Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Det kanske försvinner”
En studie om pedagogers upplevelser och förväntningar i övergången mellan
förskola och förskoleklass
“It may disappear”
A study of educators experiences and expectations in the transition between preschool and preschool class
Pia Paulsson
Susann Tufvesson Alm
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-05-19
Examinator: Helena Andersson Handledare: Kristian Lutz
2
Förord
Nu är vi i mål.
Först och främst vill vi rikta ett stort tack till de förskolor och skolor som ställt upp på intervjuer och på så vis gjort studien möjlig.
Vi skulle också vilja tacka vår handledare Kristian Lutz, för att du gett oss feedback under vår forskningsprocess.
Vi har tillsammans tagit ansvar för samtliga delar i studien. Diskuterat, analyserat och reflekterat över såväl empiri som sökandet efter relevant teori och tidigare forskning. Gemensamt ansvar har tagits genom hela skrivprocessen.
Under utbildningen har vi kommit i kontakt med olika perspektiv och teorier. Vi har lärt oss att se till helheten istället för delarna. Dessa år har varit mycket givande. Nu ser vi fram emot fortsättningen på vår resa som (nybakade) specialpedagoger.
Susann och Pia Malmö, maj 2020
3
Sammanfattning/Abstract
Paulsson, Pia och Tufvesson Alm, Susann (2020). “Det kanske försvinner”. En studie om pedagogers upplevelser och förväntningar i övergången mellan förskola och förskoleklass. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Ambitionen med studien är att lyfta fram olika aktörers erfarenheter av överlämningar och mottagningar mellan förskola och förskoleklass. Vilken information om barn vill överlämnande aktörer få möjlighet att lämna och vilken information vill mottagande pedagoger ha?
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa olika aktörers upplevelser av och förväntningar kring, överlämningar av barn mellan förskola och förskoleklass. Särskilt fokus läggs på det förebyggande och hälsofrämjande arbetet med att möta alla barn i den generella övergången.
Vilka erfarenheter och förväntningar har några överlämnande pedagoger? Vilka erfarenheter och förväntningar har några mottagande pedagoger?
Vilka skillnader och likheter finns i de olika aktörernas erfarenheter och förväntningar?
Teori
Studien utgår ifrån några begrepp inom organisationsteori och systemteori, samt från relationellt och kategoriskt perspektiv.
Metod
Halvstrukturerade, kvalitativa forskningsintervjuer har använts för att samla in det empiriska materialet. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades i sin helhet. Materialet har bearbetats abduktivt med fenomenologisk ansats som inspiration. De medverkande pedagogerna har informerats enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.
4
Resultat
Essensen i studien är trygghet, alla pedagoger nämner det som den absolut viktigaste faktorn vid övergångar. I materialet framkommer att det föreligger osäkerhet, hos pedagogerna, hur en trygg övergång ska se ut, och det finns ingen dokumentation om hur den ska vara organiserad. Ansvar och planering behöver tydliggöras, och det finns åsikter som både talar för och emot överlämnandet av information. Pedagogerna har många förslag på vad trygghet i övergången kan innebära, tydligare organisation, harmoniserande informationsnivå, ökad samverkan och samarbete, är några exempel.
I förskolans och förskoleklassens läroplaner står det beskrivet att pedagogerna behöver veta mer om varandras verksamheter för att kunna överbrygga diskontinuiteter vid övergångar. Att utvärdera och hitta framgångsfaktorer skulle kunna tydliggöra hur övergången ska organiseras, så att det passar alla barn.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogens roll i överlämningar är inte tydlig i studien, det kan bero på att vi inte har intervjuat någon specialpedagog, men det kan också bero på att det inte är tydligt för informanterna vilken roll specialpedagogen har.
Om organisationen av övergångar tydliggörs och om förskolans pedagoger får större möjlighet att lämna information kring förskolans verksamhet skulle det ge ökad tillgänglighet. Med specialpedagogisk kompetens skulle pedagoger och barn ges ett stöd i övergången.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
SYFTE ... 9
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
ÖVERGÅNGEN FRÅN FÖRSKOLA TILL SKOLA ... 10
KONTINUITET OCH DISKONTINUITET ... 11
SAMVERKAN OCH SAMARBETE... 13
ÖVERGÅNGAR FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD OCH/ELLER EXTRA ANPASSNINGAR ... 14
SEKRETESS ... 14
TEORETISK FÖRANKRING ... 16
SAMVERKAN OCH SAMARBETE... 16
KONTINUITET OCH DISKONTINUITET ... 17
KATEGORISKT OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 17
METOD ... 18
METODVAL ... 18
URVALSGRUPP ... 18
GENOMFÖRANDE ... 19
ANALYS OCH BEARBETNING ... 20
TILLFÖRLITLIGHET ... 20
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21
RESULTAT ... 22
BESKRIVNING AV DE GENERELLA ÖVERGÅNGSAKTIVITETERNA ... 22
TRYGG ÖVERGÅNG ... 22
Delanalys ... 23
BLANKT BLAD... 24
Delanalys ... 26
SAMVERKAN OCH SAMARBETE... 28
Delanalys ... 29
KONTINUITET OCH DISKONTINUITET ... 30
Delanalys ... 32
6
RESULTATDISKUSSION ... 34
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 36
METODDISKUSSION ... 37
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 37
REFERENSER ... 38
7
Inledning
Barnets första övergång sker när det börjar förskolan och föräldrarna ska ut i arbetslivet. Förskolan tar emot barnet och föräldern ges möjlighet att berätta om sitt barn. På förskolan fortsätter de eventuella övergångarna mellan avdelningar oftast ganska oproblematiskt, samarbete mellan avdelningarna är vanligt, vilket gör att både barn och pedagoger redan känner varandra och känner till varandras arbetssätt och pedagogiska miljöer. Övergången mellan förskola till förskoleklass är en viktig och för några barn en komplicerad händelse. För barn i behov av särskilt stöd är denna övergång ännu mer komplex och utmanande. Janus, Lefort, Cameron, och Kopechanski, (2007) fann att det finns stora kunskapsluckor kring övergångsprocessen för dessa barn. Vanliga hinder som identifieras av författarna är kommunikationsbrist mellan skolan och förskolan och brist på flexibilitet i arbetet med att hitta former för hur stödet ska fungera. Däremot var föräldrar i studien generellt villiga att ge samtycke till att överföra information om barnet till skolan.
Övergångar, beskrivs både i läroplanen för förskolan och i läroplanen för grundskolan. Förskollärare och lärare ska samverka “för att stödja barnens utveckling och lärande” (Skolverket, 2018 s. 17) och inför övergångar “utbyta kunskaper och erfarenheter samt information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande” (Skolverket, 2017 s. 15 & Skolverket, 2018 s. 17). För de barn som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd krävs en mer omfattande överlämning. Vid övergångar ska barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling särskilt uppmärksammas (Skolverket, 2017; Skolverket, 2018). Enligt examensordningen för specialpedagoger, är ett av målen att hen ska kunna “leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn” (SFS 2007:638). Det är upp till det enskilda rektorsområdet att tolka vad som är viktigt att satsa på och hur övergången organiseras. Vi kommer båda från förskolans värld, vår erfarenhet av övergångar är som överlämnande pedagoger. Som blivande specialpedagoger kommer vi att medverka och stödja pedagoger i arbetet med övergångar, både i den generella övergången och i arbetet med de barn som är i behov av särskilt stöd.
Genom att undersöka övergången mellan förskola och skola, utifrån både överlämnande och mottagande pedagogers upplevelser och förväntningar, kan vi få en bild av vilka skillnader och likheter som finns. Förskolans pedagoger lämnar ifrån sig information som de anser vara
8
relevant för förskoleklassens pedagoger. Hur informationen tas emot och används beror i sin tur på vilka förväntningar som finns hos mottagande pedagoger.
Vi har en föreställning om att det råder delade meningar mellan förskola och förskoleklass, om det är till fördel eller nackdel för barnet att överlämna information, vad som är relevant information samt när och hur informationen ska ges. Janus et al. (2007) rekommenderar att framtida forskning fokuserar på att hitta utvecklingsmöjligheter som underlättar barns övergångar, de menar att kunskap är den bästa vägen till gynnsammare övergångar.
9
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med studien är att belysa olika aktörers upplevelser av och förväntningar kring, överlämningar av barn mellan förskola och förskoleklass. Särskilt fokus läggs på det förebyggande och hälsofrämjande arbetet med att möta alla barn i den generella övergången.
Frågeställningar
Vilka erfarenheter och förväntningar har några överlämnande pedagoger? Vilka erfarenheter och förväntningar har några mottagande pedagoger?
Vilka skillnader och likheter finns i de olika aktörernas erfarenheter och förväntningar?
Definition av centrala begrepp
Övergångar - processen som sker när barnet lämnar en verksamhet för att starta i en annan.
Det handlar både om separation från den verksamheten barnet lämnar och en anpassning till den nya. Används som ett samlat begrepp för de byten som förekommer mellan skolformer och skolstadier. I internationella studier, såväl som i svenska, används ibland det engelska ordet transition med betydelsen övergång.
Överlämning/Överlämningssamtal - det mötet som sker mellan förskolans och
förskoleklassens pedagoger där även rektorer, fritidspedagoger, resursteam, och specialpedagoger sitter med.
Aktörer - de informanter som intervjuats för denna studie och som alla är legitimerade
10
Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om övergångar mellan förskola och förskoleklass. Presentationen består av ett antal svenska och internationella artiklar och avhandlingar med relevanta perspektiv för studien. I internationell forskning från länder utan motsvarighet till svensk förskoleklass, har forskning kring övergångar fått sökas i barnets övergång mellan förskola och skola. Det finns en hel del tidigare forskning om barns övergångar, både nationell och internationell och det har varit en utmaning att välja ut den forskning som är relevant för denna studie. Lundqvist, Sandström och Axelsson (2018) använder begreppen generella övergångsaktiviteter och extra övergångsaktiviteter. Dessa begrepp används även i föreliggande studie, för att skilja på de olika aktiviteter som förekommer i övergången.
Förskoleklass grundades 1998, en skolform som är tänkt att fungera som en bro mellan förskola och skola. Ackesjö och Persson (2019) samt Ekström (2018) betonar att syftet med förskoleklass är att underlätta skolstarten, ge barn en smidig övergång mellan de två utbildningsformerna och skapa kontinuitet. 2018 blev förskoleklass obligatorisk och grundskolans läroplan innehåller förtydligande mål för förskoleklassen, men trots det, menar Ackesjö & Persson (2019), råder osäkerhet kring förskoleklassens ställning i utbildningssystemet.
Övergången från förskola till skola
Övergången mellan förskola och förskoleklass innebär att barnen går från att ha varit äldst på förskolan, till att bli yngst på skolan, från barn till elev. Ackesjö (2014) menar att övergången betyder att barnet lämnar en trygg miljö och ger sig in i den okända, komplexa skolmiljön med ny roll och nya regler. Författaren betonar att, det blir viktigt för barnen att lära sig det nya och den första tiden i skolan ägnar barnen åt att lära känna miljön och anpassa sig till den. Utmaningarna är olika för olika barn men trygghet är en viktig komponent i arbetet med övergångar. Lundqvist et al. (2018) understryker att en väl fungerande övergång främjar utveckling och lärande, skapar trygghet, sammanhang och kontinuitet. Dessutom poängterar Broström (2003), ska ett grundläggande mål med övergången vara att barnen känner sig bekväma i sin nya miljö.
Organisationen av övergångar ser olika ut i olika rektorsområden, men besök i förskoleklassen tillsammans med pedagoger och barn från förskolan är en vanlig aktivitet.
11
Ackesjö (2015) menar att antalet besök kan ha betydelse för hur barnen upplever övergångar, och att kvaliteten på aktiviteterna spelar roll.
Den överlämnande förskolläraren ger barnen stöd och trygghet i övergången. Hen kan erbjuda hjälp genom att lyssna på barnens oro och förväntningar på förskoleklassen, samt skapa förståelse för att något ska avslutas och något nytt väntar (Ackesjö 2014). Positiva övergångar har betydelse för en lyckad skolstart påstår Larson (2010), men även för barns syn på framtida överlämningar. Barns erfarenhet av övergångar påverkar hur de hanterar framtida övergångar. Lundqvist et al. (2018) hävdar att ledning och pedagoger skulle behöva lyssna mer på barnens tankar, för att ta reda på vilka övergångsaktiviteter de vill ha och/ eller anser sig behöva, särskilt angeläget är det att lyssna på de barn som är i behov av extra stöd och anpassningar. I detta sammanhang framhåller Bourne (2007) att, det är av vikt att både förskollärare i förskolan och lärare i förskoleklass är medvetna om de överväldigande förändringar som en övergång kan skapa.
Kontinuitet och diskontinuitet
Kontinuitet och diskontinuitet är begrepp som används för att problematisera övergångar och kan förstås och beskrivas utifrån flera olika nivåer. Ackesjö (2014) och Hogsnes (2016) identifierar och beskriver några olika perspektiv.
Fysisk kontinuitet betyder fysisk förflyttning från en miljö till en annan, förskoleklassens miljö är influerad av skolans miljö och därför helt ny för de flesta barn.
Social kontinuitet handlar om förändringar i relationer och att bli del av ett nytt socialt sammanhang. Bristen på relationer med kamrater påverkar barns inlärning och det är av vikt att barns tidigare kamratrelationer följer med i övergången. Även relationen till lärare är betydelsefullt, någon som stöttar barnet i övergången och den eventuella diskontinuitet som uppstår. Både fysisk och social kontinuitet innebär utmaningar och möjligheter.
Filosofisk kontinuitet handlar om värdegrund, syfte, mål och vilka metoder som styr verksamheten. Det handlar även om hur barns tidigare erfarenheter och kunskaper inkluderas i den nya verksamheten för att utveckla barns vidare lärande.
Kommunikationsmässig kontinuitet handlar om den kommunikation som sker mellan förskola och förskoleklass. Skolförberedelser förutsätter att överlämnande förskollärare har kunskap om vad barnen kommer att möta i förskoleklassen och att mottagande verksamhet har kännedom om vilka erfarenheter barnen har med sig.
12
Organisatorisk kontinuitet handlar om hur verksamheterna är organiserade, hur stora barngrupper, antal förskollärare och hur övergångsaktiviteter är organiserade.
Det finns naturligtvis fler perspektiv på kontinuitet beskrivna, men dessa perspektiv är valda utifrån deras relevans för föreliggande studie.
Ackesjö (2014) menar att kontinuitet eller “mjuka övergångar” länge har varit återkommande i forskning kring övergångar, och skulle ”kunna innebära att barnen endast byter lokal medan verksamheterna till stora delar liknar varandra” (s 15). Dock har forskning på senare tid visat att förändring och diskontinuitet kan bidra till utmaningar och nya möjligheter. Alatalo, Meier & Frank (2014) påpekar dessutom att om verksamheterna är för lika kan ”konsekvensen bli att barnen inte utmanas tillräckligt och därmed bromsas i sitt lärande” (s 32). Lago (2014) som har undersökt övergången mellan förskoleklass och årskurs 1 anser också att kontinuitet inte alltid, ur barnets perspektiv är det viktigaste, författaren framhåller att det istället är tydlighet och vuxnas deltagande som är betydelsefullt.
Barn ser övergångar som en positiv förändring, diskontinuitet blir då något som både skapar utmaningar och nya möjligheter. Dockett och Perry (2012) fann i sin studie att barnen sammantaget hade en positiv förväntan kring förändringar, det vill säga avbrott i kontinuiteten, när de börjar förskoleklass. De räknar med att få möta nya, annorlunda utmaningar, och att få uppleva förändringar i sig själva, som att bli äldre och mer kompetenta. Om diskontinuiteten blir för obetydlig är risken att barnen upplever övergången som en besvikelse. Däremot var det av vikt för barnen att den sociala kontinuiteten, tidigare kamratrelationer och leken fick bestå. Kontinuitet betyder att övergången försiggår i ett fortlöpande sammanhang, att det byggs vidare på det som finns. Ekström (2018) fann i sitt empiriska material, prov på betydande diskontinuitet, barnens tidigare erfarenheter och kunskaper togs inte i beaktning ”vid planeringen av förskoleklassens verksamhet” (s 105). Problemet med det, anser Ekström (2018) är att verksamheten utgår ifrån vad som komma skall och inte det som har varit och författaren frågar sig om förskoleklassen riskerar ”att bli ett filter som filtrerar bort barnens tidigare erfarenheter i stället för att föra dem vidare” (s 105). Lundqvist et al (2018) beskriver begreppen sammanhang och kontinuitet som nära sammankopplade. De betonar att det handlar om att skillnader inte får bli för stora mellan förskola och förskoleklass, barnen ska känna igen sig i arbetssätt, innehåll, material, kamrater och eventuella stödinsatser.
Ackesjö (2014) menar att hur övergången organiseras och vilken kontinuitet som skapas ”kan ha betydelse för barnens framtida skolprestationer” (s 21). En del barn upplever diskontinuiteten som problematisk, varje uppbrott gör att barnen behöver anpassa sig till nya konstellationer och lära känna sig själv på nytt, i ett nytt sammanhang.
13
Margetts (2002) studie visar att det var positivt för barnen med tryggheten hos en tidigare kamrat. Närvaro av en känd kamrat i samma klass var signifikant för hur barnet anpassade sig till skolan, vilket kan indikera att det är viktigt att behålla grupper från förskolan. Ackesjö (2014) lyfter fram att de barn som har verktyg för att ta sig an nya sociala sammanhang, ofta har en positiv upplevelse av diskontinuitet.
Samverkan och samarbete
De flesta rektorsområden har planer för hur övergången ska gå till. Hjelte (2005) fann att det var ledningen som oftast bestämde hur övergångar och samarbete skulle utföras, utan samråd med den verksamma personalen.
Besök i förskoleklassen är den vanligaste aktiviteten, då ges barnen möjlighet att träffa sina blivande lärare, få se hur lokalerna ser ut samt träffa sina nya klasskamrater och påbörja skapandet av nya sociala relationer. Broström (2003) konstaterar att de kompetenser som krävs i förskolan inte är direkt översättningsbara till förskoleklassens kontext, det är en för stor skillnad mellan utbildningskulturen i förskola och förskoleklass. Broström (2003) menar vidare att lärare i förskola och förskoleklass behöver i samarbete skapa liknande metoder för att kunna tillvarata barns tidigare erfarenheter och upplevelser. För att förbättraoch säkerställa en smidig övergång bör arbetet enligt Janus et al. (2007) fokuseras på att samordna förskolans och skolans verksamheter. Sulek, Trembath, Poynter och Keen (2019) fann i tidigare forskning att resultat från studier som beskriver övergång från förskolan, rekommenderar att förberedelserna börjar i förskolan och fortsätter i förskoleklassen. Vilket skulle kunna indikera att ett större samarbete och samverkan är av vikt för framgångsrika övergångar. En möjlig lösning, poängterar Ekström (2018), för att utveckla samarbetet mellan förskola och förskoleklass, skulle kunna vara att lärare får möjlighet att vistas i förskolan för att bekanta sig med verksamheten såväl som med barnen.
Tidsaspekten var något som informanter i Hjeltes (2005) undersökning nämnde som en orsak till att övergångar inte fullföljdes enligt handlingsplanen och enligt Lundqvist et al. (2018) beskriver lärare i förskoleklassen övergångsaktiviteter som tidskrävande och logistiskt svåra. Även i Sulek, et al. (2019) studie nämner informanterna tidsbrist som en del av problemet för en lyckad övergång.
14
Övergångar för barn i behov av särskilt stöd och/eller extra anpassningar
Vårdnadshavare måste ge samtycke till att information om deras barn delas. Om information om barnets stödbehov inte följer med vid övergången finns det risk att fortsatta stödinsatser fördröjs och barnets utvecklingsmöjligheter försämras (Skolverket 2017). Att i samråd med vårdnadshavare skapa förståelse för barnets behov och lämna över den informationen till förskoleklassen, kan vara avgörande för vilka fortsatta insatser barnet ges. Larson (2010) understryker att en väl underbyggd, planerad och genomförd övergång kan bidra till att mottagande förskoleklass kan förbereda stödinsatser, kunskaper vunna i förskolan tillvaratas och att man kan bygga vidare på det som fungerat bra. Informationen bör fokusera på barnets starka sidor, intresse och kunskaper. Författaren drar slutsatsen att en individuell utvecklingsplan, bättre kommunikation samt utbyte av information är avgörande vid överlämning av ett barn i behov av särskilt stöd. Sulek, et al. (2019) har studerat övergångar för barn med autism och hur IKT kan underlätta arbetet. De fann också att kommunikation och kunskapsbrist är en del av problemet och tror att ökad kunskap, stöd och verktyg, möjliggör, motiverar och engagerar pedagoger.
Hur man i förskolan förbereder barn i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar beror helt och hållet på vilka svårigheter barnet har. Larson (2010) lyfter fram att en betydelsefull faktor för en fungerande övergång, är att en nyckelperson, till exempel en speciallärare/ specialpedagog, finns med i övergångsprocessen. Denna nyckelperson bör vara kunnig inom både överlämnande och mottagande verksamhet samt kunnig inom vilka evidensbaserade metoder som stödjer en fungerande överlämning. Janus, et al. (2007) fann i sin studie, gjord i Kanada, att föräldrar till barn i behov av särskilt stöd inte stötte på så många utmaningar som författarna hade förväntat. Dokumentation och föräldrars delaktighet var avgörande för att garantera barnens fortsatta stödinsatser. Det fanns vissa administrativa hinder som att säkra de papper som behövdes för att få extra finansiering, men överlämning mellan förskola och skola tycktes inte vara problematisk. Dock fanns det en diskrepans mellan föräldrars och pedagogers förväntningar, vilket författarna tror beror på att föräldrarna hade högre förväntningar än pedagogerna, som hade kunskap om organisationens brister (Janus et al. 2007).
Sekretess
Sekretesslagen bestämmer vilka handlingar som får lämnas ut av myndigheter och andra organ. Den beskriver tystnadsplikt i allmänna verksamheter och reglerar ”förbud att röja uppgift, vare
15
sig detta sker muntligen, genom utlämnande av allmän handling eller på något annat sätt” (SFS 2009:400).
När övergången sker mellan förskola och förskoleklass efterfrågas information kring eleverna för att kunna möta dem på bästa sätt och få en smidig övergång. Alatalo, et al. (2014) lyfter i sin forskning fram att om en långsiktig, kontinuerlig verksamhet ska komma till stånd, måste förskolans pedagoger ges möjlighet att beskriva de överlämnande barnens erfarenheter och förmågor. Därigenom ges förskoleklassens lärare förutsättningar att planera och genomföra en verksamhet som främjar barnens fortsatta utveckling och lärande.
Förskolan omfattas av den strängare graden av sekretess så kallat omvänt skaderekvisit där sekretessen går före offentlighetsprincipen. 23 kap. 1§ OSL ”Sekretess gäller i förskola [...] för uppgift om en enskilds personliga förhållanden, om det inte står klart att uppgiften kan
röjas utan att den enskilde eller någon närstående till denne lider men” (SFS 2009:400). Förskoleklass däremot har ett rakt skaderekvisit som gör att offentlighetsprincipen går före. Den sekretess som gäller för förskoleklass är 23 kap. 2§ OSL ” [...] för uppgifter om en enskilds personliga förhållanden i sådan elevhälsa som avser psykologisk, psykosocial eller specialpedagogisk insats, om det inte står klart att uppgiften kan röjas utan att den enskilde eller någon närstående till denne lider men” (SFS 2009:400).
Detta gör att det kan uppstå hinder i överlämningarna. I 8 kap. 2§ OSL står det att sekretess ”[...] gäller också mellan olika verksamhetsgrenar inom en myndighet när de är att betrakta som självständiga i förhållande till varandra.” Det är svårt att veta hur man ska tolka detta, ska förskolan och skolan ses som självständiga i förhållande till varandra. Det lättaste sättet att genomföra en smidig överlämning är att använda sig av samtycke från vårdnadshavarna då känsliga uppgifter överlämnas.
16
Teoretisk förankring
Analys och diskussion utgår ifrån de teoretiska begrepp som beskrivs i detta avsnitt. Begreppen förekommer i det empiriska materialet samt i systemteori och i organisationsteori. Valet av de teoretiska perspektiven gjordes utifrån teoriernas möjlighet att angripa studien från olika håll. De kan bidra med olika bitar i analysen av det empiriska materialet, samtidigt som de är kompatibla och lätta att förena.
Varför människors förväntningar, men framför allt upplevelser, ser ut som de gör kan vara lättare att begripa om det finns en förståelse för organisationen. Enligt Lindkvist, Bakka och Fivesdal (2014) kan organisationsteori delas in i olika nivåer, de nivåer som används i föreliggande studie är organisationsnivån och samhällsnivån. Författarna förklarar att organisationsnivå handlar om arbetsfördelning och koordinering av uppgifter i organisationen, samhällsnivå handlar om omvärlden och hur verksamheterna påverkas av lagar, ekonomi, politik, seder och bruk. Organisations- och samhällsnivå begreppen kan liknas vid systemteorins termer inre och yttre faktorer. Med inre faktorer så menar man de möten som arrangeras, transitioner och informationsflöden mellan verksamheter. De yttre faktorerna som är med och styr kan vara styrdokument, sekretessregler, tid och ekonomi, vilka i sin tur kan utgöra hinder i övergången.
Öqvist (2008) beskriver att” systemtänkande innebär att se världen i helheter” (s. 9). Systemteorins helhetstänkande kan jämföras med organisationsteori, där organisationen är helheten. Delarna i helheten (organisationen) benämns i systemteori som nivåer, dessa nivåer behöver i sin tur ses som helheter, samtidigt som de är en del av en större helhet.
Samverkan och samarbete
Hjortsjö (2006) beskriver att begreppen samverkan och samarbete ofta är dåligt definierade och avgränsade. De används synonymt trots att de förklaras olika. Samverkan är ett gemensamt arbete som ligger på en högre nivå, ett mer övergripande arbete som sker organisationer emellan.
Det kan till exempel handla om aktivt utbyte av information eller planering av övergångsaktiviteter. Samarbete är hur de olika verksamheternas arbete ser ut sinsemellan och försiggår mellan människor när de gör något tillsammans.
17
Samarbete är inte självklart och enkelt, olika synsätt, oklarheter kring arbetsfördelning och viljan att samarbeta påverkar samarbetets förutsättningar och kan vara hinder i arbetet (Hjortsjö 2006). Svårigheter kring samverkan och samarbete mellan förskola och förskoleklass kan påverka hur övergångar är organiserade och hur olika verksamheter kommunicerar med varandra.
Kontinuitet och diskontinuitet
Kontinuitet ses som eftersträvansvärt och önskvärt i övergångar, en “smidig övergång” är ledord. Samtidigt skapar diskontinuitet utmaningar och möjlighet att bryta från det invanda. Inom systemteorin finns begreppen konstans och variation som kan jämställas med kontinuitet och diskontinuitet. Öqvist (2008) beskriver att konstanter står för det säkra förutsägbara, det behövs som regulator i ett system och variationen är det som bryter av och går utanför det vanliga.
Kategoriskt och relationellt perspektiv
Barn i behov av särskilt stöd eller med behov av anpassningar, kan enligt Emanuelsson (2001) beskrivas på olika sätt. Med det kategoriska perspektivet ses barnet som bärare av sina svårigheter. Ett annat synsätt är det relationella perspektivet som innebär att barnet hamnar i svårigheter i relation till miljön runt omkring. Fokus ligger på att utveckla lärmiljön och lyfta fram styrkor. Ahlberg (2015) beskriver de två perspektiven som två polariserande perspektiv och en förenkling av hur vi ser på barn i behov av särskilt stöd. Palla (2011) anser att de två perspektiven överlappar varandra och varierar. Även Ahlberg (2015) lyfter fram att de olika perspektiven inte behöver innebära att det ena utesluter det andra. Utmaningen ligger i hur vi organiserar arbetet kring de barn som är i behov av särskilt stöd. Verksamheten behöver möta och kunna individanpassa undervisningen efter barnens olika behov och förutsättningar.
18
Metod
I detta kapitel redogörs för tillvägagångssätt vid insamlandet av det empiriska materialet, urval av informanter samt för genomförandet av intervjuer. Även metodval, bearbetning och analys av materialet beskrivs och till sist presenteras de forskningsetiska överväganden studien förhåller sig till.
Metodval
Då insamlingen fokuseras på pedagogers upplevelser och förväntningar, valdes kvalitativa forskningsintervjuer som metod för att samla in material. Syftet med metoden, enligt Kvale och Brinkmann (2014) är att, ur informanternas perspektiv, förstå deras vardag samt hur informanterna upplever och beskriver ett fenomen. Intervjuerna har utförts halvstrukturerade, vilket innebär att de påminner om ett vanligt samtal men med ett specifikt syfte (Kvale & Brinkmann 2014). Valet av halvstrukturerade intervjuer anses som relevant i föreliggande studie. Metoden är flexibel för intervjuaren och ger informanterna möjlighet att svara utifrån egna upplevda erfarenheter, beskrivningar och tolkningar (Bryman 2011, Kvale & Brinkman 2014).
Alla intervjuer utgick från samma intervjuguide (se bilaga 1). Bryman (2011) beskriver att i en intervju som utgår från en intervjuguide behöver intervjuaren vara lyhörd och flexibel, kunna följa upp intressanta tema eller ämne som uppkommer under intervjun. Dessutom behöver intervjuaren kunna hantera oförutsedda svårigheter som uppkommer, till exempel tekniska fel. Samtliga intervjuer spelades in, transkriberades i sin helhet och texten har sedan analyserats. Transkribering är en tidsödande process, fördelen är att intervjuaren under intervjun kan fokusera på att lyssna på det som sägs och följa upp intressanta synpunkter istället för att föra anteckningar. Att informantens ord och uttryck bibehålls är enligt Bryman (2011) ytterligare en fördel med transkribering.
Urvalsgrupp
För att skapa överensstämmelse med forskningsfrågorna gjordes ett målinriktat urval (Bryman 2011). Det innebär att valet av informanter anses som relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Studien har utförts i två olika rektorsområden i två kommuner i Skåne i ett försök att få spridning och på så sätt få möjlighet att få tag i skillnader i informanternas förväntningar och erfarenheter. Intervjuer med fyra pedagoger från förskolan och fyra
19
pedagoger från förskoleklass har utförts. Namn på förskolor, skolor och pedagoger är fingerade för att säkra konfidentialitetskravet.
Förskola och förskoleklass Röd
RÖA Överlämnande förskollärare i förskola Senaste överlämning 2018 RÖB Överlämnande förskollärare i förskola Senaste överlämning 2019 RMC Mottagande förskollärare i förskoleklass Senaste överlämning 2019 RMD Mottagande förskollärare i förskoleklass Senaste överlämning 2019
Förskola och förskoleklass Blå
BÖ1 Överlämnande förskollärare i förskola Senaste överlämning 2018 BÖ2 Överlämnande förskollärare i förskola Senaste överlämning 2019 BM3 Mottagande förskollärare i förskoleklass Senaste överlämning 2018 BM4 Mottagande förskollärare i förskoleklass Senaste överlämning 2019
Genomförande
Kontakt togs med rektorer och biträdande rektorer vid varje enhet där vi informerade om syftet med studien och hur upplägget var tänkt. Efter att ha fått godkännande av dessa togs kontakt med förskollärare på respektive förskola och skola, och tid för intervjuer bokades. Alla intervjuer spelades in med diktafon för att därefter transkriberas i sin helhet. De medverkande informanterna upplystes om att intervjuerna efter transkribering skulle raderas. Informanterna upplystes också om de forskningsetiska övervägandena, och om studiens syfte i ett missivbrev (se bilaga 2). Vi informerade också muntligt om studien och de forskningsetiska övervägandena innan intervjutillfället. Ljudupptagning valdes för att få med allt som sades i intervjuerna. Intervjuerna varade i 30 - 40 minuter.
Intervjuerna startades med det Kvale och Brinkmann (2014) kallar orientering, vilket innebär att syftet i korthet förklaras, att intervjun kommer att spelas in samt att informanten ges utrymme att ställa frågor innan intervjun startar. Intervjuerna avslutas med uppföljning, informanten ges möjlighet att göra tillägg efter den sista frågan (Kvale & Brinkmann 2014). När diktafonen stängts av ställdes den frågan ytterligare en gång. Syftet med det var att ge informanten möjlighet att ta upp något som hen inte kände sig trygg nog att ta upp med diktafonen på. I de fall intressant material uppkom i detta informella samtal bad intervjuaren informanten om lov att använda materialet.
20
Analys och bearbetning
Med en fenomenologisk ansats som inspiration har författarna varit intresserade av att förstå och fånga fenomenet, övergången från förskola till förskoleklass, utifrån informanternas egna perspektiv och beskrivningar av fenomenet (Kvale & Brinkman 2014). Kvalitativa studier utgår ifrån att informanterna uppfattar verkligheten på olika sätt och att det inte finns en objektiv, absolut sanning.
Samtliga åtta intervjuer har transkriberats i sin helhet. Därefter lästes, antecknades och kategoriserades svaren för att hitta mönster och tema som är relevanta för studien. Genom att kategorisera det empiriska materialet fås en överblick och en sammanfattning av materialet som kan underlätta jämförelse (Kvale & Brinkman 2014). Materialet har bearbetats abduktivt, vilket enligt Fejes och Thornberg (2019) innebär att forskaren grundar sin förståelse av informanter och deras kontexter genom att pendla mellan teorier, empiri och redan kända kunskaper för att med jämförelser och tolkningar hitta mönster och troliga förklaringar. ”Abduktion handlar om att välja eller konstruera en hypotes som förklarar ett enskilt empiriskt fall eller uppsättning data bättre än andra möjliga hypoteser” (Fejes & Thornberg 2019 s 27). Vilka teorier och hur de ska användas blev inte helt klart förrän all empiri hade lästs och kategoriserats. Det som framkom i materialet och de teorier och kunskaper som förelåg innan bearbetningen av det empiriska materialet har gjort att teorierna har vuxit fram i en växelverkan. Teorin har hela tiden använts som en inspirationskälla för att hitta mönster och fenomen i materialet (Fejes & Thornberg 2019).
I resultatbeskrivningen används längre och kortare citat, dels för att informanternas beskrivningar av sina upplevelser ska vara centrala i beskrivningen dels för att göra materialet genomskinligt och ge möjlighet för läsaren att göra egna tolkningar. Bryman (2011) menar att det är viktigt att som forskare att inte tappa kontakten med informanternas upplevda verklighet. Slutsatserna är provisoriska och öppna för revidering om andra data visar på en annan hypotes eller förklaring (Fejes & Thornberg 2019).
Tillförlitlighet
Att använda intervju som metod ställer höga krav på forskarens objektivitet. Kvale och Brinkmann (2009) anser att hantverksskicklighet kan påverka trovärdigheten genom hur forskarna använder sina kunskaper, erfarenheter och förutfattade meningar, men också genom vilka metoder som tillämpas. När intervjuerna genomfördes användes samma intervjuguide, för att intervjutillfällena skulle vara så likvärdiga som möjligt.
21
Vi har strävat mot en reflexiv objektivitet genom att tillsammans bearbeta materialet, för att eventuellt få syn på vad den andre kan ha missat (Kvale & Brinkmann 2014). Tolkning och analys av informanternas svar har gjorts tillsammans utifrån teoretiska begrepp och tidigare forskning, det gjordes för att öka tillförlitligheten. Kvale och Brinkmann (2014) menar att tillförlitlighet hänger på forskarens frågor och huruvida svaren är sanningsenliga eller inte. Det kan vi aldrig garantera men vi utgår ifrån att informanterna svarade med goda intentioner och det var det resultatet som tolkades och analyserades. Kvantitativ forskning lägger vikt på kvantifiering medan kvalitativ forskning lägger tyngdpunkten på ord när det gäller insamling och analys av data.
Alla intervjuer har spelats in, lyssnats igenom flera gånger och transkriberats i detalj. På så sätt har det som sagts i intervjuerna och citaten som använts i resultatet återgetts ordagrant. För att öka trovärdigheten ytterligare har vi valt att variera sammanfattande text med kortare och längre citat och med “thick descriptions” i resultat och analys för att det ska bli genomskinligt för läsaren och för att denne ska kunna göra egna tolkningar (Bryman 2018).
Etiska överväganden
De medverkande pedagogerna har informerats enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002), i vårt missivbrev. Vi informerade också om det vid intervjutillfället.
Informationskravet, deltagaren informeras om forskningens syfte, tillvägagångssätt och att det insamlade materialet endast kommer att användas för denna studie.
Samtyckeskravet, medverkan baseras på samtycke och detta kan när som helst återkallas. Samtycket ska dokumenteras. Det framgick att deltagandet var frivilligt och att deltagarna när som helst kunde avbryta intervjun.
Konfidentialitetskravet, anonymitet garanteras, deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet. Vi beskrev både muntligt och skriftligt hur genomförandet skulle ske och hur vi skulle använda resultatet. Vi informerade om att vi skulle använda oss av diktafon för att spela in intervjuerna och därefter transkribera inspelningen. Efter vi transkriberat intervjuerna så skulle innehållet raderas och under själva transkriberingen så ändrade vi namn på deltagarna och även skolor och förskolor. Detta gjorde vi för att kunna garantera konfidentialitet.
Nyttjandekravet, innebär att de data som samlas in endast används för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
22
Resultat
Beskrivning av de generella övergångsaktiviteterna
Informanterna vid Blå förskola och skola beskriver att i deras rektorsområde innebär generella övergångsaktiviteter att, när förskolan får vetskap om hur grupperna kommer att se ut i förskoleklassen, startar arbetet med ”sexårsgrupper”. Detta innebär att de barn från de olika avdelningarna som kommer att ingå i samma grupp i förskoleklassen, träffas två gånger i veckan under maj månad för att lära känna varandra. Under denna månad besöker barnen förskoleklassen två till tre gånger, då träffas alla barn från upptagningsområdet som ska ingå i gruppen. De extra övergångsaktiveterna består av ett överlämningssamtal, där överlämnande och mottagande pedagoger tillsammans med skolans elevhälsoteam och förskolans specialpedagog samlas. Överlämnande pedagoger beskriver hur de har arbetat med extra anpassningar och särskilt stöd i förskolan och handlingsplaner lämnas över
På område Röd startar de generella övergångsaktiviteterna genom att alla blivande förskolebarn från de tillhörande förskolorna möts i olika utomhusaktiviteter med start i november och sedan fortsätter det en gång/månad fram till maj. Då är det fyra träffar där mottagande pedagoger bjuds in till en av förskolegårdarna tillsammans med alla blivande förskoleklassbarn. De två sista träffarna hålls i skolan och arrangeras av mottagande pedagoger. Alla barn tas också till matsalen två gånger, en gång äter de frukt och en gång äter de mat tillsammans med sina egna pedagoger. I juni hålls de generella överlämningssamtalen där fokus ligger på gruppnivå men där lämnande pedagoger ges möjlighet att lämna över de generella överföringsblanketterna (Skolverket 2014) tillsammans med ett eventuellt muntligt förtydligande. Som extra övergångsaktivitet för de barn som är i behov av särskilt stöd lämnas en kompletterande överlämningsplan (Skolverket 2014) och ett extra överlämningssamtal hålls där vårdnadshavare, lämnande pedagog, mottagande pedagog, lämnande rektor, mottagande rektor, specialpedagog och eventuellt skolsköterska eller skolpsykolog bjuds in.
Trygg övergång
Alla informanter, utan undantag, talar om att det behöver vara trygghet för barnen i övergången “det är viktigt med trygghet, övergången blir bättre om de är trygga”. Det är i talet om hur det görs bäst informanterna skiljer sig åt.
23
En bild som framkom i materialet är vikten av att barnen har sett lokalerna, pedagogerna och de blivande klasskamraterna. “Målet är ju att det ska bli en bra övergång, en trygg övergång där barnen känner till lokaler och pedagoger som ska ta emot dem”. En förskoleinformant påpekar emellertid att antalet besök på skolan inte är tillräckliga för att skapa trygghet.
Förskoleklassinformanterna anser att det är viktigt att ha en uppstyrd verksamhet, utan för många nyheter under besöken “vi hade väldigt minutiöst styrt här och det gav en trygghet till barnen”. De anser det också som viktigt att barnen känner sig sedda av de mottagande pedagogerna “jag behöver kanske vara lite extra, göra mig lite extra intressant just för att det skall kännas tryggt och bra så att de känner sig sedda”. Dessutom talar förskoleklassinformanterna om att det viktigt att förskolan hjälper barnen att bearbeta tankar och funderingar kring skolstarten. “Så kan man ju hoppas att de pratar lite om då förskoleklassen, dina fröknar heter så och så. Så att även förskolan kan förbereda eleverna som ska börja förskoleklass”.
Förskolan förbereder barnen genom så kallade sexårsgrupper, där barnen från den aktuella förskolan träffas ett antal gånger och också gör besök i förskoleklassen tillsammans. Denna förberedelse görs för att barnen ska få möjlighet att lära känna fler av sina blivande klasskamrater än bara dem från avdelningen, “så att de känner igen varandra när de börjar till hösten, vilket skapar trygghet”.
För att skapa trygghet nämns också att processen om hur organisationen ska se ut till hösten, hade kunnat tydliggöras. Som det är nu vet varken föräldrar, förskolan eller förskoleklassen hur det ska se ut förrän tidigast i maj, och vid några tidigare tillfällen inte förrän under sommaren. Vilket förskoleinformanter anser skapar onödig oro hos föräldrar men framför allt hos barnen, “det borde man kunna veta rätt så tidigt, tänker jag”.
Delanalys
Det råder delad mening om hur trygghet skapas, informanterna är överens om besökens betydelse för den fysiska kontinuiteten, men inte om vilken omfattning som behövs. Även Ackesjö (2015) fann att antalet besök spelar roll för tryggheten.
När förskoleklassinformanterna talar om den förberedelse som görs i förskolan tolkar vi det som att de, precis som Sulek et al. (2019), Ackesjö (2015) och Larson (2010), vill att förberedelserna ska bidra med trygghet och förståelse för det som väntar i förskoleklassen. Men det förefaller inte vara kommunicerat hur detta ska gå till. Informanternas svar illustrerar det som Ackesjö (2014) och Hognes (2016) beskriver som kommunikationsmässig och organisatorisk diskontinuitet mellan skolformerna.
24
I talet om vikten av att barnen har sett förskoleklassens lokaler innan de börjar i förskoleklassen, nämner informanterna ingenting om hur den fysiska miljön ser ut eller vilka skillnader det finns mellan förskolan och förskoleklassens miljöer. Sulek et al (2019) fann att resultat från tidigare studier föreslår att förskoleklassen fortsätter de förberedelserna som påbörjats i förskolan. Det talar informanterna i föreliggande studie heller ingenting om, därför vet vi inte hur det ser ut i de undersökta verksamheterna. Informanterna konstaterar att det är bra för tryggheten att barnen har fått se lokalerna eftersom förskoleklassens miljö, för de flesta barn, är helt ny. Men det talas ingenting om hur skillnaderna i miljön kan tydliggöras för barnen. Det kan tolkas som om pedagogerna inte anser det som viktigt att barnen har kunskap om det innan de börjar, eller som om att pedagogerna inte har tillräcklig insyn i varandras verksamheter, för att kunna jämföra verksamheternas fysiska miljö. Det kan även bero på att intervjuerna inte gett utrymme för den aspekten.
Fysisk kontinuitet är enligt Ackesjö (2014) och Hognes (2016) en förflyttning från en miljö till en annan och Ackesjö (2014) beskriver hur barnen spenderar första tiden i förskoleklass med att lära känna miljön. Problemet är om miljöerna är för lika kan det, hävdar Alatalo, Meier och Frank (2014) medföra att en del barn inte utmanas tillräckligt. För andra barn däremot kan det bli en betydande diskontinuitet, som enligt Ackesjö (2014) kan påverka skolarbetet.
Pedagogerna i framför allt förskolan uttrycker att det är ett problem när grupper och vem, av förskoleklassens pedagoger, som ska ta hand om barnen inte är klart när förberedelserna pågår. Den sociala kontinuiteten som Ackesjö (2014) och Hognes (2016) beskriver, påverkas. Informanterna menar att det är svårt att som överlämnande förskollärare ge trygghet i övergången när organisationen inte är på plats. Det skapar oro, hos barn och vårdnadshavare, som överlämnande pedagoger inte kan möta och skapa förståelse för.
Trygghet och relationer påverkar barns möjlighet för inlärning, det kanske är därför som samtliga pedagoger pratar så mycket om det, ordet trygg och trygghet nämns sammanlagt 37 gånger i intervjuerna.
Blankt blad
Flera av informanterna i studien pratar om att för mycket information kan påverka mottagande pedagogers uppfattning om barnen. En förskoleklassinformant sade att om hen får för mycket information påverkar det hens möjlighet att bilda sig en egen uppfattning om barnet “jag kan tycka att, är det inte något så är det bättre att inte få reda på för mycket, för barnet ska få komma som ett blankt blad”. Dessutom tror hen att om barnet har med sig “det gamla bagaget” påverkas
25
möjligheten få bli en ny individ. En annan av förskoleklassens informanter poängterar: “jag vill ju liksom inte ha det med, utan jag vill ha positiv start med eleverna”. En tredje förskoleklassinformant menar att “det kan vara bra på ett sätt att inte veta för mycket, det jag hade velat veta var om gruppsammansättningar och såna saker”. En av förskolans informanter påpekar att om inte barnet är i behov av särskilt stöd
behöver man inte säga något, de i förskoleklassen ska ha sitt eget, så att de får lära känna varandra utan att någon sagt att den är så och så, det kan bli fel, det kanske inte stämmer i den gruppen (BÖ1).
Något som också framkommer är att barnen har ett helt sommarlov framför sig så “det kanske
försvinner tills de kommer till skolan”.
Det är alla mottagande pedagogerna och en överlämnande pedagog i Blå enhet, samt en av mottagande pedagogerna i Röd enhet som ger uttryck för denna hållning. Resterande pedagoger, en överlämnande från Blå och två överlämnande och en mottagande från Röd enhet uttrycker istället att mer information behöver förmedlas.Förskoleklassinformanten från Röd enhet säger att hen vill ha så mycket information som möjligt, både om barnen och om vad förskolan har arbetat med och hur gruppen har fungerat. Informanterna från förskolan påpekar att det är värdefullt att berätta om vad gruppen har gjort i förskolan “det kanske är bra att de får en nystart på ett sätt men en viss förförståelse för vad barnen har med sig hade varit bra ibland”.
Att få ges möjlighet att dela med sig av hur de har arbetat i förskolan uttrycks som en viktig del av övergångsarbetet, då kan pedagogerna i förskoleklassen, som en av dem uttrycker det, “lägga mig på en högre nivå eller jag kan spinna vidare på just det de områdena som de har jobbat på”.
På de två undersökta rektorsområdena är övergångsaktiviteter för barn i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar organiserade på liknande sätt. Pedagoger från förskola och förskoleklass träffas tillsammans med skolans elevhälsoteam och förskolans specialpedagog, för ett möte där pedagogerna i förskolan ges möjlighet berätta om de enskilda barnen och vilka insatser som gjorts i förskolan. ”Då brukar det vara så att cheferna bestämmer dag och tid”. Pedagogerna i förskolan berättar om vilka behov och svårigheter barnet har, och de poängterar att det är de aktuella anpassningarna som ska föras vidare till pedagogerna i förskoleklassen “då går man ju rätt så ingående efter våra handlingsplaner och hur vi har jobbat med barnen, man lämnar över det som gäller nu”.
Att förskolan överlämnar vilka anpassningar som görs i förskolan framhåller pedagoger på båda sidor som betydelsefullt “då blir det ju mycket lättare för skolan och ta sig an det och att fortsätta de här anpassningarna om de fortfarande behövs till hösten”. “Har man då fått
26
information från förskolan så bara fortsätter vi arbetet”. “För det är ju det absolut viktigaste att det blir en smidig övergång utan för många nyheter som inte är bra”.
Förskoleklassinformanter talar om vikten av detaljerad information om vilka anpassningar som gjorts i förskolan,
om det behövs specifik placering i klassrummet, den ska kanske ha en speciell plats i hallen, i matsalen. Den behöver kanske vissa hjälpmedel, att den mår bra av att ha lurar, en stressboll eller liknande (RMC).
Informanterna i förskoleklass menar att då kan de ha anpassningarna färdiga till skolstarten och sedan eventuellt “skala av eller lägga till”. Pedagogerna i förskolan på båda områdena anser att de extra övergångsaktiviteterna hade kunnat innehålla fler möjligheter för barn i behov av särskilt stöd att träffa förskoleklasslärarna och besöka förskoleklassen eller “att den pedagog som är ansvarig, bara hälsar på, det hade blivit en helt annan start för barnen”.
Vårdnadshavare måste ge sin tillåtelse till att föra över information, eventuella handlingsplaner och kartläggningar då dessa är reglerade av sekretessbestämmelser. Men om informationen av någon anledning inte överförs riskerar de insatser som gjorts tidigare upphöra och förskoleklassen måste börja om från början, en av pedagogerna i förskoleklass påpekar
Vi fick börja om en ny process. Då sa de att vi får ju inte överlämna för föräldrarna hade inte skrivit under. Det är ju viktigt att föräldrarna skriver under, för annars får ju inte förskolan ge information till förskoleklass. Där var det ju barnet som kom i kläm, när föräldrarna inte ville att förskolan skulle berätta (BM3).
Det är oftast barn som har handlingsplaner som avhandlas vid extra överlämningssamtal, “det är inte de här gråzon, det är ofta en diagnos innan”. En av pedagogerna i område Blå, där det inte ges tillfälle för generella överlämningssamtal, konstaterar
Det är lite synd att det ska krävas för att det ska hända någonting. Jag vet att det i vissa speciella fall har varit möte med lärarna och vårdnadshavarna, men där sitter aldrig vi pedagoger med och kan berätta hur vi hanterar situationer hos oss på förskolan, som de kanske skulle behöva få lite förståelse för. Få en koppling till hur de kanske skulle kunna bemöta barnet, den första tiden innan de lär känna barnet och kan hitta sina egna strategier och metoder. Vissa barn hade behövt det där lilla, lilla extra, man fångar inte riktigt upp dem (BÖ2).
Delanalys
En del informanter uttrycker att de inte vill ha information i generella övergångsaktiviteter. Det kan tolkas som om, att de säger att barns tidigare kunskaper och erfarenheter inte tas i beaktning i den fortsatta undervisningen i förskoleklassen. Ackesjö (2014) och Hognes (2016)
27
beskrivning av filosofisk kontinuitet understryker vikten av att tillvarata barns tidigare kunskaper och erfarenheter, vilket motsäger uttrycket blankt blad. För att åstadkomma en övergång med lagom mycket diskontinuitet, behöver rutiner och erfarenheter från förskolan följa med och stå för konstanten när det nya, variationen, förs in i lagom stora doser. Ekström (2018) menar att om information inte förs över finns det en risk att viktig erfarenhet går förlorad och med den hållningen skapas onödig diskontinuitet. Även Lundqvist et al (2018) påpekar att skillnaderna inte får bli för stora.
Informanterna poängterar att blankt blad, inte gäller för de barn som är aktuella för extra övergångsaktiviteter. Här vill pedagogerna tvärtom ha så mycket information som möjligt. Det är inte barns styrkor, kunskap och intresse som informanterna pratar om, utan det är om vilken problematik som föreligger hos barnet. Att prata om barn som bärare av sina förmågor, även om det fokuseras på barnets styrkor, kan ses som kategoriskt. När informanterna pratar om anpassningar och hur man arbetat i förskolan med verksamheten, lärmiljö och strategier, blir det ett större fokus på det relationella, barnet i relation till miljön. Här ses det som Palla (2011) och Ahlberg (2015) pekar på, en överlappning av det kategoriska och det relationella perspektivet, vilket innebär att det ena inte utesluter det andra. Utmaningen ligger i hur vi organiserar arbetet och anpassar verksamheten för barns olika behov och förutsättningar. Att utveckla lärmiljön och lyfta fram styrkor borde gälla alla barn och inte enbart barn i behov av särskilt stöd. Om anpassningar i miljön görs för alla barn möts det som Ackesjö (2014) och Hognes (2016) beskriver, social och filosofisk kontinuitet, såväl som ett relationellt perspektiv, miljön anpassas till barnen och inte tvärtom.
Organisationen runt övergångar i Blå enhet kan vara en orsak till pedagogernas ställningstagande. Det skulle även kunna tolkas som om sekretessen begränsar erfarenhetsutbyten. Generella övergångssamtal är en del av övergången i Röd enhet, detta indikerar att organisationsnivån, kring generella överlämningar, är tydligare beskriven. Vilket kan medföra det som Ackesjö (2014) och Hognes (2016) kallar kommunikationsmässig kontinuitet. Informanterna menar att man skulle utöka barnens besök inför förskoleklassen och försöka förstärka samarbetet mellan pedagoger i förskolan och förskoleklassen. Janus et al. (2007) anser att samarbetet bör fokuseras på att samordna förskolans och förskoleklassens verksamheter och Lago (2014) föreslår tydlighet samt deltagande vuxna. Det skulle öka förståelsen för varandras verksamheter och i förlängningen underlätta övergången.
Specialpedagogens kompetens kan, såsom Larson (2010) beskriver, användas som en nyckelperson i övergångsarbetet. Det pratar informanterna om när det gäller de extra övergångsaktiviteterna men inget om i de generella övergångsaktiviteterna. Om främjande och
28
förebyggande arbete av kontinuitet respektive diskontinuitet stärks med en specialpedagogisk kompetens, kanske det kan bidra till att fler barn kan lämnas över i generella övergångsaktiviteter.
Samverkan och samarbete
När vi pratar med informanterna om övergångar, talar de om förväntan kring, dels hur övergången ska vara organiserad dels kring vilken information som ska lämnas över.
I läroplanen står det ju att vi ska ha en bra övergång från förskola till förskoleklass att den bron ska finnas. Det är viktigt för barnen ju att känna en trygghet när de går över till skolan, att de har sett det innan och sett vilka barn som finns och att få träffa personalen, ja att skapa trygghet hos barnen (RÖB).
En av informanterna talar om Skolverkets kartläggningsmaterial och det faktum att förskoleklass har blivit obligatoriskt så här:
Eftersom kartläggningsmaterialet har kommit till också efter, eller i samband med att förskoleklass blev obligatorisk så tror jag att Skolverket har en tanke om att det ska finnas större likvärdighet i det nu när det är obligatoriskt, vi informerade förskolan, framför allt vad vi gör direkt när de kommer hit med kartläggningsmaterialet och vad som gynnar barnen att kunna och vad man ska tänka på i förskolan redan (RMD).
Det finns en medvetenhet hos informanterna kring vad som beskrivs i våra styrdokument men ingen klar föreställning kring hur övergångarna ska arrangeras. En förskoleinformant menar att det kunde varit ”lite tydligare, för barnen visste inte vem de vuxna var och det var barn över allt”.
I beskrivningarna som görs av både pedagogerna i förskoleklass och förskola lyfter de fram att det saknas en tydlighet om hur övergångarna ska gå till och vad som hör till övergången. Det finns samverkan kring det praktiska vad, hur och när, men inte så mycket om varför man har övergångsaktiviteter.
Att man kan ha ett förmöte så att man vet var alla förväntar sig av varandra. Så att man vet vad det är man ska göra för aktiviteter. Hur lång tid ska det ta? Hur många grupper delar vi in barnen i? (RÖB).
Informanter från förskoleklass och förskola säger att det skulle vara bra med ett större samarbete. En förskoleinformant påstår att idag är våra verksamheter “lite som olja och vatten, man vill inte ta in varandras verksamheter”, och en annan förskoleinformant säger “jag tror att man kunde haft en större samsyn på detta, att det inte är deras verksamhet och vår verksamhet utan att man tillsammans skulle prata om det”. En förskoleklassinformant framför att “där tror
29
jag att både förskolan och vi har förutfattade meningar, vi tror att vi vet hur det ser ut och när det inte stämmer så hamnar vi på kollision, och de vi ställer till det för, det är ju våra barn”.
Ett utökat samarbete, för att lära känna varandras verksamheter, är önskemål från merparten av informanterna från både förskola och förskoleklass. Tidsbrist lyfter informanterna fram som förklaring till att det inte fungerar.
Alla förskoleinformanter är eniga om att det rektorer och förskoleklassen som bestämmer upplägget för övergången. En förskoleinformant säger att hon vill veta vad som förväntas av henne. En annan uttrycker att samarbetet mellan de “olika cheferna” inte alltid fungerar och att det ofta har blivit fel.
Förskoleinformanterna talar om uppföljning, men utifrån två olika perspektiv. Någon vill utvärdera för att veta om man gör rätt saker, och någon annan vill veta om man har upptäckt samma saker hos barnet.
Ja det är ju nu när vi börjat prata mer om hur vi jobbar här, alltså rent teoretiskt, vilka strategier vi använder här på förskolan. Det tycker jag är bra att dela med sig, för det vill man dela med sig av. Även om det inte är kring det enskilda barnet men att man har strategier kring gruppen. Det har vi inte gjort innan men det tycker jag är jättebra. Men jag vet inte, jag har ingen uppföljning på vad de tar med sig eller vad de tycker om det (RÖA).
På frågan om det hade varit önskvärt med en uppföljning, svarar några förskoleinformanter att, “ja det hade varit spännande ju, att få veta om det man sagt hade gett någon effekt eller om de provat något av det man sagt” och “man är ju nyfiken men inget man hade behövt, man vill ju så väl att det ska bli bra för barnet, det hade varit en bra grej med en uppföljning”. En förskoleklassinformant svarar att “sen när de har varit i förskoleklassen kanske en månad så skulle jag vilja träffa förskolan igen och diskutera för då har jag lärt känna barnet, har de samma syn på barnet”.
Delanalys
Informanterna i studien har tankar och förslag om hur ett utökat samarbetet med övergångar kan förbättras. Det framkommer förslag såsom, förmöte, uppföljningssamtal och verksamhetsbesök hos varandra. Man kan se att de finns goda intentioner från informanterna att göra sitt bästa med de verktyg och möjligheter som finns tillgängliga. Både Broström (2003) och Janus et al. (2007) framhåller att ett ökat samarbete främjar övergången. Även Ekström (2018) och Sulek et al. (2019) poängterar samarbetets vikt för framgångsrika övergångar.
30
När förskoleklass grundades 1998 så var det tänkt att det skulle fungera som en bro mellan förskola och skola, göra övergången smidig och skapa kontinuitet. Ackesjö och Persson (2019) samt Ekström (2018) betonar att syftet med förskoleklass är att underlätta skolstarten. 2018 blev förskoleklass obligatoriskt. De yttre faktorerna för förskoleklass har förändrats men det är bara en av informanterna som anser att det eventuellt har skett en förändring. Med ett större samarbete skulle förskoleklassen ha möjlighet att tillvarata det arbete som gjorts i förskolan, följa upp det och kanske på så sätt bli den bro som det är tänkt att förskoleklassen ska fungera som. Läroplanerna (Skolverket 2017 och 2018) för båda skolformerna beskriver att övergången ska genom samarbete skapa sammanhang och kontinuitet för barnen och alla informanter i studien uttrycker vilja till mer omfattande samarbete. Ekström (2018) menar att om pedagoger ges möjlighet att vistas i varandras verksamheter skulle det utveckla samarbetet och informanterna pratar om att uppföljning är ett sätt att få till stånd mer samverkan och samarbete. Precis som i Hjeltes (2005) studie finns det en upplevelse hos förskolans pedagoger att det är rektorer och förskoleklassen som bestämmer upplägget kring övergångar och de efterfrågar tydlighet kring varför aktiviteter görs, inte bara hur de görs. Janus et al. (2007) pekar på att kommunikationsbrist mellan förskolan och förskoleklassen kan göra att den av Ackesjö (2014) och Hognes (2016) beskrivna kommunikationsmässiga kontinuiteten fallerar, detta framkommer även i föreliggande studie. Det syns också i materialet att den organisatoriska kontinuiteten beskrivs som otydlig. Informanterna, liksom Broström (2003) poängterar, att aktiviteter som kan främja samverkan och samarbete behöver organiseras.
Informanterna i föreliggande studie tar precis som Hjelte (2005), Lundqvist et al (2018) och Sulek, et al. (2019) fram tidsbrist som en förklaring till varför samarbetet ser ut som det gör. Organisatoriska svårigheter, inre faktorer såsom tydlighet, utbyte av information och yttre faktorer som styrdokument, är andra förklaringar informanterna lyfter fram som orsak till svårigheter i samverkan och samarbete.
Kontinuitet och diskontinuitet
Två pedagoger från förskoleklass poängterar att de vill ha övergångsaktiviteterna på neutral mark, och att träffarna ska vara strukturerade, ”där barnen liksom tvingas in i att agera med andra inte bara cykla runt. Att de tvingas att göra någonting annat än de gör varje dag på sin förskola”. En av pedagogerna i förskolan tycker att det hade varit bra om pedagogerna från förskoleklass kommit till förskolan för att påbörja överinskolningsaktiviteterna på känd mark.
31
Pedagogerna i förskolan uttrycker förväntan att barnen ska få bekanta sig med lokalerna. De menar att det är viktigt för barnen att få en bild av hur lokalerna ser ut och var de ska vara när de börjar i förskoleklassen ”lokalerna är väl viktigt” och “att de ska få en förförståelse, var finns lokalerna, vilken lokal ska jag befinna mig i”. En av pedagogerna säger att “det är skönt att man är med själv i lokalen, innan de börjar, man är som en stöttande hand för de barn som behöver det”. Att lära känna sina mottagande pedagoger framhålls inte som så viktigt, kanske för att man aldrig vet säkert vilka pedagoger som tar emot till hösten.
Vi presenterar oss, visar upp lokalerna lite grann, för att barnen ska få ett ansikte på de personerna, vi vet inte riktigt vem som blir deras mentor, men så de vet att det är de här vuxna som de kommer att träffa mest troligt till hösten (BM4).
Hur man sätter samman grupperna i förskoleklassen ser olika ut på de två enheter vi har varit i kontakt med. På Blå enhet håller man ihop grupperna från förskolan “grunden är att de går tillsammans, man kan tycka att det borde vara självklart”. “Relationer i barngruppen är viktigt”. Medan man på Röd enhet blandar barnen från olika förskolor. En pedagog från röd förskola tycker att det fungerar för vissa barn “En del tar alltid för sig och hamnar alltid med nya kompisar och det funkar jättebra”. En av pedagogerna från Röd förskoleklass vill att man blandar barnen “att vi delar i olika grupperna att vi blandar barnen, då kan man gå över gränser också inte bara hålla sig till sin sfär av kompisar ”.
Något som informanterna också talar om, är att man skulle vilja veta lite mer om varandras verksamheter. Få “tillfällen där överlämnande och mottagande pedagoger träffas, prata tankar kring hur man arbetar, vår dag ser ut på detta sättet, så här jobbar vi för att synliggöra…, så här har vi jobbar med våra matsituationer”. Med mer kunskap tror informanterna att övergången blir bättre och arbetet mer pedagogiskt. Det skulle hjälpa barnen att bli bekanta med hur det fungerar i förskoleklass, “jag tänker att barnen får en igenkänning fast att de ändå märker att de börjar skolan”. En av förskoleinformanterna uttrycker att hon vill berätta om vad de har gjort på förskolan medan en annan pedagog från förskolan säger att hon är intresserade av att berätta hur de har arbetat.
En förskoleklassinformant nämner att hon tycker det är viktigt att de har jobbat med värdegrund och grundläggande saker i förskolan “jag tycker det är superbra om de har jobbat mycket med värdegrund och grundläggande saker, om hur man är mot varandra för då kan man bara bygga vidare på det”.
