“Är man närvarande är det ju sällan någon fara” - En kvalitativ studie om pedagogers förhållningssätt till barns risktagande

Lärande och samhälle Barn–unga–samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Är man närvarande är det ju sällan någon fara”

En kvalitativ studie om pedagogers förhållningssätt till barns risktagande

“If you are present there’s rarely any danger”

A qualitative study on preschool practitioners attitudes to children’s risk-taking

Filippa Arnhed

Helene Jönsson

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Susan Lindholm

Förord

Vi vill med detta förord tacka samtliga deltagare som ställt upp. Utan er medverkan hade studien inte varit möjlig att genomföra. Vidare vill vi tacka vår handledare Robin Ekelund för engagemang och synpunkter under processen.

Under hela arbetets gång har vi tillsammans producerat alla delar. Varje kapitel är resultatet av våra gemensamma ansträngningar, där vi diskuterat allt från övergripande struktur, vilka de viktigaste poängerna är och ända ner till ordval.

Sist men inte minst vill vi tacka vår familj för stöttning, och varandra för ett gott samarbete med MÅNGA diskussioner under arbetsprocessen tillsammans!

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagogers förhållningssätt skapar förutsättningar för barns risktagande i lek. Risktagande i lek definieras i studien som spännande fysisk lek med inslag av ovisshet och oförutsägbarhet, med eventuell risk för skador (Sandseter, 2012). För att komma fram till resultatet har vi utgått från två forskningsfrågor: Hur påverkar pedagogers förhållningssätt barns möjligheter i lek? Vilka strategier har pedagoger för att hantera risktagande i lek?

För att få svar på dessa forskningsfrågor har en kvalitativ studie genomförts. Studien är baserad på Sandseters (2010) kategorier av risktagande i lek (höga höjder, höga hastigheter, farliga verktyg, farliga platser, brottningslek samt att försvinna/gå vilse). Detta kombinerades med en skala utvecklad av Little och Eager (2010) där barns risktagande graderas utifrån hur stor skaderisk som finns samt om beteendet räknas som positivt eller negativt risktagande.

Vår insamling av empiriskt material inleddes med en fokusgruppsintervju utifrån semistrukturerade frågor för att ta del av förskollärares tankar kring barns risktagande och deras strategier för att hantera det. Därefter följde ett flertal observationer i förskoleverksamhet för att undersöka barnens möjligheter till risktagande i lek. Slutligen integrerades det empiriska materialet med redan existerande forskning i fältet.

Vårt resultat visar att pedagoger agerar utifrån sina olika förhållningssätt och hanterar barns risktagande främst genom en individuell bedömning i varje situation. Denna bedömning grundar sig på pedagogens uppfattning av skaderisken och ansvaret för barnens säkerhet. Pedagogen har således makten att styra barnens lek och därmed hur barnen utvecklar sin förmåga till egen riskbedömning.

Abstract

The purpose of this study is to investigate how attitudes of preschool practitioners create conditions for children’s risk-taking in play. In the present study, risky-play is defined as exciting physical play, with elements of uncertainty and unpredictability, with a potential risk of injury (Sandseter, 2012). This work is based on the following questions: How do preschool practitioners’ attitudes affect children’s play? What strategies do preschool practitioners use to manage risk-taking in play?

A qualitative study was conducted, based on Sandseters (2010) six categories of risk-taking: play with great heights, play with high speed, play with dangerous tools, play near dangerous elements, rough-and-tumble play, and play where the children can ”disappear”/get lost. These were combined with a scale developed by Little and Eager (2010), where children’s risk-taking behaviour was graded based on how great the risk of injury was, and if the behaviour was considered as positive or negative risk-taking.

Our collecting of empirical data was initiated through a focus group interview. Using semi-structured questions, we gathered information on perspectives and management strategies of preschool practitioners towards children's risk-taking. Thereafter, several observations of preschool activities investigated children’s opportunities for risk-taking in play. This material was then integrated with existing research in the field.

Our results show that practitioners act based on their own attitudes, and manage children’s risk-taking mainly through individual assessment in each situation. This assessment originates from the practitioner’s perception of the risk of injury, as well as their responsibility for the child's safety. Therefore, the practitioner has the power to control the children’s play, consequently influencing their ability to develop risk-assessment skills.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Syfte och forskningsfrågor 7

2. Bakgrund och tidigare forskning 8

2.1 Barnsyn i svensk förskola 8

2.2 Betydelsen av barns risktagande i lek 9

2.3 Pedagogers inflytande 9

2.4 Riskhantering 10

3. Ett teoretiskt perspektiv på lek 12

3.1 Lek 12 3.2 Risktagande i lek 12 4. Metod 15 4.1 Metodval 15 4.2 Urval 15 4.3 Genomförande 16 4.3.1 Fokusgruppsintervju 16 4.3.2 Observationer 16 4.4 Validitet 17 4.5 Bearbetning av materialet 18 4.6 Forskningsetiska överväganden 19

5. Resultat och analys 21

5.1 Säkerhetsperspektiv 21

5.2 Riktlinjer i verksamheten 23

5.3 Pedagogens ansvar 24

5.4 Barns riskbedömning 26

5.6 Medvetna strategier 28

5.7 Sammanfattande resultat och analys 28

6. Diskussion 30

6.1 Resultatdiskussion 30

6.1.1 Pedagogernas förhållningssätt till barns lek 30

6.1.2 Medvetenhet i beslut 31 6.1.3 Individuell bedömning 32 6.1.4 Slutsats 33 6.2 Metoddiskussion 33 6.3 Vidare forskning 35 Referenser 36 Bilaga 1 39

1. Inledning

På en förskola i Skåne som en av oss har varit verksam i var personalen nyligen tvungna att ta bort ett bildäck som var halvt nergrävt i marken. Detta berodde på att bildäcket sågs som en fara då någon kunde snubbla över det. Denna och snarlika situationer som vi båda två upplevt har fått oss att diskutera vilka konsekvenser olika säkerhetsåtgärder kan ha för barns utveckling och lärande. Är det till exempel önskvärt att ta bort alla snubbelrisker på lekplatser? På förskolor som vi har varit verksamma i diskuteras klättring i träd, lek med pinnar, att springa inomhus och brottningslekar. Vad har för stor skaderisk, vad ska tillåtas och vad gynnar barns utveckling?

Förskolan ska enligt läroplanen (Skolverket, 98/reviderad 2016) bland annat uppmuntra barn att erövra nya färdigheter, samt erbjuda en miljö som inbjuder till lek. Mot bakgrund av detta vill vi med denna studie undersöka hur pedagogers förhållningssätt skapar förutsättningar för barn risktagande i lek. Internationellt har detta utforskats i flertalet studier och länder, men i Sverige finns det i dagsläget få studier som har fokuserat på betydelsen av barns risktagande i lek. I föreliggande studie är risktagande i lek definierat som spännande fysisk lek med inslag av ovisshet och oförutsägbarhet, med eventuell risk för skador (Sandseter, 2012).

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagogers förhållningssätt skapar förutsättningar för barns risktagande i lek. För att uppnå detta utfördes en fokusgruppsintervju följt av flertalet observationer i en förskoleverksamhet. Utifrån syftet har vi följande forskningsfrågor:

- Hur påverkar pedagogers förhållningssätt barns möjligheter i lek? - Vilka strategier har pedagoger för att hantera risktagande i lek?

2. Bakgrund och tidigare forskning

I följande kapitel kommer vi presentera relevant forskning inom fältet. Det inleds med att redogöra för barnsynen i svensk förskoleverksamhet och därefter gå djupare på vad risktagande i lek innebär. Antalet svenska studier som fokuserar på barns risktagande i lek är starkt begränsad. Risktagande i lek, vilka fördelar det har för barns utveckling och hur pedagogers förhållningssätt begränsar eller stöttar detta, är ett förhållandevis litet forskningsfält internationellt. I Australien har Helen Little forskat på detta ur olika perspektiv och på förskolor i Norge har Ellen Beate Hansen Sandseter genomfört flertalet studier och undersökningar. Både Little och Sandseter samarbetar internationellt med andra forskare.

2.1 Barnsyn i svensk förskola

Inom den svenska förskolans verksamhet är den ledande barnsynen att lärande sker ständigt i det relationella samspelet mellan barn, vuxna och miljön. I verksamheten är begreppet _{​educare centralt vilket innebär att lärande och omsorg hänger ihop och är} beroende av varandra (Skolverket, 2008). Professor Gunilla Halldén (2007) skriver att förskolan ska skapa en miljö som både är en plats för skiftande gruppsammansättningar. Den ska också vara en plats där barn får möjligheter till att uttrycka sig och förhålla sig till olika regler, samtidigt som miljön ska vara en trygg bas för tillit. Enligt _{​Läroplanen}

för förskolan _{​(Skolverket, 98/reviderad 2016) ska verksamheten stimulera barns}

lärande, uppmuntra erövrande av nya färdigheter och ha en miljö som är trygg och inbjudande för lek. Vidare står det att verksamheten ska stötta barnen till att utveckla sina motoriska färdigheter, utvecklar tillit till sin egen förmåga samt ge barnen inflytande över sitt eget lärande.

Professor Dion Sommer (2008) instämmer om att en trygg bas är väsentlig samt poängterar även paradigmskiftet till att se barnet som kompetent och att barn söker mening i sin tillvaro i sociala sammanhang. Doktor Helen Little, professor Ellen Beate Hansen Sandseter och doktor Shirley Wyver (2012) betonar att i leken lär sig barn att

bedöma situationer för att utvecklas till självständiga individer som ansvarar för sin riskbedömning snarare än att vuxna styr risktagandet.

2.2 Betydelsen av barns risktagande i lek

I föreliggande studie är risktagande i lek definierat som spännande fysisk lek med inslag av ovisshet och oförutsägbarhet, med eventuell risk för skador (Sandseter, 2012). Professorerna Ellen Beate Hansen Sandseter och Ole Johan Sando (2016) skriver att motivationen bakom barns risktaganden i lek kan vara att det bidrar till positiva upplevelser för barnen. Det kan vara en källa till glädje och intensiv upprymdhet samtidigt som barnen kan förverkliga sin potential (Sandseter & Sando, 2016).

I intervjuer med pedagoger påpekar flertalet att det är väsentligt att barnen får ta fysiska risker för att bemästra nya kunskaper och förstärka självförtroendet (Little, Wyver & Gibson, 2011; Sandseter, 2012). Enligt Little, Sandseter och Wyver (2012) bidrar risktagande till barns förmåga att hantera fara och göra riskbedömningar. Sandseter (2012) skriver att det faktum att leken på samma gång både är rolig och skrämmande är det som lockar barnen. Hon går även mer djupgående in med argument för positiv utvärdering av risktagande genom att benämna att utveckling av motoriska kunskaper, lära nya kunskaper samt hitta mod och självförtroende till att lära sig mer om risker genom egna upplevelser. Detta stöds av van Rooijen och Newstead (2016). Vidare redovisar Sandseter och Sando (2016) indikationer på att risktagande kan motverka fobier.

Sammanfattningsvis är forskare internationellt eniga i att barns risktagande i lek gynnar deras utveckling i flera områden. Detta är en stark motivation till att utforska svenska barns möjligheter att ta risker i sin förskoleverksamhet.

2.3 Pedagogers inflytande

Lektor Rachel Chapmans (2016) artikel belyser hur pedagogers attityd har inflytande över barns lek. Barnen leker olika beroende på om de är observerade av vuxna eller inte.

I artikeln skrivs även att flickor får mer uppmärksamhet av pedagogerna än pojkar beroende på aktivitetsval. Pedagogerna visade större interaktion i aktiviteter vid bord inomhus, något som flickor valde i större utsträckning, jämfört med pojkarnas större intresse för utomhusaktiviteter (Chapman, 2016). Enligt Sandseter (2014) tenderar pojkar att oftare delta i riskfyllda lekar än flickor. Samma studie visar dessutom att manliga pedagoger är mer tillåtande till barns risktagande i lek jämfört med kvinnliga pedagoger. Pedagogernas begränsning av barns risktagande påverkas oftare av att de är mer oroliga att ses som dåliga pedagoger än de är över barnens faktiska skaderisk (Sandseter, 2012) och väldigt få pedagoger rapporterar att de generellt ofta oroar sig för barns risktagande i lek (Sandseter, 2014). Storli och Sandseter (2015) kartlägger hur tillåtande och begränsande pedagoger är till olika typer av lekar inomhus respektive utomhus. De redovisar bland annat att brottningslek är mest tillåten i utomhusmiljöer.

Enligt Chapman (2016) påverkar pedagogers attityder till vad de anser är tryggt eller farligt styrningen över barns risktagande. Pedagogers förhållningssätt påverkar genom planering av undervisning, återkoppling, dagliga interaktioner med andra pedagoger och med barnen, samt främjande av och deltagande i barnens lek. Barns eget förhållningssätt och risktagande påverkas även av detta (Chapman, 2016). Pedagogerna måste bedöma vilka risker som finns i leken, eftersom de ansvarar för barnens säkerhet. Detta kan leda till att barnen själva inte får möjlighet att göra egna riskbedömningar (van Rooijen & Newstead, 2016) då pedagogernas beslut blir ett filter för vilka risker barnen kan ta (Sandseter, 2010).

2.4 Riskhantering

Sandseter (2012) redovisar två perspektiv på hur pedagoger hanterar risktagande i förskolan: verksamhetens regler och pedagogernas känsla av ansvar för barnens säkerhet. Det vill säga dels regler och strategier som förskolorna gemensamt har och dels hur pedagogerna bedömer de individuella riskerna i situationerna. Därtill finns det ett element av tysta eller outtalade överenskommelser som pedagoger följer. Exempelvis gällande hur långt bort barn får gå själva. I intervjuerna redogör majoriteten av pedagogerna för att det är den individuella bedömningen av varje barns kompetens

som är det viktigaste redskapet för hantering av risker (Sandseter, 2012). Utöver dessa två perspektiv hävdar van Rooijen och Newstead (2016) även att pedagogernas syn på barn, relationen mellan pedagoger och föräldrar samt kulturella faktorer påverkar barns möjligheter att ta risker i leken på förskolan. Little, Wyver och Gibsons (2011) resultat visade att både pedagoger och föräldrar stödjer barns utforskande av riskfyllda aktiviteter och endast ingriper då de uppfattar omständigheterna som negativa eller olämpliga. Detta kan ställas mot att Sandseter (2012) redovisar att de flesta olyckor skedde då barnen sprang på plan mark och snubblade, snarare än när de deltog i riskfyllda aktiviteter.

I den svenska förskolan är pedagogerna ansvariga både för barnens säkerhet och utveckling. Barnens möjligheter att ta risker styrs av pedagogernas beslut. I föreliggande studie vill vi därmed titta specifikt på hur pedagogers förhållningssätt påverkar barns möjligheter att ta risker i svensk förskoleverksamhet. Därigenom vill vi bidra till att utöka detta forskningsfält inom Sverige.

3. Ett teoretiskt perspektiv på lek

I detta kapitel kommer vi att redogöra för olika teorier och begrepp som är relevanta i föreliggande studie. Vi tar avstamp i att definiera lek och går sedan djupare in på hur barns risktagande i leken kan se ut baserat på forskning av Little och Eager (2010) samt Sandseter (2010).

3.1 Lek

Lotten Gustafsson Reinius är docent i etnologi. Hon definierar lek som en frivillig aktivitet (Reinius, 2002). Den präglas av lust och spänning och en av lekens egenskaper är att den utmanar verkligheten. Barnet får möjlighet att utforska mer och mer utifrån en grundläggande trygghet. Leken är levande i tid och rum och samtidigt både i en verklig miljö och i en fantasivärld. Den är både reell och imaginär (Reinius, 2002).

Professor Ole Fredrik Lillemyr (2013) skriver att lek kännetecknas av att hela barnet är involverad och att det ger möjligheter för utforskande. Vad som utforskas kan till exempel vara miljön eller barnets egna förmågor och leken kan bli en sorts problemlösningsprocess. Det finns enligt Lillemyr (2013) tre bra perspektiv på lek, som pedagoger kan utgå från; som utforskande, som problemlösning, eller som grund för självutveckling och motivation. Oavsett perspektiv är tryggheten den grundläggande förutsättningen för barns lek (Lillemyr, 2013) och pedagogerna har den avgörande makten att begränsa eller tillåta barnens risktagande (Sandseter, 2010).

3.2 Risktagande i lek

Leken är central i barns vardag och kan förekomma i olika former. Vår studie fokuserar på barns risktagande i lek, vilket kan visa sig på olika sätt. Doktor Helen Little och professor David Eager (2010) har utifrån litteratur utvecklat en skala (se tabell 1, vår översättning från engelska) där barns agerande graderas från att helt undvika att ta risker, till förberedande riskbedömning, att ta väldigt små risker, små risker, måttliga

risker och upp till att ta stora risker. I skalan kan små, måttliga och stora risker tas antingen på ett positivt eller negativt sätt. Genomgående för positiv risktagning är att barnet självständigt utmanar sig själv och att konsekvensen om barnet misslyckas eller är oaktsamt endast medför mindre skador. Negativt risktagande innefattar felaktigt användande av redskap, olämpligt eller farligt beteende och kan resultera i måttliga till stora skador.

Tabell 1

Kategori Exempel

Undvikande av risker

Barnet gör uppenbara försök att undvika en specifik uppgift eller ger verbal

indikation på ovillighet att fullborda en uppgift eller försöker sig på en uppgift under protest och endast med betydande assistans från vuxen; kan visa tecken på ångest eller anpassar beteendet för att reducera risknivån.

Förberedande riskbedömning

Barnet närmar sig utrustning tveksamt; söker/ber om vägledning eller stöd; gör ett initialt försök på en uppgift men ger upp eller barnet initierar en önskan att fullborda en uppgift men en vuxen säger till barnet att uppgiften är för svår.

Väldigt låg/ingen risk

Barnet närmar sig en aktivitet/utrustning självsäkert; utrustning används på lämpligt sätt (på avsett vis); barnet visar skicklig kompetensnivå; ansiktsuttryck tyder på självsäkerhet och glädje.

Låg risk (positiv)

Försöker självständigt en aktivitet på eller strax över nuvarande kompetensnivå – uppgift involverar låg skaderisk om barnet misslyckas eller är oförsiktig. Barnet prövar sig fram till att lyckas fullborda uppgiften eller om barnet misslyckas resulterar det inte i skada eller endast mindre skada eller barnet söker/får hjälp av vuxen för att fullborda uppgiften med stöd.

Låg risk (negativ)

Barnet ägnar sig åt olämpligt användande av utrustning men det finns ingen eller väldigt låg risk för skada.

Måttlig risk (positiv)

Barnet utmanar aktivt sig själv till att fullborda en uppgift över nuvarande kompetensnivå; ansiktsuttryck tyder på beslutsamhet, koncentration och

belåtenhet/glädje i fullbordande av en uppgift. Misslyckat fullbordande av en uppgift kan resultera i mindre skada.

Måttlig risk (negativ)

Barnet ägnar sig åt måttligt farligt eller olämpligt beteende som kan resultera i mindre – måttlig skada.

Hög risk (positiv)

Barnet är självsäkert i att utmana sig själv till att fullborda en svår uppgift eller fullbordar självständigt en uppgift som kan resultera i måttlig skada vid misslyckande. Barnet verkar ha kontroll. Vidtar nödvändiga åtgärder för att förhindra skada (t.ex. anpassar beteende eller söker stöd). Kräver nära övervakning av vuxen.

Hög risk (negativ)

Använder utrustning på farligt eller olämpligt sätt som strider mot avsedd användning eller försöker sig på en uppgift långt över nuvarande kompetensnivå. Hög sannolikhet för måttlig till allvarlig skada. Kräver ingripande från vuxen.

Enligt Sandseter (2010) _{​har barns risktagande i lek diskuterats i många år, men ingen} har tidigare identifierat risktagandet i olika kategorier. _​Baserat på observationer hon genomfört på en norsk förskola konstaterar Sandseter sex kategorier av risktagande i barns lek. Dessa kategorier har vi översatt från engelska: höga höjder, höga hastigheter, farliga verktyg, farliga platser, brottningslek samt att försvinna/gå vilse.

Höga höjder innebär en risk att skada sig vid fall och kan till exempel innebära att

klättra, hoppa från fasta eller flexibla ytor, balansera på höga föremål eller hänga/gunga på hög höjd._{​Lek i hög hastighet kan leda till skada vid kollision med någon eller något.}

Exempelvis genom att gunga, glida, springa okontrollerat, cykla eller åka pulka, skridskor eller skidor. Stryp- eller skärskador kan uppkomma vid _{​lek med farliga}

redskap som till exempel knivar, sågar eller rep._{​Lek nära farliga områden innebär en} risk att falla in i eller från något, exempelvis klippor, djupt eller iskallt vatten eller eldstäder. I _{​brottningslek​, fäktning med pinnar eller lekslagsmål kan barnen skada} varandra. Att gå på upptäcktsfärd ensam eller leka ensam i obekanta miljöer kan medföra en _{​risk att ​försvinna eller gå vilse​. Värt att notera är att det i Sandseters (2010)} studie endast är barnen, och inte pedagogerna, som upplever att försvinna som en risk. Både barn och pedagoger upplever höga höjder, höga hastigheter samt brottningslek som riskfyllt medan det endast är pedagoger som anser att lek med farliga redskap eller nära farliga områden innebär en risk (Sandseter, 2010).

Dessa kategorier har använts i flertalet andra artiklar (van Rooijen & Newstead, 2016; Little & Eager, 2010; Little, Wyver & Gibson, 2011) och förmodas enligt Sandseter (2010) vara representativa inom Skandinavien, men inte internationellt generaliserbara. Vi ämnar kombinera Sandseters (2010) sex kategorier med Little och Eagers (2010) skala och använda dessa som centrala begrepp för att kategorisera och analysera vårt material från intervju och observationer.

4. Metod

I detta kapitel beskrivs tillvägagångssättet i föreliggande studie genom att presentera olika metodval för att nå ett resultat. Vidare presenteras urval, genomförande, validitet, bearbetning av materialet samt forskningsetiska överväganden.

4.1 Metodval

Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagogers förhållningssätt skapar förutsättningar för barns risktagande i lek. Vi har valt en kvalitativ forskningsansats som innebär tolkningar av situationer (Bryman, 2011), exempelvis hur barn interagerar med en klätterställning. Jämförelsevis kan sägas att en kvantitativ forskningsmetod istället riktar sig till studier fokuserade på mätningar (Backman, 2012). Ett exempel på en kvantitativ forskningsansats skulle kunna vara hur många förskolor som har en klätterställning ute på gården.

4.2 Urval

Eftersom vår studie grundar sig på pedagogers förhållningssätt har vi valt en kvalitativ forskningsansats. I urvalet av förskola utgick vi från ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011), vilket innebär att vi som forskare sedan tidigare har en etablerad kontakt med barn, personal och vårdnadshavare. Detta förenklade den inledande kontakten med förskolan, som skedde via ett mail. Vi informerade om vårt syfte och frågade om det var möjligt för oss att genomföra studien på förskolan, vilket de tackade ja till. Vi inledde vår datainsamling med en fokusgruppsintervju och följde sedan upp den med fem observationstillfällen då vi dokumenterade barnens lek och pedagogernas agerande.

Studien genomfördes på en kommunal förskola belägen i södra Skåne. De tre förskollärare som deltog i fokusgruppsintervjun har arbetat i pedagogisk verksamhet i 42, 40 respektive åtta år. Våra observationer utfördes på en avdelning med barn som är mellan tre och sex år, under april månad. Både intervjudeltagare och vårdnadshavare

informerades om studiens syfte och deltagarnas roll via samtyckesbrev. Av totalt 26 tillfrågade barn fick vi godkännande till deltagande av åtta vårdnadshavare. Dessa barn var fyra till sex år gamla. Sex av barnen som hade samtycke blev informerade om vår studie och deras deltagande vid första observationstillfället vid en samling. Två av barnen var inte närvarande den dagen och blev informerade då de deltog i verksamheten.

4.3 Genomförande

4.3.1 Fokusgruppsintervju

Vår insamling av datamaterial började, som tidigare nämnts, med att genomföra en fokusgruppsintervju med förskollärare. Den ägde rum under april månad och varade i 43 minuter. För att genomföra intervjun satte vi minimiantalet deltagare till tre, varpå vi bjöd in fem förskollärare, som alla tackade ja. Detta för att kunna genomföra intervjun även om det skulle bli bortfall, vilket rekommenderas av Wibeck (2000). När vi anlände för att genomföra intervjun hade två av deltagarna fått förhinder. Ett urval vi valde att göra var att endast fråga legitimerade förskollärare, för att vi ville måna om att våra intervjudeltagare hade en gedigen pedagogisk utbildning.

Vi valde att göra en kvalitativ intervju eftersom vårt syfte är att undersöka pedagogers förhållningssätt till barns risktagande i lek. Intervjun var semistrukturerad av den orsaken att vi ville låta de intervjuade få uttrycka sig fritt i sina svar utifrån ämnet och intervjufrågorna (Patel & Davidsson, 2011). Vi hade förberett oss genom att göra öppna intervjufrågor (se bilaga 1) som grund till intervjupersonernas gemensamma diskussion. Intervjun spelades in med diktafon.

4.3.2 Observationer

För att undersöka hur barns risktagande påverkas av pedagogers förhållningssätt har vi genomfört passivt deltagande observationer (Larsen, 2009) av barns lek i förskolemiljö. Därmed är vårt fokus att beskriva situationerna omkring oss utan att ta en aktiv roll. Vi avgränsade oss i vår studie genom att studera barns fysiska risktagande och fokus är

barns aktiviteter och inte vilka artefakter som finns tillgängliga. Genom att observera barns agerande ville vi undersöka hur barns förutsättningar påverkas av förskollärarens förhållningssätt.

Observationer innebär att samla information (Patel & Davidsson, 2011) och vår roll samt fokus som passiva deltagare var att försöka beskriva händelserna utan att påverka dem (Larsen, 2009). Vi genomförde totalt fem observationstillfällen under april, både under förmiddagar och eftermiddagar. Tre av observationerna genomfördes i barnens ordinarie pedagogiska miljöer. Barngruppen besökte ett rekreationsområde under en heldag, vilket vi följde med på och gjorde två observationstillfällen, ett tillfälle på förmiddagen och ett på eftermiddagen. Vid varje observationstillfälle skrev vi löpande protokoll, vilket enligt Patel och Davidsson (2011) ska innehålla tid, datum och deltagare. På grund av det låga antalet deltagande barn tvingades vi vara selektiva i vilka situationer vi observerade. Vi fokuserade främst på tillfällen när endast de barn med samtycke interagerade med varandra. I vissa fall, när övriga barn deltog men ej var drivande i situationen, utelämnades dessa barn helt enkelt ur vår dokumentation.

4.4 Validitet

Runa Patel och Bo Davidsson (2011) skriver att arbetet med att säkerställa studiens validitet genomsyrar hela processen. Genom att vi har använt olika datainsamlingsmetoder och båda två varit närvarande och aktiva i dokumentationen bidrog det till att vi tillsammans kunde uppmärksamma de verbala och icke-verbala intervjusvar som deltagarna förmedlade. Vår ansvarsfördelning genomfördes enligt Wibeck (2000) med att en av oss var moderator i intervjun och ansvarade för frågeställningen samt att deltagarna höll sig på rätt spår. Den andra var assistent och ansvarade för inspelning och kompletterande anteckningar. Omedelbart efter intervjuns avslut hade vi debriefing där vi diskuterade intervjuns huvudpunkter och förde anteckningar. Av samma anledning valde vi att vara i närheten av varandra under observationerna. Detta för att på detta sätt löpande kunna återkoppla, komplettera varandras dokumentation och därmed säkerställa reliabiliteten (Patel & Davidsson, 2011).

4.5 Bearbetning av materialet

Omedelbart efter att fokusgruppsintervjun genomförts transkriberades materialet. Då vi hade observationstillfällen planerade kort efter intervjun, valde vi att fokusera på genomförandet av dessa i första hand och sparade själva analysen av intervjumaterialet till senare.

Varje dag följde vi upp de avslutade observationerna med gemensam diskussion och renskrivning av det dokumenterade materialet på dator. När alla observationer var genomförda skrev vi ut materialet och gjorde en innehållsanalys. Innehållsanalys innebär enligt lektor Ann Kristin Larsen (2009) att hitta samband och beröringspunkter i datamaterialet. I vårt datamaterial färgkodade vi situationerna utifrån vilken typ av aktivitet barnen var involverade i. Baserat på dessa klassificerade vi sedan materialet enligt Sandseters (2010) sex kategorier. Därefter tillförde vi information om pedagogernas närvaro och interaktion, vilka barn som deltog samt vilken nivå av risktagande som gjordes utifrån Little och Eager (2010).

Vi analyserade det insamlade materialet från observationerna för att upptäcka möjliga mönster i barnens agerande och pedagogernas förhållningssätt. Först såg vi över vilka barn som tog risker och på vilket sätt, utifrån ett genusperspektiv. Av de åtta studerade barnen var det jämnt fördelat mellan könen. I de analyserade situationerna var det en liten majoritet av flickor som tog flest risker. Däremot fanns det ingen märkbar skillnad i pedagogernas agerande grundat på ett genusperspektiv. Detta var därför inte relevant att ta med i resultatanalysen. Vi kunde inte heller se några större samband i att vissa barn blev mer eller mindre begränsade än andra. Däremot blev skillnader i pedagogernas olika förhållningssätt tydliga utifrån vilka pedagogiska miljöer de befann sig i. Vi valde att inte specificera vilken pedagog som gjorde vad, utan i analysen fokusera på hur pedagogernas förhållningssätt visade sig i hanterandet av risker.

Efter vår analys av observationerna tog vi oss an det transkriberade intervjumaterialet. Med resultaten från observationerna i åtanke färgkodade vi huvudpunkterna och delade

upp dessa i teman kopplade till våra forskningsfrågor. Dessa teman jämförde vi sedan med pedagogernas visade förhållningssätt i observationerna. Slutligen drog vi paralleller mellan materialet från intervjun och observationerna, för att hitta samband i pedagogernas förhållningssätt. Resultatet av våra analyser redovisas i kapitlet “resultat och analys”, vilket avslutas med en sammanfattande diskussion baserad på våra forskningsfrågor.

4.6 Forskningsetiska överväganden

I genomförandet av denna studie följde vi Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, med utgångspunkt i de fyra huvudkraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002) innebär att varje deltagare har rätt att få information om studiens syfte. Vi informerade i förväg samtliga deltagare om studiens syfte. De medverkande i fokusgruppsintervjun informerades initialt genom ett mejl och i samband med intervjun genom en samtyckesblankett. En liknande blankett delades även ut till barn och vårdnadshavarna och samlades in innan våra observationer genomfördes.

Ett annat krav är _{​samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002) som poängterar varje} deltagares rätt att bestämma över och godkänna sin medverkan till att delta i studien. Båda blanketterna informerar deltagarna om att deras medverkan är frivillig och att de när som helst har rätt att avbryta sitt deltagande. Under samtal med barnen informerades de om studien och de gav sitt medgivande att delta i studien.

Vi informerade även deltagarna om att namn på personer och förskola ej kommer finnas med i materialet och uppfyller därmed _{​konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002).} Efter att materialet transkriberats fick alla deltagare fiktiva namn. Deltagarna i fokusgruppsintervjun kallas i studien Aria, Ella och Grace. Barnen i observationerna kallas Liam, Noah, Mason, Lucas, Olivia, Ava, Isabella och Zoey.

Nyttjandekravet innebär att materialet som samlas in får endast användas för

forskningsändamålet. Därför informerade vi genom samtyckesblanketterna även om att dokumentationen enbart ska användas i föreliggande studie och förstöras när studien är färdig.

5. Resultat och analys

I detta kapitel presenterar vi resultaten från observationerna och fokusgruppsintervjun samt vårt analysarbete. Vi kommer att redovisa detta utifrån olika teman: säkerhetsperspektiv, riktlinjer i verksamheten, pedagogens ansvar, barns riskbedömning, närvarande pedagog och slutligen medvetna strategier. Vi avslutar kapitlet med en sammanfattning.

5.1 Säkerhetsperspektiv

Både fokusgruppsintervjun och observationerna synliggör hur pedagogernas olika förhållningssätt påverkar barnens lek. I fokusgruppsintervjun återkom förskollärarna till att leken ska vara utmanande samt vikten av att balansera detta med en trygg miljö. De diskuterar hur de anpassar vad som är tillåtet och inte beroende på situationen, hur många barn som är inblandade och pedagogernas egen bedömning av barnens motoriska färdigheter.

Följande två exempel ur våra observationer visar hur pedagoger hanterar barn som utmanar sina färdigheter i klättring. Under utflykten på rekreationsområdet fanns en lekplats som de tillbringade tid på efter lunch. Det fanns en klätterställning (se bild till höger) med en balansstock till en plattform och på andra sidan en stege upp till plattformen. Här fanns det även en pelare ut med ett rep. På denna plats lekte Ava flera gånger genom att klättra upp och ned på balansstocken. Hon tappade balansen när hon klev upp en gång och hoppade ner. En pedagog

Pedagogen stöttar Ava ner från stegen genom att ha ena handen bakom Avas rygg samtidigt som hon klättrar. Ava tittar runt omkring och börjar klättra uppåt på stegen igen. Pedagogen är fortfarande bakom Ava och frågar “Hur går det Ava?”

Ava klättrar ner på marken igen och går runt.

(En kort stund senare börjar Ava klättra upp på balansstocken.) I mitten av balansstocken ropar Ava på samma pedagog. Ava: “Aria, hjälp.”

Pedagogen kommer till Ava och tar tag i ena armen och håller sin andra hand på Avas rygg när hon fortsätter klättra upp. Bakom Ava klättrar Zoey upp. Ava klättrar ner från stegen på andra sidan av klätterställningen.

(Löpande protokoll nr. 21, 25.04.2017)

Det andra exemplet på hur interaktionen mellan klättrande barn och pedagoger kan se ut sker ute på förskolans gård, där Zoey leker i ett träd med många låga grenar. Två pedagoger står i närheten och pratar, med ryggen mot henne. De går iväg samtidigt som Zoey klättrar upp i trädet. Zoey sträcker sig upp och tar tag i en gren med ena handen, sedan svingar hon sig och byter hand samtidigt som hon sätter ena foten på en gren för att hålla balansen. Under tiden som Zoey klättrar pratar hon med ett barn som står på marken i närheten om vad de leker. Nu har en annan pedagog upptäckt henne och kommer gående mot trädet.

Pedagogen säger “Zoey akta, du kan kanske ramla så. Gå ner därifrån.” och stannar framme vid trädet och tittar på Zoey. Zoey börjar klättra ner samtidigt som pedagogen går ett varv runt trädet. Sen vänder sig pedagogen bort och tittar på ett annat barn. Zoey upptäcker det och fortsätter klättra upp i trädet. En kort stund senare vänder sig pedagogen mot Zoey igen, och ser henne hänga i armarna från en gren. Pedagogen tar några steg mot trädet, Zoey släpper grenen, landar på marken och går iväg. Pedagogen säger “Bra” och går åt ett annat håll.

(Löpande protokoll nr. 15, 26.04.2017)

I det första exemplet är pedagogen närvarande och stöttar barnet i leken medan i den andra situationen avbryter pedagogen klättringen. Hon påpekar risken att ramla, vilket tyder på en oro för att barnet ska skada sig. Här visar alltså pedagogerna på olika förhållningssätt och olika upplevelser av skaderisken. Zoey visar på självsäkerhet i klättringen. Hennes fokus är leken och samtalet med barnet nära henne, klättringen ingår som en del av detta. Enligt Little och Eagers (2010) skala visar alltså situationen på väldigt låg risk. Ava försöker först själv gå uppför balansstocken och hoppar ner när hon tappar balansen. Detta tyder, baserat på Little och Eagers skala (2010), på att hon rör sig strax över sin nuvarande kompetensnivå, med en låg skaderisk. Hon ber pedagogen om hjälp och fullbordar uppgiften hon tagit sig för. Utöver det kopplar vi båda situationerna till Sandseters (2010) kategori lek på höga höjder, eftersom barnen klättrar, balanserar, svingar sig och även hoppar från höjder. I första situationen var

pedagogen närvarande under barnets klättring och då kan vi, enligt Lillemyrs (2013) tre perspektiv, tolka pedagogens syn på den leken som både utforskande, problemlösande och som positiv självutveckling. I fokusgruppsintervjun pratar Ella om att hantera eventuellt risktagande med närvaro, då hon anser att det leder till mindre fara.

5.2 Riktlinjer i verksamheten

Enligt _{​Läroplanen för förskolan (Skolverket, 98/reviderad 2016) har pedagoger ett} ansvar för att stötta barns utveckling av sina motoriska färdigheter. Samtidigt kan säkerhetsregler vara nödvändiga för att förhindra allvarliga skador. Ett exempel på detta togs upp i fokusgruppsintervjun. Vid det tillfället hänvisar Aria till att verksamheten ska ha ett säkerhetsperspektiv. De berättar att förskolan använder ett kommunalt verktyg, pärmen _{​Trygg och säker förskola​, med rutiner och riktlinjer. Vidare i intervjun} framkommer att verksamhetens riktlinjer ibland står i kontrast med pedagogernas egna upplevelser och erfarenheter av risker i lek. Ett exempel på detta är att i fokusgruppsintervjun tar de upp att en regel är att barnen ska åka på ett visst sätt i rutschkanan för att inte skada sig. Samtidigt observerade vi följande situation, där ett barn, Zoey, utforskar rutschkanan på ett annat sätt än vad som är avsett. Ingen av pedagogerna som var ute på gården vid tillfället involverade sig i leken.

Zoey är i sandlådan vänd mot rutschkanan. Hon sitter i startposition och springer sen fram till och uppför rutschkanan. Hon når inte hela vägen upp, utan kanar på fötterna tillbaka ner igen. Hon går tillbaka en bit, bort från rutschkanan igen och upprepar samma sak. Denna gången får hon tag i sidorna av rutschkanan och drar sig upp till toppen, där hon kryper under säkerhetsräcket till plattformen. Zoey vänder sig till vänster, klättrar ner för stegen som finns där och springer tillbaka och sätter sig i startposition igen. När Zoey börjar springa mot rutschkanan kommer ett annat barn och springer in framför Zoey och uppför rutschkanan. Zoey kommer inte hela vägen upp, halkar ner och säger något vi inte hör till det andra barnet. Sen går hon och sätter sig i startposition igen, springer fram till och upp för hela rutschkanan, tar tag i sidorna på vägen upp. Vid toppen vänder hon sig om, sätter sig och åker ner.

(Löpande protokoll nr. 16, 26.04.2017)

Zoey utforskar rutschkanan och utmanar sig själv till att lyckas ta sig upp. Hon springer fram i hög hastighet, glider tillbaka ner då hon inte når hela vägen upp och försöker igen. Därmed ingår situationen i Sandseters (2010) kategori lek i hög hastighet. Zoey visar beslutsamhet och glädje. Enligt skalan utformad av Little och Eager (2010) visar detta på positivt risktagande, med en måttlig risk för mindre skador vid förlorad

kontroll. När vi observerade denna situation var ingen av de medverkade i intervjun närvarande på gården. Hur någon av intervjudeltagarna hade reagerat i situationen kan vi därför inte veta. Däremot visar detta på komplexiteten mellan reglerna i teorin och reglerna i praktiken. Detta kan tyda på att i varje situation görs en bedömning utifrån regler som finns och omständigheterna kring barnets beteende. I fokusgruppsintervjun togs ett säkerhetsperspektiv upp flertalet gånger.

Aria: Och vi har hela pärmen, Trygg och Säker förskola, som liksom, där det står att ja men man får_{​inte snurra gungan… (Ella: ja precis) alltså för då kan man ​klämma sig.} Alltså de finns ju många sådana där… som man… eller jag personligen alltså… men snurra det är ju *skitkul liksom* medans man, nä oj just det, nu stod det de där… 1

(Fokusgruppsintervju, 18.04.17)

Pedagogerna påverkas alltså av sina egna erfarenheter av hur roligt det är att exempelvis snurra i gungorna, men i den kommunala verksamheten finns det riktlinjer som ska följas. Vidare i intervjun säger deltagarna att pedagogerna är där för att ta hand om barnet. De ska ta rätt beslut för barnet och att de är ställföreträdande vårdnadshavare när barnet är på förskolan.

5.3 Pedagogens ansvar

Little, Wyver och Gibson (2011) poängterar att både föräldrar och pedagoger stöttar och uppmuntrar positivt risktagande och begränsar vid de tillfällen som de upplever som negativ eller olämpligt risktagande. Övergången från positivt risktagande där barnen utmanar sina färdigheter, till negativt risktagande med en ökad skaderisk kan gå plötsligt. Nedan följer ett exempel med två barn, Liam och Ava, som klättrar i en bokhylla (se bild till vänster). En pedagog finns i rummet och iakttar till en början barnens lek, för att sedan ingripa då situationen blir farlig.

Det står några stolar på golvet nära en bokhylla och Liam och Ava kliver från en av stolarna upp i bokhyllan. De klättrar upp och ner för bokhyllans sidor, bland böckerna.

Plötsligt håller Liam en liten kniv i ena handen och pedagogen säger till Liam att han ska lägga undan den. Liam slänger ner den i ena facket på bokhyllan.

Pedagogen: “Nä, inte så. Jag vill att du kliver ner, Liam… Varsågod att ta upp den. Vad hände med stolarna?”

Liam kliver ner från bokhyllan, ger kniven till pedagogen och kliver via en stol tillbaka upp på bokhyllan igen. Liam flyttar bort böcker från hyllplanen för att kliva högre upp. (Löpande protokoll nr. 7, 21.04.2017)

Även denna situation klassar vi, enligt Sandseters (2010) kategorier, som lek på höga höjder, kombinerat med lek med farliga redskap då Liam plockar upp en kniv. Liam rör sig självsäkert i bokhyllan, vilket också speglas i hans ansikte. Enligt skalan definierad av Little och Eager (2010) innebär därmed situationen en väldigt låg risk. När kniven presenteras i leken övergår det, enligt samma skala, till negativt risktagande med risk för måttliga skador. Efter pedagogens ingripande återgår risktagandet till en låg nivå. Pedagogens närvaro och undanröjande av olämpliga inslag i leken är i enlighet med vad Lillemyr (2013) skriver, att tryggheten är den grundläggande förutsättningen för lek.

En annan situation där en pedagog gör bedömningen att barnens lek med en kniv bör hindras, sker när barngruppen besöker ett Statarmuseum. Vid tillfället befinner sig fyra barn tillsammans med en pedagog i en av de gamla utställningslägenheterna som finns på området. I rummet finns bland annat en gammaldags ugn vid ena väggen och ett bord med ett bröd, en skärbräda och en kniv vid väggen mittemot.

Mason öppnar och smäller igen ugnsluckan upprepade gånger. Mason: “Ska vi äta?”

Pedagog: “Nä vi ska titta. Inte smaka...Vi låter sakerna vara. Inte...” Ava håller upp kniven.

Ava:“Titta en kniv.”

Pedagog: “Jag vet inte hur mycket man får röra…” tar kniven ur handen på Ava, och lägger den på bordet. Mason tar direkt upp kniven och bankar med den i bordet några gånger.

Pedagogen tar kniven ur handen på honom samtidigt som hon utbrister “Vet ni vad!?” Hon lägger kniven på bordet igen och säger “Man ska inte slå på sakerna.”

(Löpande protokoll nr. 3, 25.04.2017)

Enligt Sandseter (2010) är det endast pedagoger, inte barn, som anser att lek med farliga redskap innebär en risk. Ava visar upp kniven och uppmärksammar pedagogen på att den finns där medan Mason inte verbalt kommenterar kniven. Båda barnen håller kniven i handtaget och riktar den inte mot någon person. Självsäkerheten och den korrekta hanteringen av kniven graderas på Little och Eagers (2010) skala som väldigt

låg eller ingen risk. I båda fallen ingriper pedagogen omedelbart och avbryter utforskandet både med tillsägelser och genom att fysiskt ta kniven ifrån barnen.

5.4 Barns riskbedömning

I ett rum har barnen ställt upp fyra stolar på en rad bredvid varandra, med ryggstöden åt samma håll. Vid ena änden av raden finns en soffa. Pedagogen befinner sig i rummet, hon har en telefon i fickan som ringer. Hon stannar kvar i rummet och tar samtalet.

Ava går på stolarna, från soffan och bort till slutet av stolsraden. Ett barn tar bort stolen som står närmast Ava.

Ava: “Nej! Fröken!”

Ava pekar på stolarna, en efter en. Hon står kvar på stolen och väntar tills den stolen som flyttats undan ersätts med en annan. Då går hon över stolarna igen, bort till soffan. Pedagogen har avslutat samtalet och frågar: “Gör ni en labyrint?”

Liam går på stolarna fram till soffan. I soffan sitter ett annat barn och när Liam kliver från stolen till soffan halkar hans fot av soffkanten. Med en fot kvar på stolen lutar sig Liam fram och tar tag i soffans armstöd med ena handen för att hålla balansen. Han sätter tillbaka foten på stolen igen och ställer sig upp, sen vänder han sig från soffan och går tillbaka över stolarna.

(Löpande protokoll nr. 6, 21.04.2017)

I ovanstående situation är pedagogen närvarande i rummet, men ingriper inte i barnens lek. Stolarna barnen går på är låga, trots det finns det en risk att skada sig vid fall, vilket ingår i kategorin lek på höga höjder (Sandseter, 2010). Både Ava och Liams beteende skulle kunna tyda på egen bedömning och hantering av risk i situationen. Avas beteende kan utifrån Little och Eagers (2010) skala förklaras som förberedande riskbedömning. Hon tittar noga på stolarna och avståndet mellan dem och väljer att avvakta tills den saknade stolen ersatts, innan hon fortsätter leken. På samma skala graderas Liams agerande som att det innebär låg skaderisk. Han tappar balansen men lyckas fånga upp sig, väljer att avbryta sitt förflyttande till soffan och återvänder till den mer stabila stolen.

5.5 Närvarande pedagog

I fokusgruppsintervjun återkom deltagarna både till att barnen inspirerar och härmar varandra och till en stor del av värdet i risktagande är att barnen tycker att det är roligt. Här nedan är ett utdrag från intervjun där Ella och Aria diskuterar detta.

Ella: Men vissa barn är väl också så liksom att… dom… som ni sa innan, att dom kollar på sina kompisar (Aria: Mmm) ja ska nog testa det där… och så ser vi då barnet, så tänker man, åå de kanske inte kommer gå jättebra… Men så kanske man håller sig i bakgrunden lite, för att man tänker att men det är ändå rätt roligt att barnet kanske _​tar

sig och är lite nyfiken _{​på nått ju ​(Aria: ​Mm tar initiativ till att testa något​) ​tar initiativ} till att följa med och mellan barn är det ju lätt att de inspirerar varandra till bra, och *dåliga saker* men… är man _{​närvarande​, som också är ju ett sånt här ledord, att ​är} man närvarande så _{​är det ju sällan någon ​fara​. För då är vi där och kan liksom, att} njaaa nu kanske det blev lite _{​för​ bra liksom. (Aria: Precis, precis)} 2

(Fokusgruppsintervju, 18.04.17)

Detta förhållningssätt stöds av Sandseter och Sandos (2016) forskning, som dessutom lägger till att risktagande kan vara ett sätt för barnen att förverkliga sin potential. Både i ovanstående exempel och vid andra tillfällen i intervjun framhåller alla tre deltagare att pedagogernas närvaro vid barnens lek är väsentlig. De anser att detta ger möjligheter att anpassa regler till varje situation som uppkommer, då pedagogen kan förhålla sig till vilka barn som deltar i aktiviteten och hur de bedömer barnens motoriska kompetens. Detta innebär att individanpassa förskolans verksamhet samt att lärande och omsorg integreras med varandra, vilket ingår i educare.

Ett exempel vid ett tillfälle under våra observationer när en pedagog visar tilltro till barnens förmåga skedde under en utflykt. Förskoleavdelningen befinner sig vid en stor äng. Längs med ena sidan av ängen finns en slänt som är ungefär 1,5 meter hög, följt av lite plan mark och sedan en bäck som rinner längs hela ängen. Flera barn leker och springer vid vattnet och över slänten. En pedagog sitter på marken bredvid bäcken med uppsikt över de flesta barn och ett par andra pedagoger befinner sig på ängen i närheten.

Liam kommer med en sten som är lika stor som hans hand och slänger i vattnet. Sen klättrar han upp för slänten och kommer tillbaka med en juiceförpackning i handen. Även denna kastar han mot vattnet, den landar på marken och ett annat barn puttar ner den i bäcken. Pedagogen som sitter där säger att de sakerna inte ska vara i vattnet. Liam tar upp en pinne och försöker att nå juicepaketet med den.

Pedagogen: “Vi behöver nog en större pinne om vi ska klara det.”

Liam går därifrån och kommer strax tillbaka med en ny pinne som är något längre än Liam själv. Han lägger sig på mage på marken, med ansiktet nära kanten på bäcken. Han sträcker ut pinnen mot juiceförpackningen, som åker vidare i bäcken. Liam följer efter den, ställer sig vid kanten av bäcken och håller ena handen på en stubbe som finns där. Liam går uppför slänten och kommer efter en kort stund tillbaka till vattnet där juiceförpackningen finns. Han går med små steg längre ner mot vattnet där det ligger en tjock gren. Stannar upp. Vänder om och går mot slänten där han drar upp lite gräs som han kastar ner i vattnet innan han går iväg från bäcken. Juiceförpackningen lämnas kvar i bäcken.

(Löpande protokoll nr. 15, 25.04.2017)

Liams lek innebär en risk att falla in i något och är därmed klassificerad som lek nära farliga områden enligt Sandseters (2010) kategorier. Liam närmar sig självsäkert vattnet och tvekar inte då han använder pinnen för att försöka nå juicepaketet. Därmed befinner sig risktagandet på en låg nivå baserat på Little och Eagers skala (2010). Pedagogen ger förslag på hur Liam ska gå tillväga för att kunna få tag i juicepaketet och hanterar hans risktagande med att vara närvarande.

5.6 Medvetna strategier

Medvetenheten om att man som pedagog har makten att begränsa barnens lek och det faktum att ens egna rädslor kan hindra barnen från att utmana sig själva var något som lyftes fram i fokusgruppsintervjun. En av deltagarna, Ella, berättade att hon personligen upplevde det som obehagligt när barnen klättrade i ett så kallat spindelnät, en hög klätterställning som finns tillgänglig vid förskolans gård. Hon reflekterar över sin egen höjdrädsla i förhållande till barnens lek:

Ella: Jag kan ju se att ibland när barn klättrar upp där på spindelnätet, som är för att barn ska klättra, så får jag vända mig om för jag tänker jag pallar knappt titta på dom när dom är *där uppe men* jag vet ju att barnen tycker det är så jätteroligt! 3

(Fokusgruppsintervju, 18.04.17)

Denna pedagog verkar alltså ha en stor medvetenhet om att hennes agerande som pedagog styr barnens möjligheter i leken. I detta exempel och vid andra tillfällen under intervjun indikerar deltagarna att deras förhållningssätt bygger på en tilltro till barnens kompetens, både motoriskt och i sin egen riskbedömning. De visar även på en vilja att ge barnen utrymme att utmana sig själva.

5.7 Sammanfattande resultat och analys

I vår fokusgruppsintervju och i våra observationer har vi sett många olika strategier för att hantera barns risktagande. Förskolan har riktlinjer för barnens säkerhet, till exempel pärmen _{​Trygg och säker förskola​. Pedagogerna i fokusgruppsintervjun betonar främst} betydelsen av att vara närvarande i barnens lek för att minska riskerna och kunna stötta

barnens utveckling. De belyser därutöver vikten av att som pedagog vara medveten om sina egna rädslor och att detta inte ska begränsa barnens lek i onödan. Här blir det markant att pedagogers förhållningssätt påverkar barns risktagande i lek.

Deltagarna fokuserade under fokusgruppsintervjun på att barnens risktagande grundar sig i deras utforskande och bör både tillåtas och uppmuntras, främst för glädjen det skänker barnen. De diskuterade att man som pedagog kan färgas av sina tidigare erfarenheter, till exempel angående att snurra på gungor, som Aria sa i intervjun att “man vet ju hur roligt det är”. Det framkom även under fokusgruppsintervjun att de medverkande ansåg att det är viktigt att vara medveten om hur man bemöter barnen. Intervjudeltagarna diskuterar dessutom ansvaret pedagogen har för hur makten hanteras, så att denna inte missbrukas eller blir till en kränkning. De betonar hur pedagoger kan utnyttja sin position med makten genom att i tystnad styra barnen, med exempelvis olika ansiktsuttryck. Pedagoger ansvarar för barnens säkerhet och gör den yttersta bedömningen för risktagandet och de kan därmed begränsa barnens möjligheter till att själva kunna göra egna riskbedömningar (van Rooijen & Newstead, 2016). Detta leder till att pedagogerna styr vad barnen faktiskt kan göra i pedagogers närvaro och vad som är tillåtet eller inte tillåtet.

6. Diskussion

Studien har syftat till att undersöka hur pedagogers förhållningssätt skapar förutsättningar för barns risktagande i lek. I detta kapitel kommer vi att diskutera vårt resultat utifrån studiens forskningsfrågor: Hur pedagogers förhållningssätt påverkar barns möjligheter i lek? Hur pedagoger hanterar risktagande i lek? Vi kommer även ställa vår studies resultat i relation till vad som kartlagts i tidigare forskning. Avslutningsvis kommer en metoddiskussion samt förslag till vidare forskning lyftas fram.

6.1 Resultatdiskussion

6.1.1 Pedagogernas förhållningssätt till barns lek

I vår framtida yrkesroll bär vi med oss att ett gemensamt förhållningssätt i arbetslaget är grundläggande för att kunna ge barnen konsekventa regler. Sandseter (2012) redovisar att oskrivna regler eller tysta överenskommelser är vanligt, vilket även diskuteras i fokusgruppsintervjun. Vi tror att oskrivna regler är ofrånkomliga och därför är det viktigt att tillsammans diskutera verksamhetens kärnpunkter. Att hela arbetslaget strävar mot samma mål utifrån ett gemensamt förhållningssätt är centralt, eftersom pedagogernas förhållningssätt styr barnens möjligheter till lek och utveckling.

Sandseter (2012) redovisar att lärare är mer oroliga att ses som dåliga lärare än barnens faktiska skaderisk. I fokusgruppsintervjun diskuterades skaderisken bland annat i förhållande till det faktum att när barnen är på förskolan är pedagogerna deras ställföreträdande vårdnadshavare. Vi hävdar att det faktum att personliga åsikter påverkar ens agerande som pedagog är oundvikligt, samtidigt som vi måste ta hänsyn till hur vårdnadshavaren resonerar kring sitt barn. Vidare samtalar intervjudeltagarna om verksamhetens styrdokument och det faktum att generella säkerhetsregler ibland kan stå i vägen för lek som barn tycker är rolig och som pedagogerna inte uppfattar som farlig.

Efter arbetets gång undrar vi fortfarande: Vad är en acceptabel nivå av skador? Är det önskvärt att ta bort alla snubbelrisker på en lekplats? Sandseter (2012) påpekar att flest olyckor och skador skedde när barnen exempelvis sprang över plan mark, snarare än då de engagerade sig i riskfylld lek. Little, Wyver och Gibsons (2011) forskning visar dessutom på att föräldrar och pedagoger både stöttar och uppmuntrar positivt risktagande. De talar även om att begränsningar sker i samband med risker som ses som negativa eller olämpliga. I vår roll som förskollärare behöver vi ta hänsyn till våra egna förhållningssätt, vårdnadshavares åsikter och verksamhetens styrdokument.

Som pedagog är det enligt oss viktigt att ha vetenskapligt grundade argument för beslut vi tar i verksamheten och att skapa en trygg miljö med utrymme för barn att testa sina gränser. I _{​Läroplanen för förskolan ​(Skolverket, 98/reviderad 2016) står det att} verksamheten ska ansvara för att barnen får inflytande över sitt eget lärande och utvecklar tillit till sin egen förmåga. Den konstaterar ytterligare att verksamheten ska arbeta för att barnen ställs inför nya utmaningar och uppmuntras till att erövra nya färdigheter och erfarenheter (Skolverket, 98/reviderad 2016). Det finns en rad fördelar med barns risktagande i lek, där flertalet studier visar på att det bland annat ger barn tillfälle att övervinna utmaningar och utveckla färdigheter (Sandseter, 2012), förverkliga sin potential (Sandseter & Sando, 2016) samt lära sig hantera fara och göra riskbedömningar (Little, Sandseter & Wyver, 2012). Utifrån den forskning som redan finns och vårt empiriska material gällande barns risktagande i lek, är det väsentligt att förskoleverksamheten uppmuntrar barn till att utforska och lära sig att själva reglera sitt risktagande.

6.1.2 Medvetenhet i beslut

Riskbedömningen kan ytterligare påverkas av hur trygg pedagogen känner sig i den aktuella situationen. Detta har vi sett exempel på vid besöket i en av Statarmuseets utställningslägenheter. Pedagogen upplevdes av oss som något osäker i situationen på grund av att inga regler kommuniceras från personalen på museet gällande eventuellt interagerande med sakerna. Att vara medveten om vad som gäller i en given situation

och att själv känna en trygghet anser vi är en grundläggande förutsättning för att kunna ge barnen utrymme att utforska. Extra viktigt blir att vara medveten om detta då man befinner sig i en ny eller obekant miljö med barnen.

I fokusgruppsintervjun belystes värdet av att vara närvarande i leken med barn. Som tidigare nämnts pekar både vårt resultat och tidigare forskning på att en individuell bedömning utförs vid varje situation. Därmed blir detta en strategi för hur förskollärare hanterar barns risktagande i lek. Att vara medveten om fördelarna med ett positivt risktagande anser vi kan påverka pedagogens förhållningssätt då pedagogers individuella bedömning av barns kompetens reglerar förutsättningarna för dess agerande och risktagande. Just närvaron menar vi är väsentlig för att kunna göra en situationsanpassad bedömning, vilket kan ställas i kontrast med Chapmans (2016) resultat som visar att pedagoger har större interaktion med barn vid bordsaktiviteter inomhus än de har vid utomhusaktiviteter. Många lekar som innefattar risktagande sker utomhus. Två exempel på detta är att i vår studie har vi bland annat observerat risktagande lek i klätterställningar utomhus och Storli och Sandseter (2015) rapporterar att brottningslek främst är tillåten utomhus.

6.1.3 Individuell bedömning

Pedagogerna ansvarar för barnens säkerhet och står för den avgörande riskbedömningen (van Rooijen & Newstead, 2016). Utifrån våra observationer blir det tydligt att pedagogers förhållningssätt påverkar vilka möjligheter barn har till risktagande. Exempelvis hanteras lek på höga höjder olika utifrån situation och pedagog. Ett barn fick klättra på en bokhylla inomhus fram till dess att barnet plockade upp en kniv, ett barn klättrade i en klätterställning med stöttning av pedagog på ett rekreationsområde och i ett annat fall stoppades klättring i träd ute på gården. Utifrån dessa situationer ser vi att en strategi för att hantera barns risktagande är pedagogens egen bedömning av vad som är tryggt eller farligt för barnet. Detta hänvisar Sandseter (2012) till i sin studie när hon påpekar att i varje situation gör pedagogen en individuell bedömning, något som även beskrevs under fokusgruppsintervjun. Intervjudeltagarna diskuterade att pedagoger bör låta barn ta risker, med hänsyn till vilket barn det gäller och pedagogens bedömning

av barnets kompetens samt hur gruppkonstellationen ser ut. Vi menar att det är väsentligt som pedagog att hitta balansen mellan att uppmärksamma både det enskilda barnet och hela barngruppen, för att uppfylla målet med en verksamhet som är anpassad för varje barns behov.

Vi anser att det är viktigt att barn själva får utveckla sina färdigheter inom att bedöma risker och att utvecklas mot självreglering. Ava gör en egen riskbedömning och väljer att inte hoppa över avståndet mellan stolarna utan väntar hellre på att hålet fylls av en ny stol för att kliva över till de andra stolarna. Däremot kan en följd av individanpassade regler bli att vissa barn får större utrymme att ta risker än andra barn. Om exempelvis pedagoger tenderar att tillåta mer klättring när barngruppen är mindre, kan detta leda till att barn som spenderar långa dagar på förskolan får fler tillfällen till risktagande. Barngruppen är ofta störst mitt på dagen och därmed kan barn som går hem tidigt få mer begränsande regler och mindre möjligheter till att få personlig stöttning för att utmana sig själva.

6.1.4 Slutsats

I vår studie har vi undersökt hur pedagogers förhållningssätt skapar förutsättningar för barns risktagande i lek. Det har tydligt framkommit att pedagoger har olika förhållningssätt som de agerar utifrån. Eftersom pedagogerna har ansvaret för barnen på förskolan blir deras bedömning avgörande för barnens lek. Den främsta strategin för hantering av barns risktagande som vi uppmärksammat innebär en individuell bedömning i varje situation. Denna grundar sig i första hand på hur pedagogerna uppfattar skaderisken samt att de ansvarar för barnens säkerhet på förskolan. Därmed styr pedagogerna hur barnen utvecklar sin förmåga till egen riskbedömning.

6.2 Metoddiskussion

Föreliggande studie följer en kvalitativ metod. Första delen av det empiriska materialet består av en fokusgruppsintervju med semistrukturerade frågor. Då frågorna var öppna utan starkt framträdande styrning fick deltagarna samtala fritt utifrån ämnet och

frågorna som ställdes. Detta innebar att deltagarna stundtals talade om risker ur ett annat perspektiv än vad som används i denna studie. Till exempel talade de stundtals om lek och säkerhet ur ett tillgänglighetsperspektiv på material. Den andra delen av materialet bestod av en serie observationstillfällen i en förskoleverksamhet. För vår studie fick vi samtycke att observera åtta barn, av totalt 26 barn på avdelningen. Genom att vi dokumenterade observationerna genom löpande protokoll kunde vi lättare anpassa vilka barn som ingick i observationen, än om vi till exempel hade använt filmkamera. Barngruppen delades ofta upp, med exempelvis halva gruppen utomhus och halva inomhus. Pedagogerna på avdelningen var ytterst hjälpsamma och anpassade denna uppdelning så att de barn vi hade samtycke från ofta var i samma grupp.

Genom att både använda oss av fokusgruppsintervju och observationer kan dessa två komplettera och fördjupa varandra i relevansen för studien. I vår studie var endast en av deltagarna i intervjun med under våra observationer vilket försvårade för oss att dra direkta paralleller mellan vad en specifik pedagog säger och vad hen gör. Vår närvaro kan möjligen ha påverkat både deltagarna i intervjun och barnen. En del av barnen var nyfikna och gick flertalet gånger fram till oss och ville veta vad vi skrev. I vår roll som passiva observatörer blev detta en svårighet när vi samtidigt skulle iaktta situationerna. Intresset för vad vi gjorde var störst vid inomhusaktiviteter. Eventuellt kan detta berott på att vi befann oss närmare barnen inomhus på grund av rummens begränsade yta. En ytterligare aspekt av påverkan som vi spekulerade kring, var i hur stor utsträckning vår närvaro påverkade pedagogernas hantering av barns risktagande. De hade kunskap om vad vi var där för att observera, vilket kan ha lett till en ökad medvetenhet kring deras agerande. Detta kan även appliceras på intervjutillfället som inleddes med att deltagarna fick läsa samtyckesblanketten där vårt syfte med studien stod beskrivet.

Ett annat möjligt resultat hade kunnat påvisas i vår studie om vi hade haft manliga deltagare eller om vi själva hade haft ett manligt kön. Sandseters (2014) forskning visar att manliga pedagoger söker större risker generellt och låter till och med barnen ta större risker. Eftersom vår studie är begränsad anser vi att vi inte kan förhålla oss till huruvida den visar på om normer upprätthålls eller motbevisas. Litteraturen vi läst i inledningsfasen visar på att pojkar står för majoriteten av risktagande (Sandseter, 2014).

Vår studie visade inte på detta, men studien är för begränsad till antalet för att vara jämförbar i den meningen. Studien är utförd på endast en förskola i södra Sverige och därför kan den inte förväntas vara representativ i ett större sammanhang. Detta var inte heller vårt mål, eftersom vi snarare ville applicera ett svenskt perspektiv på ett område som studerats grundligt i andra länder.

6.3 Vidare forskning

Vår studie är som vi beskrivit begränsad i sitt omfång och vi ser fördelar med att utvidga både till antal deltagare och geografiskt område. Det vore således intressant att forska vidare i syfte att expandera studien till att inkludera fler förskolor runt omkring i Sverige, vilket skulle kunna medföra ett resultat som är nationellt generaliserbart samt att en internationell jämförelse skulle kunna realiseras.

Referenser

Backman, Y. (2012). _{​Vetenskapliga tankeverktyg: till grund för akademiska studier.​ 1.} uppl. Lund: Studentlitteratur

Bryman, A. (2011). _{​Samhällsvetenskapliga metoder.​ 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber} Chapman, R. (2016). 'A Case Study of Gendered Play in Preschools: How Early Childhood Educators' Perceptions of Gender Influence Children's Play', _{​Early Child}

Development And Care, 186:8.

Fangen, K. & Sellerberg, A-M. (red.) (2011). _{​Många möjliga metoder​. 1. uppl. Lund:} Studentlitteratur

Vetenskapsrådet (2002). _{​Forskningsetiska principer inom}

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning_{​. Stockholm: Vetenskapsrådet}

Gustafsson Reinius, L. (2002). _{​Den förtrollade zonen: lekar med tid, rum och identitet}

under Medeltidsveckan på Gotland._{​ Diss. Stockholm : Univ., 2002}

Halldén, G. (red.) (2007)._{​ Den moderna barndomen och barns vardagsliv​. Stockholm:} Carlsson

Larsen, A.K. (2009). _{​Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod​.} 1. uppl. Malmö: Gleerup

Lillemyr, O.F. (2013). _{​Lek på allvar: en spännande utmaning​. 1. uppl. Stockholm:} Liber

Little, H. & Eager, D. (2010)._{​ ​'Risk, challenge and safety: implications for play quality} and playground design', _{​European Early Childhood Education Research Journal, 18:4.} Little, H., Sandseter, E.B.H., & Wyver, S. (2012). 'Early Childhood Teachers' Beliefs about Children's Risky Play in Australia and Norway',_{​ Contemporary Issues In Early}