Två pedagoger från förskoleklass poängterar att de vill ha övergångsaktiviteterna på neutral mark, och att träffarna ska vara strukturerade, ”där barnen liksom tvingas in i att agera med andra inte bara cykla runt. Att de tvingas att göra någonting annat än de gör varje dag på sin förskola”. En av pedagogerna i förskolan tycker att det hade varit bra om pedagogerna från förskoleklass kommit till förskolan för att påbörja överinskolningsaktiviteterna på känd mark.
31
Pedagogerna i förskolan uttrycker förväntan att barnen ska få bekanta sig med lokalerna. De menar att det är viktigt för barnen att få en bild av hur lokalerna ser ut och var de ska vara när de börjar i förskoleklassen ”lokalerna är väl viktigt” och “att de ska få en förförståelse, var finns lokalerna, vilken lokal ska jag befinna mig i”. En av pedagogerna säger att “det är skönt att man är med själv i lokalen, innan de börjar, man är som en stöttande hand för de barn som behöver det”. Att lära känna sina mottagande pedagoger framhålls inte som så viktigt, kanske för att man aldrig vet säkert vilka pedagoger som tar emot till hösten.
Vi presenterar oss, visar upp lokalerna lite grann, för att barnen ska få ett ansikte på de personerna, vi vet inte riktigt vem som blir deras mentor, men så de vet att det är de här vuxna som de kommer att träffa mest troligt till hösten (BM4).
Hur man sätter samman grupperna i förskoleklassen ser olika ut på de två enheter vi har varit i kontakt med. På Blå enhet håller man ihop grupperna från förskolan “grunden är att de går tillsammans, man kan tycka att det borde vara självklart”. “Relationer i barngruppen är viktigt”. Medan man på Röd enhet blandar barnen från olika förskolor. En pedagog från röd förskola tycker att det fungerar för vissa barn “En del tar alltid för sig och hamnar alltid med nya kompisar och det funkar jättebra”. En av pedagogerna från Röd förskoleklass vill att man blandar barnen “att vi delar i olika grupperna att vi blandar barnen, då kan man gå över gränser också inte bara hålla sig till sin sfär av kompisar ”.
Något som informanterna också talar om, är att man skulle vilja veta lite mer om varandras verksamheter. Få “tillfällen där överlämnande och mottagande pedagoger träffas, prata tankar kring hur man arbetar, vår dag ser ut på detta sättet, så här jobbar vi för att synliggöra…, så här har vi jobbar med våra matsituationer”. Med mer kunskap tror informanterna att övergången blir bättre och arbetet mer pedagogiskt. Det skulle hjälpa barnen att bli bekanta med hur det fungerar i förskoleklass, “jag tänker att barnen får en igenkänning fast att de ändå märker att de börjar skolan”. En av förskoleinformanterna uttrycker att hon vill berätta om vad de har gjort på förskolan medan en annan pedagog från förskolan säger att hon är intresserade av att berätta hur de har arbetat.
En förskoleklassinformant nämner att hon tycker det är viktigt att de har jobbat med värdegrund och grundläggande saker i förskolan “jag tycker det är superbra om de har jobbat mycket med värdegrund och grundläggande saker, om hur man är mot varandra för då kan man bara bygga vidare på det”.
32
Delanalys
Övergångsaktiviteternas utformning ses av förskoleklassinformanterna som viktiga för att skapa tydlighet att det är förskoleklassens kontext barnen ska skolas in i. En, enligt Ackesjö (2014) för barnen okänd miljö, influerad av skolans miljö. I detta sammanhang betonar Broström (2003) att målet med övergångsaktiviteter är att barnen ska känna sig bekväma i den nya miljön. Att få bekanta sig med lokalerna är enligt informanterna viktigt för det som Ackesjö (2014) och Hognes (2016) beskriver som fysisk kontinuitet.
Förskolan verkar lyssna på förskoleklassen och kommunicerar inte varför de tycker att förskolegården är att föredra framför neutral mark. Ett argument för att ha det på gården skulle kunna vara igenkänning. Att gården står för det, som i systemteori motsvaras av, konstanter och blandningen av barn och pedagoger för variationen. Om det tas ett steg i taget, så blir det lagom diskontinuitet. Broström (2003) menar att samordning är viktig för kontinuitetens skull och Lundqvist et al (2018) menar att barnen behöver känna igen sig i kontexten för att få positiv upplevelse av övergången. Pedagogerna från förskolan menar att de som överlämnande pedagoger står för konstansen, deras roll är att stötta barnet i övergången, medan lokalen står för variationen.
En diskontinuitet som informanterna nämner är att lokalerna är det enda som säkert stämmer till hösten. Vilken grupp och vilken förskollärare barnen träffar till hösten är, enligt organisationsteori, en yttre faktor som inte är klar när övergångsaktiviteterna äger rum. Pedagoger kan sluta och på Röd enhet blandas grupperna så att barnen kanske bara får en kompis med sig i den nya klassen. Margetts (2002) noterar att närvaron av en känd kamrat är betydelsefull för hur barn anpassar sig i skolan.
Att få lära känna sina blivande förskoleklass pedagoger och kamrater, beskriver Ackesjö (2014) och Hognes (2016) som social kontinuitet. Författarna lyfter fram att den sociala kontinuiteten och tidigare kamratrelationer spelar roll för barns inlärning. Här kan kontinuitet och diskontinuitet spela stor roll för det enskilda barnet beroende på vilka kompetenser barnet besitter, och Lundqvist et al. (2018) poängterar att det är viktigt att vara lyhörd för vad varje barn behöver. Kanske kan social diskontinuitet innebära att de barn som har de rätta verktygen för att ta sig an nya sociala sammanhang, utvecklar nya relationer.
Informanterna uttrycker önskemål om att kunna träffas och prata om det som Ackesjö (2014) och Hognes (2016) kallar filosofisk kontinuitet, värdegrund, syfte, mål och metoder i verksamheterna. Precis som Lundqvist et al. (2018) menar informanterna att med mer kunskap om varandras verksamheter blir övergången bättre, och kunskapen bidrar till att barnen känner
33
igen sig i förskoleklassens verksamhet. Det skulle även kunna bidra med kommunikationsmässig kontinuitet, som enligt Ackesjö (2014) och Hognes (2016) handlar om kommunikationen mellan förskola och förskoleklass.
34
Diskussion
Syftet med studien är att belysa de erfarenheter och förväntningar pedagoger på de undersökta förskolorna och förskoleklasser har, samt vilka skillnader och likheter som finns. Vad som är viktigt i övergången på dessa platser är lokalt, på andra platser är det andra aktiviteter och arbetssätt som är betydelsefulla i övergången. Resultatet är delvis förväntat, en del strömningar syns och hörs även i de verksamheter som författarna är verksamma i.
I resultatet framträder, trygg övergång, blankt blad, samverkan och samarbete samt kontinuitet och diskontinuitet som betydelsefulla aspekter i övergången mellan förskola och förskoleklass.
Resultatdiskussion
Essensen i materialet är ”trygg övergång”, alla informanter pratar om trygghet som den viktigaste faktorn vid övergången. Lundqvist et al. (2018) lyfter fram att en välfungerande övergång är nyckeln till detta. Ett sätt att nå dit, är att, genom samverkan och samarbete sträva efter en tydlig och välstrukturerad övergång. Vår upplevelse är att aktörerna har svårt att skapa denna tydlighet och struktur, där alla samarbetar för att varje barn ska känna sig trygg i övergången. En del barn har lätt för att tåla förändringar, men det är viktigt att vi anpassar även för dem som inte har verktyg för att klara alla diskontinuiteter som en övergång innebär. Broström (2003) påpekar att utbildningskulturen i förskola och förskoleklass skiljer sig åt signifikant. Ekström (2018) anser att samarbetet behöver fokuseras på att tillvarata barnens tidigare kunskaper och erfarenheter, och skapa en bro istället för ett filter som filtrerar bort barnens tidigare erfarenheter
Pedagoger på båda sidor är överens att organisationen kring övergångar behöver tydliggöras, men det råder delade meningar om hur det ska göras. Dialog med ledning och förskoleklass, och genom att få vara med i planeringen skulle vara ett sätt för förskolan att känna sig delaktiga i processen. Genom att lära sig mer om varandras verksamheter kan pedagogernas kunskap hjälpa barnen att förstå och vänja sig vid den nya miljön. Detta skulle kunna motverka de förutfattade meningar om varandras verksamheter som enligt informanterna finns. Förberedelserna som görs i förskolan är tydliga för förskolan men förskoleklassen vet inte vad som försiggår. Detta är också en samarbetsfråga, och man skulle behöva prata om vilka förväntningar som finns från båda sidor med aktiviteten. Det organisatoriska arbetet med gruppindelning och vilka pedagoger som kommer att finnas i förskoleklassen, hade ur barns
35
och vårdnadshavarnas perspektiv kunnat ske tidigare. Det är såklart en organisatorisk, yttre faktor som det kanske inte finns möjlighet att ha klart redan på våren, men det hade varit en fördel för kontinuiteten.
Vår inledande tanke om att förskola och förskoleklass inte är eniga om vilken information som ska lämnas över och om det är till fördel eller nackdel för barnet, menar vi att informanterna till viss del bekräftar. Uttalandet och innebörden av frasen blankt blad uttrycker pedagoger i förskolan förvåning över, då de precis som vi, anser att barnen de lämnar över definitivt inte är några blanka blad. Det kan tolkas som om förskoleklassens pedagoger inte är intresserade av barnens tidigare kunskap och erfarenheter och därmed inte heller av det arbete som görs i förskolan. Det kan också tydas som ett uttryck för att förskoleklassens pedagoger tycker att den “riktiga” skolan börjar i förskoleklassen. Å andra sidan kan det tolkas som om pedagogerna har låg tro till sin egen objektivitet när det gäller mottagande av information.
Ytterligare en aspekt på varför pedagoger inte kan lämna över blanka blad, är att om förskoleklassen ska kunna anpassa i lärmiljön utifrån alla barn, måste vi undvika blanka blad. Å andra sidan, om förskolan inte kan möta barnets behov med fungerande strategier, men trots det överlämnar anpassningar som inte fungerar, hade det då varit en fördel för barnet att komma som ett blankt blad. Kanske få möjlighet att uppleva något nytt som fungerar bättre.
I vår tolkning av materialet finner vi uttryck för att fler specialpedagogiska insatser i den generella övergången, skulle vara till hjälp för dels pedagoger på båda sidor, men framför allt för barnens skull. Om specialpedagogiska insatser enbart vänder sig till barn i behov av särskilt stöd, blir det en motsättning gentemot specialpedagogens mål, som är att möta alla barns behov. Det finns en risk att det förebyggande och hälsofrämjande arbetet hämmas och leder till hinder som hade kunnat elimineras.
Vi menar att om alla barns förmågor och erfarenheter eller snarare verksamhetens pedagogiska strategier, lämnas över i de generella överlämningarna skulle det förebyggande och hälsofrämjande arbetet kunna utvecklas. Om hänsyn tas till individ-, grupp- och organisationsnivå, kan helheten bli synlig. Då kan specialpedagoger vara spindeln i nätet mellan verksamheterna.
En annan nyckelfaktor är enligt Ackesjö (2015) känslan av tillhörighet, För att känna tillhörighet måste barnet känna igen sig och veta vad som förväntas av hen. När all energi går åt att vänja sig vid det nya sammanhanget så får lärandet stå tillbaka.
Önskvärt vid övergångar skulle vara att ta ett steg i taget, mottagande pedagog hälsar på i förskolan, där förskolan står för konstansen och nya pedagoger för variationen. Efter det kan
36
steget bli att ta sig ut på neutral mark och sedan vidare in i skolans okända lokaler tillsammans med kända pedagoger och kompisar.
Som en del forskare, till exempel, Ackesjö (2014) och Alatalo et al. (2014), påpekar kan diskontinuitet betyda nya utmaningar och positiva förändringar för en del barn. Kontinuitet kan enligt Dockett och Perry (2012) medföra stor besvikelse och barnet kan hämmas i sitt lärande om skillnaden är för liten.
Svårigheter i samarbete och kommunikation, kan påverka övergångars framgång och förskollärarna i undersökningen påpekar att det saknas utvärdering av de gjorda insatserna. En gemensam utvärdering där förskolans och förskoleklassens pedagoger, samt specialpedagoger från båda sidor samtalar om vilka förväntningar som föreligger, skulle kunna bidra till en överenskommelse om vad som är relevant information att lämna över och tydliggöra hur övergången ska organiseras. Som Janus et al. (2007) poängterar, kunskap är den bästa vägen till gynnsammare övergångar.
Vi avrundar vår resultatdiskussion med ett citat från Margetts (2002)
By taking account of children's previous experiences, school experiences can be adapted to minimise changes and discontinuities. The unfamiliar will become familiar, the child will feel more secure, schools will have valuable knowledge of children's prior experiences, and children will adjust to school more easily (Margetts 2002 s 113).