i aktiviteten i sig (Deci, 1975). Intresse, struktur, utmaning och hur omtyckt ett ämne kan bli beskrivs som fyra olika faktorer som påverkar den inre motivationen (Chen, Bae, Battista, Qin, Chen Evans & Menon, 2018). Detta kommer att skapa trygghet och fasta rutiner

som vidare kommer att bidra till en ökad inre motivation (Ryan & Deci, 2000). Dessa faktorer skapas av en kompentent lärare som visar tydlighet i lärandet.

Den yttre motivationen kan förklaras som en handling som genomförs med anledning av yttre faktorer och inte inre tillfredsställelse. Det finns dock olika typer av yttre motivation, där det å ena sidan kan handla om att en individ utför en aktivitet för att undvika konsekvenser men å andra sidan om att aktiviteten utförs för att den är värdefull för framtiden (Ryan & Deci, 2000). Den yttre motivationen kan även påverkas av klassrumsmiljö, lärare, vänner, tankar om skolan, föräldrars tankar och attityd mot skolan, självkänsla, tidigare framgångar, misslyckanden samt tidigare erfarenheter (Yaman, Dündar & Ülkü, 2015).

Studier visar att dessa två motivationsfaktorer kan påverka varandra (Deci, 1980). Exempelvis kan den yttre motivationen medföra att den inre motivationen minskar. Å andra sidan kan dessa två typer av motivation även i samspel stärka elevers motivation.

1.2 Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för tidigare forskning rörande elevers motivation kring matematikinlärning. Detta i form av olika faktorer som speglar sig i elevers motivation kring matematikinlärningen.

1.2.1 Motivation i matematik

Petersen (2012) framhåller att det skett en förändring av elevers intresse för matematiken under årens lopp. Elever har numera i högre grad en negativ bild för matematikämnet. Hon menar att den negativa bilden delvis har sin grund i den enformiga matematikundervisningen som präglats av räkneformler. Detta arbetssätt är inte anpassat efter de olika behov som elever har och riskerar därför att ge upphov till misslyckande och därigenom ett minskat intresse för ämnet. Misslyckande samt brist på intresse leder till en minskad motivation, vilket leder till en negativ attityd gentemot ämnet. En ökad motivation hos eleverna kan bryta det negativa stigma som präglar matematikämnet på grund av olika faktorer, både inre och yttre. De inre faktorerna syftar här till elevernas vilja att lära medan de yttre faktorerna syftar på skolans roll med avseende på miljö, undervisning, klassrum och lärare.

Skaalvik och Skaalvik (2015) framhåller att den negativt laddade känslan som många elever bär med sig för matematiken bidrar till stora utmaningar i klassrummet. Känslan av att misslyckas påverkar elevernas motivation som i sin tur påverkar deras skolarbete. Motivationen hänger samman med framgång eller misslyckande.

Murayama, Pekrun, Lichtenfeld och Vom Hofe (2013) framhåller att motivation och lärande hör ihop och att brist på motivation ofta leder till att elever inte uppnår de kunskapsmål som är uppsatta. För att eleverna ska få så mycket kunskap som möjligt från skolan behöver lärarna hjälpa till att öka motivationen hos eleverna. Murayama et al. betonar även i sin studie att motivation väger tyngre än intelligens vad avser matematikinlärningen, därav vikten av att

återinföra glädjen för ämnet. Vidare framhåller Muhrman och Samuelsson (2015) vikten av att eleverna faktiskt förstår syftet med undervisningen för att utveckla motivationen. I en granskning gjord av Skolinspektionen (2010) synliggjordes motivationens betydelse för inlärningen och motivationen sammankopplades starkt med elevernas förståelse för användningen av matematiken. Detta framkommer även i läroplanen: ”Undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för matematik och förståelse för hur matematik kan användas i olika situationer” (Skolverket, 2018, s. 19).

1.2.2 Elevers motivation till lärande

Motivationen ökar i samband med förståelse och glädje. Undervisningen bör därför skapa en lustfylld lärandemiljö för elever (Kullberg, 2004). En lustfylld undervisning kan variera beroende på intresse och person. Det är därför av vikt att anpassa undervisningen efter eleverna behov och intresse. Forskning kring elevmotivation visar att det inte enbart är den enskilda eleven som driver motivationen själv, utan motivationen drivs av yttre och inre drivkrafter (Håkansson & Sundberg, 2012). Elever i skolan har olika behov att tillfredsställa. Yaman et al (2015) har studerat elevmotivation ur lärarstudentens synvinkel. De framhåller att elevers motivation uppstår ur elevernas egna behov. Yaman et al lyfter fram fyra olika behovsfaktorer: behoven av framgång, tillfredsställd nyfikenhet, att uppfylla uppgiften samt sociala behov som handlar om relationen till andra människor.

Yaman et al (2015) beskriver att de yttre faktorerna som påverkar motivationen innefattar bland annat lärare, vänner, tankar om skolan, föräldrars tankar och attityd mot skolan, självkänsla, tidigare framgångar och misslyckanden samt tidigare erfarenheter. Lärarstudenterna som medverkade i Yaman et als studie menar att läraren kan förebygga och förbättra elevers motivation till matematikinlärning genom att förbereda material och utforma lektionerna utifrån elevernas behov. Detta betyder att lektionerna ska organiseras och undervisningssituationer skapas för att uppnå större framgång i undervisningen. Slutsatsen av studien är att enligt lärarstudenterna ligger ansvaret för elevers framgång till stor del på läraren och hur hen organiserar sina undervisningssituationer. Dock finns det ytterligare en faktor som kan påverka elevers yttre motivation. Deringol (2018) framhåller de förutfattade meningar som råder om matematiken, där den huvudsakliga attityden gentemot matematiken är negativ. Eleverna riskerar då att få en förutfattad mening som inpräglas från start. Detta kan bidra till att elever får ångestkänslor inför matematiken vilket i sin tur sprider sig och fördomar skapas kring matematikämnet.

Maloney, Schaeffer och Beilock (2013) menar att en vanligt förekommande känsla gentemot matematiken är ångest. Många elever har väldigt laddade känslor gentemot matematiken och upplever många gånger ångest i samband med ämnet. Enligt Maloney et al har forskning visat att en lagom känsla av oro kan påverka inlärningen positivt, dock kan för mycket ångest påverka inlärningen negativt och därmed i förlängningen resultera i att elever misslyckas. En elev som känner att den har misslyckats med en uppgift kommer utveckla ytterligare oro. Därigenom ökar risken att denna elev misslyckas igen vilket leder till en ond cirkel. Med tiden kommer denna elev att undvika matematik och bygga en obehaglig känsla kring detta

ämne inom sig. En sådan känsla är ofta ett resultat av en dålig prestation (Deringol, 2018). En ångestkänsla i matematikundervisningen kan även uppstå när elever får för svåra uppgifter (Skolverket, 2013). Vidare har Maloney et als (2013) studie visat att lärares oro över deras egen osäkerhet rörande matematikämnet riskerar att påverka elevernas ångestkänsla. Genom tester i början och slutet av terminen kunde Maloney et al kunde visa att elevernas grad av ångestkänsla inför matematiken hade ökat i slutet av terminen.

1.2.3 Lärarens påverkan på elevers motivation till lärande

Undervisningen handlar i stort sett om ett möte mellan lärare och elev, där läraren försöker förmedla kunskap som eleverna får ta del av. I detta möte ska läraren försöka få eleverna engagerade i sitt lärande och detta kommer att leda till i att elevernas inre motivation ökar (Ryan & Deci, 2000). Lärarens attityd och förhållningssätt är även en bidragande faktor till elevernas motivation i undervisningen (Kullberg, 2004; Jenner, 2004). Kullberg (2004) och Jenner (2004) menar att om läraren går in med glädje och positivitet, kommer eleverna att påverkas positivt och motivationen kan öka. Går läraren däremot in i undervisningen med stress och ett negativt förhållningssätt kommer elevers stressnivåer att öka och påverka undervisningen negativt (Kullberg, 2004). En positiv attityd har en stor påverkan på den kunskapsmässiga prestationen hos elever (Chen et al, 2018). Chen et al menar att den positiva attityden minskar ångesten och ökar motivationen för lärandet hos elever. Den positiva känslan bidrar även till en ökad kognitiv kapacitet och förbättrar minnesprestandan under inlärning. Detta betyder även att hjärnsystem som innefattar lärande, motivation, affekt och minne kan vara viktiga. Chen et al framhåller att på grund av detta är det viktigt för läraren att lära känna elevernas emotionella egenskaper relaterat till inlärningsprocessen och kursen i ett tidigt skede, det vill säga att förstå det som påverkar deras prestation negativt och vidta åtgärder för att lösa problemet och skapa en positiv känsla istället. Läraren skall försöka låta bli att uppvisa en negativ attityd som kan leda till att elever inte motiveras under inlärningsprocessen och istället försöka hitta beteendemönster för att motivera eleverna. Detta kommer bidra till att eleverna är mer aktiva i undervisningen och det i sig kommer resultera i större framgång i inlärningen (Chen et al, 2018).

En annan påverkande faktor för elevers motivation är samspelet och relationen mellan lärare och elev. Forskning visar att mycket handlar om lärarens kommunikationsbeteende (Håkansson & Sundberg, 2012). Ett annat verktyg som läraren kan använda sig av för att påverka elevers lärande positivt är feedback. När eleverna märker att de lär sig kommer det bidra till en ökad motivation hos eleverna (Jenners, 2004).

Forskning tyder på att sociala relationer behöver uppmärksammas eftersom det är en stor bidragande faktor för elevernas kunskapsresultat i klassrummet (Wentzel & Wigdield, 2009). Dock är det inte enbart attityden mellan lärare och elev som påverkar elevernas utveckling. Wentzel och Wigdield poängterar att forskning visar att föräldrars attityd och beteende har en stor påverkan på elevers utveckling. Enligt Malmer (2002) är det även viktigt för läraren att få med föräldrarna i sin planering för att minska osäkerheten när de skall hjälpa sina barn med

skolarbete i hemmiljön. Detta kommer leda till lugna föräldrar som känner sig trygga och delaktiga i sina barns inlärning.

Chen et al (2018) skriver i sin studie att elevers motivation för lärandet till största delen ligger i lärarens händer. Det är läraren som ska ordna aktiviteter som får eleverna att tycka om matematiken. Läraren ska ta hänsyn till elevernas olikheter samt skapa aktiviteter som visar olika aspekter av matematiken. Läraren ska även använda olika pedagogiska tekniker för att se till att eleverna lyckas i sin skolundervisning. När läraren ser till att eleverna lyckas i skolan kommer oron hos eleverna att minska. Detta kommer resultera i att eleverna ser ett positivt resultat och därmed slipper att bli oroliga att misslyckas (Chen et al, 2018).

Det läraren kan göra för att förändra och bryta en negativ känsla är att förstå elevens behov. Ju tidigare en negativ affekt hittas desto enklare är det för läraren att vidta åtgärder för att förändra den negativa känslan och vända den till en positiv. När behoven har identifierats kan läraren arbeta för att motverka den känslan och anpassa sin undervisning för att inlärningsprocessen ska bli så positiv som möjligt (Deringol, 2018).

En individanpassad undervisning är det effektivaste sättet för elever att uppnå bra resultat inom matematik, beskriver Cha och Ahn (2014). Även Thorén (2009) framhåller vikten av en varierad och individualiserad undervisning för att göra ett ämne mer tilltalande. Författarna menar att eleverna ska ges möjlighet till individuella instruktioner och enskilt stöd för just den specifika eleven. Det negativa med detta arbetssätt är att det är tidskrävande för läraren eftersom elever befinner sig på olika nivåer rent kunskapsmässigt. Detta resulterar i att det till exempel inte är möjligt att ha en gemensam genomgång (Thorén, 2009).

En annan faktor som påverkar matematikinlärningen är de undervisningssituationer där läraren står i centrum (Andriansah, Yusmianti & Firdaus, 2019). I den typen av undervisning är eleverna mindre aktiva och involverade i inlärningprocessen vilket riskerar att leda till en monoton inlärningsaktivitet. För att få eleverna mer motiverade till matematikinlärningen bör lärandeaktiviteterna vara mer elevcentrerade, där eleverna är aktiva både fysiskt och psykiskt. Andriansha et al skriver att eleverna ska ha möjlighet att uttrycka sina egna idéer samt elevernas idéer tillsammans. De ska ha möjlighet att vara både entusiastiska och kreativa. Lärarens kompetens spelar en viktig roll i elevers resultat och motivationen att lära (Ahlberg, 1995). Den pedagogiska kompetensen samt ämneskunskaper och erfarenhet har en viktig roll för att läraren ska nå och motivera eleverna. Genom dessa tre faktorer kommer läraren att kunna anpassa sin undervisning efter elevgruppen för att öka motivationen att lära. Detta kommer vidare att resultera i bra resultat kunskapsmässigt.

Lärarens formativa bedömning är viktig för elevers motivation kring lärandet (Hattie, 2012). Genom att läraren återkopplar till eleven ofta, visar läraren tydligt var eleven ligger samt vad den ska arbeta mot. Eleven kommer på detta sätt att känna en trygghet i vad den ska göra och vad nästa steg blir. En successiv återkoppling till eleverna kommer även att resultera i att läraren i tid kan fånga upp elever som riskerar att hamna på fel spår, och återställa samt

vägleda eleverna i tid innan de upplever ett misslyckande. Däremot menar Hattie (2012) att denna sorts återkoppling bör ske efter undervisningen för att den ska ge bäst effekt. Vidare menar Hattie (2012) att läraren inte ska blanda ihop beröm med återkoppling. Författaren menar att beröm inte resulterar i samma effekt av återförande av en elev som är på fel spår som återkopplingen kan göra.

1.2.4 Varierad undervisning

’’Lär med kroppen så fastnar det i knoppen.’’ (Malmer, 2002, s.120).

Varierande typer av aktiviteter i matematikundervisningen kan även påverka och öka motivationen hos eleverna (Ahlberg, 1995; Hattie, 2009). Detta betyder att lärarna måste försöka föra in mer varierade undervisningsformer i sin undervisning. Läraren kan använda sig av olika material för att göra undervisningen mer intressant och det i sig kommer att resultera i högre elevmotivation (Chen et al, 2018). Ett exempel på varierad undervisning kan vara att man går ifrån det traditionella arbetet i matematikboken och istället börjar arbeta i par eller i grupp. Eleverna kan sedan variera lärandeaktiviteterna vilket kommer leda till att ämnet inte blir lika enformigt (Boaler, 2013; Sparrow och Hurst, 2010). Med varierad undervisningsstrategier menar Hattie (2009) att läraren ska använda sig av konkreta exempel från vardagen i undervisningen.

Skolverket (2003) menar att lusten och motivationen för matematikinlärningen minskar då läraren begränsar ämnet till enbart matematikböckerna. Detta kommer att resultera i att det är samma lärandeaktivitet vid alla lektioner. En alltför ensidig undervisning med enbart matematikboken kan bidra till att eleverna uppfattar matematiken som ett ämne som enbart går ut på att lösa uppgifter i läroboken (Skolverket, 2003). Detta riskerar att bidra till att eleverna tappar lusten för ämnet då de enbart kommer att associera matematiken till boken och inte till verkligheten. För att undvika detta bör läraren klargöra kunskapsmålen för eleverna. Läroboken är inte enbart negativ utan den har också uppvisat positiva resultat på elevernas lärande. En positiv aspekt av läroboken är att den bidrar till att strukturera ämnesinnehållet. Däremot beror dess positiva effekter på hur läraren nyttjar den i sin undervisning (Skolverket, 2003). Skolverket (2013) beskriver två arbetssätt lärare kan använda sig av. Antingen kan läraren utgå från matematikboken för måltolkning, arbetsmetod och uppgiftsval, eller så utgår läraren från kursplanens mål och planerar ett varierat arbetssätt för att nå målen. Det sistnämnda arbetssättet är inte lika vanligt som den förstnämnda arbetssättet i den svenska skolan idag (Skolverket, 2013). Detta kan vara en konsekvens av lpo94, då direktiven kring hur målen skulle uppnås plockats bort (Vinterek, 2006). Tidigare läroplaner hade tydliga och välformulerade mål, men även direktiv för hur läraren skulle bedriva sin undervisning för att uppnå dessa mål. I lpo94 blev det friare för läraren att planera sin egen undervisning då dessa direktiv plockats bort.

Håkansson och Sundberg (2012) framhåller att motivationen påverkas i positiv riktning av att uppgifterna är utmanande, meningsfulla, dynamiska och stöds av en varierad undervisning.

En varierad undervisning har även stöd i läroplanen (Skolverket, 2019).Varierad undervisning kan ske i form av pedagogiska matematiklekar, utomhuspedagogik, samarbete eller praktiskt arbete. En typ av lärandeaktivitet som forskning har visat ger goda resultat och väcker lusten att lära är laborativa uppgifter, hävdar Malmer (2002). Sådana uppgifter ger eleverna möjlighet att diskutera och komma fram till lösningar på matematiska problem. Malmer hävdar vidare att forskning visat att laborativa uppgifter väcker elevers nyfikenhet och kreativitet samtidigt som de stödjer språkutveckling. När eleverna laborerar sig fram i matematiken ökas även deras förmåga att förstå matematiken successivt. Denna lärandeaktivitet stärker även elevers självförtroende (Malmer, 2002).

Malmer (2002) skriver även att elevers begreppsförståelse ökar när de arbetar med händerna och ögat. Vidare menar Malmer att laborativa uppgifter bidrar till att kunskapen befästs då eleverna använder sig av många sinnen samtidigt. Petersen (2012) skriver om en annan slags lärandeaktivitet i matematikundervisningen som kan bidra till en ökad motivation, nämligen att använda berättelser som ett redskap i matematiken. Med en berättande aktivitet menar Petersen att läraren kopplar matematiken till en mer vardaglig upplevelse vilket kommer motivera och engagera eleverna. Eleverna kommer att lättare uppfatta innehållet när det kopplas till en vardagsupplevelse. En berättelse utgår från en tydlig struktur som behandlar olika frågeställningar: ”Var är vi?”, ”Hur gör vi?”, ”Varför gör vi det vi gör?”. Med hjälp av dessa frågeställningar kan olika matematiska aspekter synliggöras. Detta kommer att bidra till att matematiken blir intressant samtidigt som den kopplas till elevernas vardag (Petersen, 2012). Läraren kan även använda sig av samtal i matematiken för att öka förståelsen (Ahlberg, 1995). Eleverna lär sig genom samtal att formulera sina tankar och eleverna kan därför delas in i små grupper där de får någon slags matematisk uppgift att lösa.

1.2.5 Yttre faktorer som påverkar elevers motivation

När motivation och matematik knyts samman finns det flera olika bidragande faktorer där även klassrumsmiljön är av stor betydelse (Turner & Meyer, 2009). Klassrumsmiljön kan påverka elevers matematikinlärning både positivt och negativt. En del klasser har väldigt många elever vilket kan försvåra för läraren att hinna med att hjälpa alla elever. Detta i sin tur leder till att elever och lärare kan gå miste om dialoger som är viktiga för att läraren ska kunna veta var alla elever befinner sig i kunskapsinlärningen. Större klasser bidrar även till att elever får vänta längre på sin tur att få hjälp, vilket också kan leda till att de tappar koncentrationen. Detta kan påverka elevernas motivation negativt (Thorén, 2009). Hattie (2009) har funnit att lärandet med små barngrupper under undervisningstid där eleverna löser uppgifter ger goda resultat på elevers studieprestation.

En tillåtande klassrumsmiljö kan däremot påverka elevernas motivation i en positiv riktning. Med en tillåtande klassrumsmiljö menar Holden (2001) och Almer (2002) ett behagligt samtalsklimat i klassrummet där det finns utrymme för elevers synpunkter och idéer. Eleverna ska även ges utrymme för att utforska sin nyfikenhet samt använda sig av sina erfarenheter (Boaler, 2013). Vidare menar Holden att eleverna ska ges möjlighet att svara fel och ändå bli bemötta på ett bra sätt för att tillsammans med läraren komma fram till vilka lösningar som

finns. Även Malmer (2002) betonar att elever behöver pröva sig fram och våga misslyckas för att kunna förstå matematiken. Hon diskuterar även hur arbetsro är en positiv faktor som påverkar elevens motivation (Malmer, 2002).

Några andra yttre faktorer som påverkar elevers motivation till lärande är hemmet och föräldrarna (Yaman et al, 2015). Hattie (2009) skriver att hemmiljön påverkar elevers lärande positivt. Detta genom att föräldrarna visar intresse av det barnet gör, stöttar, uppmuntrar men även engagerar sig i sina barns skolgång och lärande. Vidare skriver Hattie (2009) att föräldrars socioekonomiska status i form av inkomst, utbildning och sysselsättning är faktorer som har en stor påverkan på elevers studieprestation. När föräldrarnas socioekonomiska situation är god bidrar det till att eleverna får bättre levnadsvillkor och detta kommer att resultera i en indirekt underlättande situation för barnens lärande. Detta kommer leda till att eleverna har ett tryggt hem och därmed kan fokusera på lärandet i skolan. Om barnet istället har en svår familjesituation kan det distraheras från lärandet både i skolan och i hemmet vilket kommer påverka studiemotivationen negativt.

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka och förstå vad som motiverar eleverna i lärandet. Särskilt fokus för studien kommer att vara matematikundervisning i grundskolans tidigare åldrar ur elevernas perspektiv. Eftersom begreppet motivation är svårt för yngre barn att förstå, har jag valt att knyta mina frågeställningar till lärande och hur eleverna säger sig lära sig helst och bäst. På detta sätt avser jag att indirekt komma åt vad som motiverar dem. Följande frågeställningar behandlas:

1) Hur upplever eleverna att de lär sig bäst i matematikundervisningen? 2) Vad kännetecknar de lärandeaktiviteter som eleverna säger sig föredra?

2 METOD

Då syftet med denna studie är att undersöka elevers motivation till lärande valde jag att samla data genom enkäter och intervjuer. Jag delade ut enkäter med olika frågor till eleverna som deltog i denna undersökning och eleverna fick besvara dessa frågor anonymt. Totalt 55 elever deltog i undersökningen. Sedan valde jag slumpmässigt ut åtta elever och intervjuade dem. Anledningen till att jag började med en enkätundersökning var att jag ville få en överblick över vad som motiverar eleverna i deras matematiklärande. Utöver de enkäter som eleverna besvarade valde jag att hålla semistrukurerade intervjuer med åtta elever. Detta gjordes i syfte att få mer fördjupade svar och därmed en tydligare bild av vad eleverna anser motiverar dem i undervisningen.

2.1 Urval

Den ursprungliga tanken var att basera denna studie på data från flera olika årskurser i skolans tidigare år. Efter att jag reflekterat kring arbetet valde jag dock att utföra denna studie bland elever i årskurs 3. Valet av denna årskurs motiveras av att elever i årskurs 3 tydligare kan formulera sina egna tankar och åsikter. Elever i den åldern har även gått i grundskolan snart tre år, vilket ger bättre förutsättningar för att de ska ha exponerats för mer varierade former av matematikundervisning. En annan anledning till valet av denna årskurs var att majoriteten av eleverna i årskurs 3 bör klara av att läsa enkla enkätfrågor och besvara dem enskilt.

Jag började personligen kontakta en del skolor runt om i Stockholm där jag kort berättade om mig själv och syftet med denna studie. Detta resulterade i väldigt få svar från både lärare och huvudmän vilket delvis kan förklaras av Covid 19-pandemin som pågick under arbetets gång. På grund av rådande situation kring Covid-19 kunde heller inte utförandet av intervjuer och enkäter ske som tänkt. Det var min ursprungliga avsikt att samla in data från flera olika skolor för att få en mer övergripande bild. Dock resulterade omständigheterna kring pandemin i att endast två klasser deltog i denna studie. Klasserna kommer från samma skola och bestod av 28 elever respektive 27 elever.

De som deltog i undersökningen var två klasser i årskurs 3. Sammanlagt var det 55 elever som deltog i enkätundersökningen. Ena klassen bestod av 28 elever och den andra av 27 elever. Detta motsvarar 30 pojkar och 25 flickor. Då eleverna i studien är under 15 år har informationsbrev skickats hem och enbart de elever som fått föräldrarnas medgivande har deltagit i enkätundersökningen samt intervjuerna. I informationsbrevet beskrivs syftet med denna studie samt att eleverna lovats anonymitet. Detta för att skydda de som medverkar i denna studie ifrån all form av utpekande enligt kraven för forskningsetik (Vetenskapsrådet, 2017). Varken skola, lärare eller enskilda elever kommer att namnges i studien. I brevet fanns en talong där föräldrar samt elever skulle skriva under för ett medgivande. Jag utgick från denna metod eftersom jag ville säkerställa att eleverna fick all information samt garantera elevernas integritet och inte röja någon information om dem. För att säkerställa de deltagande elevernas anonymitet har jag valt ge dem kodbeteckningar. Respondenterna kommer att benämnas som E1-E8. Deltagandet i denna studie var helt frivilligt vilket eleverna även fick information om. Eleverna blev även informerade om att de kunde avbryta sitt deltagande i studien när som helst under processen om de så önskade. Till sist fick eleverna information om att deras svar på frågorna inte skulle användas för andra ändamål än det som deltagarna samtyckt till.

2.2 Datainsamlingsmetoder

I denna undersökning har jag valt att använda mig av en i huvudsak kvalitativ forskningsmetod (Bryman, 2018). Datainsamlingsmetoden bestod av en enkät med flervalsfrågor (Bryman, 2018). Denna kompletterades med semistrukturerade intervjuer med en låg grad av standardisering. Enligt Bryman (2018) är denna typ av intervju ämnad att undersöka respondenternas tankar och åsikter. Under intervjuns gång följde jag ett manus med

frågor som behandlade de teman jag ville undersöka men där respondenten hade möjlighet att styra konversationen genom sina egna tankar. Genom att samla in intervjudata fick jag en mer fördjupad bild kring vad som motiverar eleverna i deras matematiklärande än vad endast enkätsvar kan ge.

2.2.1 Enkät

Enkäten delades ut i klasserna och bestod av flervalsfrågor med givna svarsalternativ. Dessa organiserades vertikalt för att minska risken för missförstånd som kan uppstå vid horisontellt givna svarsalternativ (Bryman, 2018). Denna struktur gör det även enklare för eleverna att sätta ett kryss vid ett tydligt svar i rätt ruta. När enkäten skulle konstrueras strävade jag efter att täcka studiens övergripande områden vilket var elevers motivation. Eftersom jag befarade att elever i årskurs 3 skulle ha svårt att svara på direkta frågor om detta, valde jag att istället fokusera frågorna på olika undervisningsformer. Jag ville veta vilka undervisningsformer som eleverna tyckte bäst om eftersom positiva känslor kring undervisningen leder till ökad motivation. Jag ville även veta vad de tycker om ämnet matematik då det i tidigare studier visar att elevers intresse kan påverka motivationen till matematik.

2.2.2 Intervju

I början av intervjun ställdes några generella frågor för att göra respondenten bekväm med intervjusituationen. Dessa var enkla frågor där respondenten inte behöver tänka för att svara (se bilaga 2). Därefter övergick vi till frågor som rörde intervjuns syfte. Intervjuerna utformades utifrån en intervjuguide (Bryman, 2018) vilket innebär att respondenterna ges möjlighet att formulera sig utifrån sina egna tankar. Intervjun syftar till att skapa en avslappnad miljö där respondenten kan ingå i en konversation med intervjuaren där respondenten har utrymme att förklara sina tankar. Detta avses leda till att jag som intervjuar får höra elevernas syn och tankar kring vad som motiverar dem i deras lärande.

Efter intervjuerna transkriberade jag respondenternas svar för att lättare kunna kategorisera deltagarnas beskrivningar. Transkribering innebär att jag överförde materialet från talspråk till skriftspråk (Kvale och Brinkmann, 2014). Genom att jag kategoriserade deltagarnas beskrivningar och upplevelser underlättade det för mig att finna olika teman i resultatet.

2.3 Procedur

Vid det första besöket i klasserna informerade jag eleverna om min avsikt med besöken och att jag behövde deras hjälp att utföra min studie. Under samma besök delades informationsbrev till föräldrarna ut där jag informerade om min studie och sökte deras medgivande till att deras barn fick delta i min undersökning (bilaga 1). Veckan efter besökte jag klasserna igen och samlade in svarsblanketterna från föräldrarna med deras medgivande till elevernas deltagande. I samband med detta besök var det dags för eleverna att svara på enkäten jag förberett. Innan eleverna börja besvara enkäten förklarade jag att detta var frivilligt och att eleverna inte behövde känna sig tvingade att delta. Jag förklarade även att

enkäten var anonym och att de inte behövde skriva sina namn. En del elever var sjuka och därför bestämde jag i samråd med undervisande lärare att hen skulle kunna göra enkätundersökningen med berörda elever i efterhand.

Vid det tredje och sista besöket var syftet att intervjua några slumpmässigt utvalda elever från båda klasserna. Detta besök gjordes några veckor senare. Urvalet påverkades av den rådande pandemin som pågår världen över just nu. På grund av personalbrist samt låg elevnärvaro nådde jag inte ut till det antal informanter jag ursprungligen tänkt. Klassläraren tog ansvar att välja ut eleverna.

Intervjuerna skedde enskilt och innan varje intervju förklarade jag att intervjun kommer att spelas in. Valet att spela in intervjuerna gjordes på grund av att inspelningen ger forskaren tillgång till respondentens exakta svar och därför möjliggör för denne att analysera materialet noggrant (Bryman, 2018). Intervjuerna skedde med åtanke på samtyckeskravet vilket avser informanternas samtycke till medverkan av studien (Vetenskapsrådet, 2017). Samtycket till medverkan inhämtades genom ett informationsbrev som skickades till elevernas vårdnadshavare. Informanterna informerades även att deltagandet var helt frivilligt och att de kunde välja att dra sig ur när som helst (Kvale och Brinkmann, 2009). Hela samtalet spelades in och i inspelningen gav respondenterna sitt samtycke kring medverkan ännu en gång.

2.4 Databearbetning och analysmetoder

Databearbetningen inleddes med att det inspelade materialet transkriberades ordagrant. Därefter analyserades data enligt Brymans (2018) tematiska modell. Med detta menas att jag kategoriserade och tematiserade respondenternas svar. Kategoriseringen utgick från olika faktorer som bidrar till elevers motivation och utifrån dessa skulle jag kunna besvara studies frågeställningar. De teman som framkom utifrån datamaterialet har jag sedan analyserat utifrån den teoretiska utgångspunkten för denna studie som var SDT (Ryan och Deci, 2000).

3 RESULTAT

I avsnitt 3.1-3.3 presenteras de resultat som framkommit ur analysen av det insamlade materialet, i syfte att besvara studiens frågeställningar.

3.1 Så upplever eleverna att de lär sig matematik bäst

Nedan kommer jag att redovisa resultat rörande denna studies första frågeställning: ’’Hur upplever eleverna att de lär sig bäst i matematikundervisningen?’’

3.1.1 Undervisningformer

Enkätsvaren gav en splittrad bild av vilken lärandeaktivitet som eleverna ansåg att de lär sig bäst av i matematikundervisningen. Av totalt 55 enkäter svarade 26 elever att de lär sig bäst

genom att arbeta i matematikboken. 26 andra elever kryssade i praktiskt arbete och matematiklekar och 3 elever tyckte att de lär sig bäst genom utomhuspedagogik.

Även bland de intervjuade eleverna var det flera som nämnde matematikboken, exempelvis E3 och E4:

’’Jag lär mig bäst i matteboken fast det är inte lika roligt…’’ E3 ’’ När man jobbar i matteboken. ’’ E4

Värt att notera är att E3 visar medvetenhet om att det som är bäst för lärandet inte nödvändigtvis är det som är roligast. Flera elever tog även upp andra lärandeaktiviteter där de sade sig lära sig bra. Exempelvis lyfte vissa elever fram aktiviteter som involverar ritande:

’’ Vi har fått lära oss att rita när vi inte förstår för att få en bild om vad det är vi behöver göra eller räkna för att förstå bättre.’’E2

’’Varje mattelektion då visar vi hur vi tänker och min lärare ritar mycket när vi har genomgångar också.’’E7

Andra elever valde att framhålla att de lär sig bäst via pedagogiska lekar i matematik. I följande citat från E6 ger denne även en motivering till varför:

’’Lära mig genom mattelekar för då tycker man att det är roligt och när man kommer ihåg leken då kommer man också ihåg hur man ska tänka och räkna mattetalen också.’’E6

Dessa och andra intervjusvar indikerar således att dessa elever har haft varierade former av matematikundervisning. Den varierade undervisningen menar Ryan och Deci (2000) är en faktor som ökar elevers inre motivation kring ämnet och inlärningen.

Elev E7 klargör att den lär sig bäst genom tydliga genomgångar och menar att dessa bidrar till en känsla av trygghet, vilket knyter an till hur Ryan och Deci (2000) framhåller tydlighet och kompetens som faktorer som ökar elevernas inre motivation:

’’Vi brukar ha genomgång början av lektionen där läraren och alla elever tillsammans kan gå igenom först kanske ett nytt moment men sen också diskutera och prata om olika tal. Det känns tryggt för då vet vi vad vi ska göra.’’ E7

Samtliga respondenter uttryckte vikten av matematikboken för deras inlärning. Matematikbokens struktur skapar en trygghet och rutin för eleverna (Ryan och Deci, 2000). Respondenterna uttrycker även att lustfyllda aktiviteter i form av lek ökar intresset, något som bidrar till att öka motivationen enligt SDT (Ryan & Deci, 2000). Vidare hävdade ca hälften av respondenterna att de lär sig genom praktiska övningar. Även detta avspeglas i Ryan och

Decis (2000) SDT-modell, där författarna framhåller att elever lär sig genom en varierad undervisning.

3.1.2 Lärarens roll

Sammanställningen av enkäterna visar att respondenterna anser att läraren har en betydelsefull roll för deras inlärning, något som även betonas av Ryan och Deci (2000), som skriver att läraren är en faktor som kan påverka elevernas motivation till lärande. Detta framkom även i intervjuerna, som i detta citat från E4:

”Jag har älskat matematik sen jag va liten men ibland kan det kännas lite tråkigt… Ibland har det vart jobbigt med olika lärare och hur de jobbat.’’ E4

Samtliga respondenter var väldigt tydliga med att läraren har en viktig roll i deras lärande. Denna faktor återkom i svaren på flera olika intervjufrågor. Elev E4 beskrev även på ett tydligt sätt lärarens undervisningsupplägg. Här citeras två elever som har ett tydligt svar kring hur läraren kan påverka elevernas lärande:

’’Läraren kan påverka. Till exempel om dom kommer och hjälper dig eller inte och hur de förklarar när de hjälper dig inte ger dig svaret direkt men att de försöker förklara. Men sen kan också läraren påverka, hur de lägger upp lektionerna till exempel om man kan ha olika lektioner eller om det är samma för när det är samma då blir det tråkigt. Vår senaste lärare har gjort matematiken roligare än vad våra andra två lärare gjorde. Den läraren vi hade innan, jobbade vi bara i matteboken och då blev det tråkigt.’’E4

Notera hur E4 betonar vikten av att läraren ger vägledande förklaringar snarare än fullständiga svar. Respondenterna betonar även vikten av en varierad undervisning och menar att ett alltför ensidigt lektionsupplägg kan bidra till att matematiken blir tråkig. En sådan negativ känsla påverkar motivationen på ett negativt sätt enligt SDT (Ryan & Deci, 2000). I följande citat jämför E6 flera olika lärares arbetssätt:

’’ Jag har haft tre lärare och jag skulle säga att läraren kan påverka väldigt mycket för att den här läraren innan den här läraren vi har nu var det bara enskilt arbete i matteboken och då var det inte så roligt men nu när vi har en ny lärare och den här läraren har olika lektioner och lyssnar på oss då blir matematiken roligare igen.’’ E6 Den positiva känsla som E6 beskriver att den nya läraren lyckats skapa kan bidra till en ökad inre motivation (Ryan & Deci, 2000). Dessa faktorer bidrar till den inre motivationen i Ryan och Decis (2000) SDT samtidigt som att den varierade lektionsupplägg bidrar till ett större intresse som ökar den inre motivationen.

3.1.3 Klassrumsmiljön

En annan aspekt som flera respondenter framhöll som viktigt under intervjuerna var klassrumsmiljön. Denna framhävs av Ryan och Deci (2000) som viktig för elevernas yttre motivation.

’’Om det är lite stökigt i klassrummet då är det lite svårare att lära sig matte och jobba.’’E1

’’Om man är bekväm i sitt klassrum så tror jag att man lär sig bättre. ’’E4

Det som tas upp kring klassrummet är främst bekvämlighet och arbetsro. När det är stökigt i klassrummet blir det svårare att arbeta med matte. Detta riskerar vidare att bidra till en negativ känsla som i sin tur kan resultera i en minskad inre motivation. Här är det tydligt hur den inre och den yttre motivationen är i samspel med varandra (Ryan och Deci, 2000).

3.2 De lärandeaktiviteter som eleverna säger sig föredra

Nedan redovisas resultat rörande studiens andra frågeställning: ”Vad kännetecknar de lärandeaktiviteter som eleverna säger sig föredra?”

Majoriteten av eleverna föredrar lärandeaktiviteter där de kan vara i samspel med andra. Sammanställningen av enkätsvaren relaterade till denna fråga visar att 52 elever av 55 föredrar en matematiklektion där eleverna får arbeta praktiskt, utomhuspedagogik eller då de har någon matematiklek. Resterande tre elever säger att de föredrar att arbeta med matematikboken. I det följande presenteras resultatet av analysen av de för frågeställningen relevanta delarna av elevintervjuerna.

3.2.1 Matematiklekar

Flera respondenter uttrycker att de föredrar inlärning med inslag av lek. Elev E3 kontrasterar detta med arbete i matematikboken:

’’När vi jobbar i matteboken så blir det tråkigt för jag tycker inte om de blev jätte tråkigt. Men när vi har andra slags lektioner då blir det jätteroligt med matte. Typ någon mattelek’’E3

’’När du säger matte tänker jag att det är roligt, men det kan också variera. Ibland har det varit lite roligt sen har det varit tråkigt sedan har det varit lite roligt och sen har det varit tråkigt. Jag vet inte vad exakt det är som gör det blir tråkigt ibland men kanske när man har samma lektioner hela tiden. Nu brukar vi ha lite mattelekar och då blir det roligt.’’ E4

Flera av respondenterna som deltog i denna undersökning säger alltså att matematiken blir både roligare men även mer lärorik genom matematiklekar. Hur mycket eleverna tycker om ett ämne påverkar även deras inre motivation (Ryan & Deci, 2000).

Även själva matematikens utformning kan påverka motivationen. Elev E1, som säger sig älska matematik, säger samtidigt att matematiken kan vara tråkig ibland, och framhåller att dennes lust för matematiken sjunker när de arbetar med problemlösning:

’’Ibland kan det kännas lite tråkigt. Speciellt när det är problemlösningar för att det kan vara lite svårt.’’ E1

Anledningen till detta är alltså att denna elev upplever just detta moment i matematikundervisningen som svårt. Det kan tolkas som att eleven under en tid kanske på ett eller annat sätt misslyckats när den arbetat just med problemlösning. Detta kopplas till vad Chen et al (2018) menar med att känslan av misslyckande kan påverka elevernas yttre motivation.

3.2.2 Samarbete och sociala faktorer

Respondenterna betonar värdet av en interaktiv undervisning där samarbete med andra är i fokus:

’’Vi brukar samarbeta ibland och jag tycker att det är roligt för att då kan man prata och komma fram till något tillsammans med någon vissa eller förklara hur man tänker. Jag tycker också om att samarbeta för ibland så är det roligt att samarbeta med några man inte brukar alls prata med och då får man mer kontakt med de fast genom matte.’’E7

’’ Jag tycker om när vi jobbar så här typ i grupp…’’E8

Elev E7 tar här upp två viktiga aspekter. Dels betonar han hur undervisningen blir mycket roligare då eleverna får möjlighet att diskutera fram svaren och förklara hur de tänker. Dels framhåller han att han tycker om att samarbeta med klasskamrater som han inte brukar prata med, och att matematikundervisningen på så sätt kan bidra till att knyta nya kontakter. Att skapa nya goda relationer bidrar till den yttre motivationen (Ryan & Deci, 2000). Matematiken kan alltså fungera som en bro för att skapa en relation med klasskamrater man kanske vill prata med men inte vågar. Det blir enklare att prata med någon som man annars inte brukar göra genom en styrd lärandeaktivitet.

En av respondenterna berättade att dennes syskon älskar matematik och att deras familj kallas för ”mattefamiljen”:

’’ Min storebror älskar matte min andra bror också. Vi kallas mattefamiljen vi alla i den här familjen är jättebra. Vi tycker om matte.’’ E1

Denna elev har även tidigare i intervjun uttryckt sitt intresse för matematik. Det förefaller som om brödernas intresse bidrar till elevens bild av sig själv som någon som är bra på matte. Enligt STD (Ryan & Deci, 2000) kan denna typ av påverkan bidra till att den yttre motivationen ökar.

En gemensam nämnare för de lärandeaktiviteter eleverna sade sig föredra är att de är aktiviteter då eleverna är i samspel med andra vänner eller klasskamrater. Dessa lärandeaktiviteter bidrar till en ökad motivation då de är lustfyllda, roliga och varierande vilket ökar elevernas intresse. Eleverna föredrar de lärandeaktiviteter där de har roligt även om de kanske inte är de aktiviteter de säger sig lära sig bäst av. När elever tycker att en aktivitet är roligt ökar intresset men även deras uppskattning av ämnet och detta bidrar i sin tur till en ökad inre och yttre motivation (Ryan och Deci, 2000). Detta kan även kopplas till intervjufrågan ’’ Varför tror du att vi behöver lära oss matematik?’’. Svaren som gavs visar att eleverna relaterar detta till hur de kan ha nytta av de praktiska aktiviteterna i matematiken i sin vardag:

’’ För att inte bli lurade på pengar . Kunna räkna ut hur stort ett hus är. Kunna klockan. Kunna följa recept. Alltså för att kunna ha det i livet.’’ E2

4 DISKUSSION

Syftet med denna studie var att undersöka och förstå vad som motiverar eleverna i lärandet med fokus på lågstadiet. I detta avsnitt kommer jag att diskutera de resultat som kommit fram kring denna studies frågeställningar.

4.1 Sammanfattning

Eleverna som deltog i denna studie var relativt samstämmiga kring vad som motiverar dem i matematikinlärningen. Eleverna betonade framförallt två faktorer: läraren och den varierade undervisningen. Enligt SDT (Ryan & Deci, 2000) påverkar båda dessa faktorer elevers inre och yttre motivation. Eftersom läraren även är den som planerar undervisningen, och därför kan bidra till en varierad undervisning, så kan man dra slutsatsen att läraren är en stor bidragande faktor till elevernas motivation.

Resultatet visade att de deltagande eleverna säger att de lär sig matematik bäst genom arbete i matematikboken trots att det inte är den lärandeaktivitet som de säger sig föredra. Eleverna menar även att de lär sig matematik genom olika lekar. Lekarna bidrar till att eleverna känner att matematiken blir lustfylld, vilket i sin tur bidrar till en ökad inre motivation i ämnet matematik. Eleverna betonar även vikten av lärarens attityd gentemot matematiken. Attityden tycks påverka elevernas motivation till lärandet. När läraren är engagerad och tillmötesgående menar eleverna att det är lättare att lära sig. Eleverna motiveras i sitt lärande med hjälp av lärarens genomgångar där tydlighet rörande olika delmoment och begrepp i matematiken är i fokus. Eleverna föredrar matematik när det är lustfyllt i form av varierad undervisning.

Eleverna säger att en varierad undervisning bidrar till att de lär sig bättre. En enformig undervisning med endast räkning i matematikboken upplevs av eleverna som tråkigt. Detta riskerar att resultera i en negativ inställning till matematiken, vilket i sin tur påverkar elevernas inre motivation negativt enligt Ryan & Decis (2000) SDT. Eleverna uttrycker att matematik med inslag av interaktion bidrar bäst till inlärning och motivation. Även Ryan och Deci (2000) framhåller vikten av interaktioner eleverna emellan, och menar att det är gynnsamt för den yttre motivationen.

4.2 Teoretisk tolkning

I detta avsnitt kommer resultatet att diskuteras i relation till tidigare forskning om elevmotivation i matematik. Avsnittet är organiserat utifrån studiens frågeställningar.

Hur upplever eleverna att de lär sig bäst i matematikundervisningen?

Resultatet av enkäten gav ett varierat svar på den första frågeställningen. Hälften av respondenterna svarade att de lär sig bäst genom matematikboken medan hälften framhöll andra former av undervisning såsom lek, praktiskt arbete och utomhuspedagogik. Håkansson och Sundberg (2012) menar att barn lär sig bäst genom samspelet med andra vilket dessa lärandeaktiviteter främst grundar sig i. Relationer och gott samspel med klasskamrater och lärare ökar motivationen för lärandet (Håkansson & Sundberg, 2012). En bidragande orsak till att vissa elever säger att de lär sig bäst när de arbetar i matematikboken trots att det inte är lika roligt och lustfyllt som de andra arbetssätten kan vara att strukturen i matematikboken får eleverna att känna sig trygga. Tryggheten bidrar i sin tur till en ökad inre motivation (Ryan & Deci, 2000).

Respondenterna lyfter även vikten av en varierad undervisning och menar att ett allt för ensidigt lektionsupplägg kan bidra till att matematiken blir tråkig. I detta sammanhang relaterar dessa elever den nuvarande undervisningen med den ensidiga matematikundervisning som de tidigare haft, med huvudsakligen enskilt arbete i läroboken. Skolverket (2003) diskuterar detta och menar att lusten och motivationen för matematiken minskar om ämnet begränsas till enbart arbete i matematikböckerna. Detta kan bidra till att eleverna successivt helt tappar lusten för matematikämnet (Skolverket, 2003).

Eleverna i denna studie uppvisar god medvetenhet om matematikämnets relevans. Eleverna nämner olika vardagliga sysslor där de använder sig av matematiken. Det är en fördel för motivationen att eleverna förstår relevansen med matematiken i skolan (Kullberg, 2004). Dock ska inte matematikboken ses som enbart negativ och det visar även resultatet av denna studie. Hälften av eleverna säger sig lära sig bäst av matematikboken vilket skulle kunna grunda sig i den strukturerade effekt på ämnesinnehållet som läroboken har (Skolverket, 2003). Att använda sig av matematikboken i kombination med en varierad undervisning kan bidra till en lustfylld undervisning som ökar motivationen i ämnet (Chen et al, 2018). Eleverna nämner att olika lärandeaktiviteter är roligt vilket tyder på att den varierade undervisningen ses som positiv. Undervisningen blir på så sätt inte enformig som ett ensidigt

arbete med matematikboken kan bli enligt Skolverket (2003) och därmed ökar den inre motivationen hos eleverna (Ahlberg, 1995; Boaler, 2013; Sparrow och Huster, 2010).

Ett genomgående tema i elevernas svar har varit lärarens roll för deras lärande, vilket överensstämmer väl med tidigare forskning som säger att lärarens roll är av stor vikt för elevernas motivation (Hattie, 2012). Exempelvis spelar läraren en viktig roll som den som planerar lektionernas utformning, något som även betonas av respondenterna. Respondenterna relaterar även olika lärares arbete med varandra. De ser och uttrycker skillnaden mellan olika lärare; när de lär sig bäst, men även när de tyckt att matematiken var roligt respektive tråkig. Utifrån detta perspektiv kan man argumentera för att denna studie lyfter vikten av att läraren lyssnar på eleverna. En god kommunikation mellan lärare och elev kommer att bidra till positiv ökning av motivation (Stensmo, 2011). Dessa elever uppvisar viss medvetenhet kring sitt lärande. Därför skulle det kunna vara fördelaktigt för läraren att lyssna på elevernas reflektioner. På så sätt skapas ett gott samspel mellan dessa parter vilket kan påverka elevers motivation positivt (Håkansson & Sundberg, 2012). Eleverna framhåller att de föredrar diskussioner, samarbeten, lekar och andra former av undervisningssituationer där de får vara i centrum för sitt eget lärande, vilket är av stor vikt för att öka deras motivation i matematikämnet, menar Andriansah et al (2019). Då eleverna är involverade i sitt eget lärande kommer även motivationen kring ämnet att öka och samtidigt kommer eleverna få möjlighet att uttrycka sina idéer och tankar (Andriansah et al, 2019).

Ryan och Deci (2002) skriver att motivationen hänger samman med lärarens roll i klassrummet. Rollen som lärare är mångsidig och innefattar bland annat en anpassad undervisning. Att variera matematikundervisningen möjliggör en anpassning efter barnens behov. Samtliga respondenter framhåller vikten av en varierade undervisning och menar att den ökar deras motivation till lärande. Respondenterna uttrycker även att en enformig undervisning där matematikboken ensam är i fokus leder till ett minskat intresse, vilket ligger i linje med vad som betonas i Skolverkets (2003) kunskapsöversikt. När matematikboken är ett av flera moment i en varierad undervisning kan den vara bra genom att befästa kunskapen eleverna fått ta del av genom andra undervisningsformer. Skolverket (2003) framhåller att matematikundervisning huvudsakligen bedrivs med hjälp av matematikböcker. Även om böckerna är väl strukturerade och meningsfulla är det av vikt att sammankoppla praktik med teori för att skapa mening i matematikämnet. Deringol (2018) skriver att läraren bör notera om en negativ känsla för matematiken gror i klassrummet och sedan sträva efter att bryta den i god tid. Av denna studies resultat framgår att eleverna i intervjuerna uttryckt att de anser att matematikboken är tråkig men i samband med den nya läraren har den negativa känslan gentemot matematiken brutits. Negativa känslor gentemot matematiken tycks ha sin grund i förståelsen (Deringol, 2018). Då alla lär sig olika är det viktigt att ta hänsyn till alla elevers olika behov och bryta den negativa känslan, så att fler får lyckas i matematiken.

Till lärarens roll hör även att skapa en god klassrumsmiljö där samtliga elever får möjligheten till att utvecklas. Turner och Meyer (2009) skriver att klassrumsmiljön är en bidragande faktor till inlärning. Respondenterna menar att arbetsro i klassrummet under matematiklektionerna bidrar till att de lär sig bättre. Detta kan man skapa genom god kommunikation, som bidrar till