Barns lek och pedagogers förhållningssätt till barns lekval-utifrån ett genusperspektiv

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Lina Eriksson

Barns lek och pedagogers

förhållningssätt till barns lekval – utifrån ett genusperspektiv

Children’s play and pre-school teacher’s attitude regarding children’s choise of play –from a gender

perspective

Examensarbete 15 p Lärarprogrammet

Datum: 2011-01-25 Handledare: Annika

Åstrand

Förord

Jag vill börja med att tacka alla barn och pedagoger jag under detta arbete fått möjlighet att intervjua och observera. Därefter vill jag tacka min handledare Annika Åstrand. Utan hennes ideér kring utförandet, positiva och goda handledning hade detta arbete inte blivit vad det är idag.

Abstract

The free play has high status in the Swedish pre-school and takes up a large part of children's days. The purpose of this work was to study what patterns become visibel or being shaped in the childrens play and teachers approach to childrens playing.

This paper is based on the gender perspective that assumes that girls and boy’s characteristics and behaviors can be influenced and change, which occurs in social interaction with other people. This means that pre-school teachers approach to children's play becomes an important part of efforts to neutralize traditional gender roles and gender stereotypes. The method of research for this study was qualitative, and both observations and interviews were made with pre-school teachers and children. The result shows that boys and girls not tend to play with each other but in general choose to play similar games. In order to counteract traditional gender patterns, pre-school teachers try not to make restrictions depending on the child's sex. The teachers offer all children the opportunity to play with all the material and with all the toys. When children play, the teacher does not take an active role in their play.

Keywords: Free play, pre-school children, pre-school teachers, gender perspective.

Sammanfattning

Den fria leken har hög status på den svenska förskolan och tar upp en stor del av barnens dag. Syftet med detta arbete är att undersöka hur förskolebarns lekmönster ser ut och pedagogers förhållningssätt till barns lek. Det genusperspektiv detta arbete utgick ifrån är att flickor och pojkars egenskaper och beteenden går att påverka och förändra, vilket sker i sociala samspel med andra människor. Detta gör att pedagogernas förhållningssätt till barnens lek blir en viktig del i arbetet för att motverka traditionella könsmönster och stereotypa könsroller.

Undersökningsmetoden i denna studie var kvalitativ och både observationer och intervjuer genomfördes med pedagoger och barn. Resultatet visar att det inte i så stor utsräckning förekom samlek mellan flickorna och pojkarna på förskolan, dock visar resultatet att barnen till stor del väljer att leka liknande lekar. För att motverka traditionella könsmönster arbetar pedagogerna för att inte göra begränsningar beroende på barnens kön, utan pedagogerna erbjuder alla barn möjligheter att leka med allt material och med alla leksaker. När barnen leker väljer pedagogerna att inte inta en aktiv deltagarroll i deras lek.

Nyckelord: Frilek, förskolebarn, pedagoger, genusperspektiv.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1. Barns lekmönster och pedagogers förhållningssätt till barns lek... 1

1.2. Syfte ... 2

1.3. Frågeställning ... 2

2. Litteraturgenomgång ... 3

2.1. Genus ... 3

2.2. Barns lekmönster och lekval ... 4

2.3. Pedagogers förhållningssätt till barns lekmönster och lekval ... 5

2.4. Sammanfattning av litteraturgenomgång ... 7

3. Metod ... 8

3.1. Metodval... 8

3.2. Etiska utgångspunkter ... 9

3.3. Genomförande ... 10

3.4. Databearbetning ... 10

3.5. Metoddiskussion ... 11

4. Resultat ... 12

4.1. Beskrivning av förskolans innemiljö ... 12

4.2. Resultat av observationen ... 12

4.2.1. Docklek ... 12

4.2.2. Rita ... 13

4.2.3. Spel ... 13

4.2.4. Bygg och konstruktionslek ... 14

4.3. Resultatet av barnintervjuerna... 14

4.4. Resultatet av intervjuerna med pedagogerna ... 16

5. Diskussion ... 19

6. Avslutning ... 22 6.1. Vidare forskning ... 22 Referenslista

Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

1

1. Inledning

1.1. Barns lekmönster och pedagogers förhållningssätt till barns lek

Förskolan är en betydelsefull arena för barnen under deras första levnadsår. Barnen ska där få möjlighet att enskilt och i samspel med andra barn och vuxna pröva och experimentera olika sätt att vara, där inte barnens kön är betydande och avgörande för vad som är möjligt för dem. Öhman (1999) beskriver att barnens lärande är som störst under deras första levnadsår och under den perioden har inte barnen en klar formad könsroll, en medvetenhet om att de är en pojke eller flicka. Öhman beskriver vidare att om lärandet är som störst under barnens första levnadsår, kan pedagogernas förhållningssätt och bemötande mot barnen kanske påverka dem och ge dem möjligheter och förutsättningar för ett kommande vuxenliv, på lika villkor.

I läroplanen för förskolan, lpfö 98, (Lärarförbundet) beskrivs att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och att förskolan ska ge samma förutsättningar till barnen att utveckla sina intressen och förmågor där inga begränsningar görs beroende på stereotypa könsroller. Läroplanen lyfter även fram lekens betydelse för barnens utveckling. Att leken ger barnen chansen att utveckla fantasin, pröva andra roller, och bearbeta känslor och erfarenheter utrifrån deras verklighetsuppfattning.

Den fria leken är en aktivitet som har hög status på den svenska förskolan.¹ Den fria leken uppstår när barnen själva skapar och väljer vad de ska leka, med vilka leksaker och i vilka rum. Barnen förväntas även naturligt kunna gå in i en lekaktivitet.

(Eidevald, 2009)

Min nyfikenhet kring barnens lekmönster kan nog dels bero på att jag själv som barn övervägande valde könsstereotypa lekar och lekmaterial. Jag minns att mina lekkamrater på förskolan var flickor och Barbiedockor var en betydande och stor del av mitt liv under mina första levnadsår. När jag nu blivit äldre har jag funderat kring mitt lekmönster och mina lekval, hur det kom sig att just jag valde att leka könssterotypa lekar. Om omgivningens förväntan och norm påverkade mitt lekval eller om jag som barn var en typisk flicka, som lekte könssterotypa lekar och med könssterotypt

lekmaterial? Detta har därför gjort mig nyfiken att undersöka, utifrån ett genusperspektiv, hur barnens lekmönster ser ut idag och vilket förhållningssätt och bemötande pedagoger har till barnens lek.

1 Barnens fria lek har under historien förändrats och sett olika ut, från Fröbels barnträdgårdar och barnkrubbor till dagens förskola, se Hjort, M. (1996) Barns tankar om lek. En undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell. International.

2

1.2. Syfte

Syftet med detta arbete är att ur ett genusperspektiv undersöka barns lekmönster under den fria leken på förskolan. Syftet är även att undersöka pedagogernas förhållningssätt till barnens lek ur ett genusperspektiv.

1.3. Frågeställning

• Utifrån barnintervjuerna, hur beskriver barnen sitt lekmönster? Och kan jag utifrån min observation se skillnader i barnens lekmönster?

• Arbetar pedagogerna på förskolan aktivt för att motverka traditionella könsmönster i barnens lek? Hur går de i så fall tillväga?

• Vilka föreställningar om kön skapas av barnen och pedagogerna?

3

2. Litteraturgenomgång

Eftersom denna undersökning utgår från ett genusperspektiv beskrivs inledningsvis olika synsätt om hur man kan välja att förhålla sig till genus. Därefter följer vad bakgrundslitteratur och tidigare forskning säger om hur barns lekmönster ser ut och pedagogers förhållningssätt till barns lek.

2.1. Genus

Hedlin (2004) beskriver begreppet genus som det sociala och kulturella könet och är något som skapas i möten mellan individer och i miljön runt omkring. Begreppet genus förändras ständigt och har genom tiderna haft olika innebörd, beroende på skede och plats. Genus är dock det man för tillfället klassar som kvinnligt respektive manligt.

Resonemangen och tankarna kring hur man väljer att förhålla sig till genus kan se olika ut. Olofsson (2007) beskriver ett perspektiv, där man väljer att se skillnaderna mellan de båda könens egenskaper och beteenden som medfödda (genetiska). Även Hedlin (2004) beskriver detta synsättet, att man kan välja att se olikheterna mellan kvinnor och mäns egenskaper som ej påverkbara eller möjliga att förändra.

Odelfors (2001) tar i sin forskning upp genussystemet. Genussystemet som även kallas för genusordningen, är det system samhället utgår från där man delar in (utifrån kön) manligt och kvinnligt och de ses som varandras motsatser. Indelningen av kön beror på vilka egenskaper och intressen som anses typiskt manliga eller kvinnliga, men normen i samhället är de manliga egenskaperna och intressen, eftersom de värderas högre än de kvinnliga. Odelfors (2001) anser att detta leder till att barnen, beroende på vilket kön de har, blir bemötta på olika sätt.

Nordberg (2008) beskriver om att göra kön. Att typiska manlig och kvinnliga egenskaper inte är medfödda utan något som ständigt skapas i sociala samspel och i relationer med andra människor. Hellman (2010) undersöker i sin avhandling hur detta könsskapande görs bland förskolebarn. Vilka normer som produceras, förnyas och omvandlas om hur pojkar och flickor skall vara, av både barn och pedagoger på förskolan. Hellman menar att könet får betydelse först när människan i en viss situation upprätthåller och visar att man tillhör ett visst kön. Hellman beskriver även om markörer, markörer man som människa använder sig av för att visa vilket kön man tillhör. Markörer kan vara att som flicka ha långt hår eller ett hårspänne och genom det markera vilket kön hon tillhör. En annan markör kan vara barnens ålder, att de äldsta barnen på förskolan genom sin ålder bekräftar sin position i gruppen.

Ett exempel på hur barnen i vissa fall visar att de tillhör ett viss kön och utgår från en norm, kan man läsa i Hellmans (2010) avhandling. Hon beskriver, utifrån observationer av barns lek, att en populär lek bland flickorna på förskolan var att klä

4 ut sig till vackra prinsessor och feér. Flickorna intog i leken en passiv roll och hade förväntningar på pojkarna att de, genom att vara modiga prinsar, skulle rädda prinsessorna (flickorna) eftersom de förväntades vara svaga och hjälplösa.

Jag har i denna undersökning valt att utgå från genusperspektivet, som både Nordberg (2008) och Hellman (2010) skriver om, att det går att påverka och förändra flickors och pojkars egenskaper och beteenden. Att barn i olika situationer och i möten med andra människor skapar föreställningar om vilka förväntingar som finns på respektive kön.

2.2. Barns lekmönster och lekval

Vad och på vilket sätt barnen väljer att leka under den fria leken på förskolan har forskare och författare olika tankar och ideér om.

Svaleryd (2003) hävdar att pojkars lek kännetecknas av att den är aktiv och fysisk. Att de i stor utsträckning i den fysiska leken tävlar mot varandra och att de i leken då tränar mod och styrka. Jämför man pojkarnas lek med flickornas lek är flickornas lekval motsatsen. Den är lugn, och kännetecknas ofta av stark inlevelseförmåga där empati och socialt samspel tränas. Flickor leker även helst två och två och har en nära relation till en kompis (bästis), medan pojkar i större utsträckning umgås i större grupper. Svaleryd hävdar även att de i tidigare forskning visats att när barn har möjlighet att fritt välja val av lek, lekkamrat och lekmaterial så gör flickor och pojkar könssterotypa val. Vilket ger barnen en begränsad repertoar av erfarenheter och lärande som kan få betydelse för hur de senare väljer att skapa sitt liv. Den vanligaste föreställningen som människor har om flickor och pojkar är också att pojkar förväntas vara dominerande och energiska medan flickor förväntas vara snälla, lugna och hjälpsamma (Svaleryd, 2003).

Tidigare forskning som gjorts om barnens lekval bekräftar även detta. Hjort (1996), som i sin avhandling undersökt hur barn uppfattar och tänker om lek, redovisar att pojkar och flickor väljer olika lekar under den fria leken och lekar som innefattar barn av det egna könet. Utifrån undersökningen lekte flickorna på förskolan att de var prinsessor eller mamma -barnlekar medan pojkarna ägnade sig åt mer fysiska aktiviteter eller bygga och konstruera. Hjort belyser dock att hon uppmärksammade en viss skillnad mellan avdelningarna på förskolorna där hon gjorde undersökningen.

På avdelningen där det var en jämnare fördelning av flickor och pojkar såg hon att barnen i större utsträckning lekte integrerat.

Paulsson och Öhmans (1999) rapport, utifrån observationer av den fria leken på en förskola, visar å andra sidan att de inte såg någon skillnad i pojkar och flickors val av lekmaterial. I barnens familjelekar kunde de notera en viss skillnad då barnen oftast valde att inta en roll av det egna könet, flickorna representerade mamma eller syster

5 och pojkarna representerade pappa eller broder i rolleken. Det förekom även samlek på förskolan mellan könen om leken bestod av en större grupp av barn. När Paulsson och Öhman intervjuade barnen utifrån deras lekval, ansåg både flickorna och pojkarna att de leker olika lekar och de påpekade att det är skillnader i vad och hur respektive kön leker. Pojkarna ansåg att flickorna i stor utsträckning leker med dockor och lugna lekar, medan flickorna ansåg att pojkarna leker stökiga och livfulla lekar som exempelvis krig och lekar där de jagar varandra. När Hjort (1996) utförde barnintervjuer på förskolan uppmärksammade hon ett missnöje bland barnen om hur pedagogerna förhöll sig till deras lek. Barnen kände att pedagogerna var frånvarande i deras lek och inte kände till lekens innehåll och utformning. Detta gjorde att pedagogerna kunde avbryta dem mitt i lekprocessen vilket gjorde barnen frustrerade.

2.3. Pedagogers förhållningssätt till barns lekmönster och lekval

Paulsson och Öhman (1999) beskriver utifrån sin undersökning att det är i barnens lek vi vuxna kan se vilka normer och värderingar vi förmedlar till barnen. Detta för att barnens lek återspeglar den värld de lever i och i leken ges barn möjlighet att upptäcka vad som är möjligt för dem att göra beroende på deras kön. Därför är miljöns betydelse avgörande. Att miljön ska vara trygg och accepterande för att barnen ska våga pröva att inta olika roller och genom det stärka sin självkänsla om vad som är möjligt att göra för dem.

En trygg miljö är även något Hellman (2010) redovisar i slutsatsen av sin rapport. Att det krävs att förskolans pedagoger i sitt arbete för att motverka traditionella könsmönster skapar en trygg miljö på förskolan, detta för att barnen i de sociala samspelen ska våga pröva att utmana de könsroller och könsmönster som finns.

Paulsson och Öhman (1999) anser vidare i sin rapport att förskolans pedagoger inte är medvetna om att man i sitt förhållningssätt har olika förväntningar på barnen beroende på barnens kön, att man har olika krav och förväntningar på hur flickor och pojkar bör vara.

Att ha medvetet förhållningssätt är något som Öhman (1999) poängterar. Att pedagogers förhållningssätt och bemötande gentemot barnen påverkar dem och kan då förstärka normen om hur flickor och pojkar ska vara.

Eidevald (2009) har i sin avhandling, där syftet var att försöka förstå kön som position i förskolans lek och vardagsrutiner, anmärkt att barnens kön gör att de blir bemötta på olika sätt, beroende på vilken situation som äger rum på förskolan. Att pedagogerna accepterar eller visar motstånd till barnens olika ageranden och på så sätt synliggör för barnen vilka förutsättningar och möjligheter deras kön ger dem.

Detta kan enligt Eidevald handla om att förhållningssättet, vilka krav, bemötande och förväntningar, man har mot barnen är något som sitter djupt rotat hos oss människor

6 och är något man som människa (pedagog) inte är medveten om att man har. Att förhållningssättet skiljer sig åt beroende på vilket kön och vilken situation det handlar. I Eidevalds avhandling får man även möta en flicka, som till stor del intar en roll som av pedagogerna på förskolan uppfattades som typisk pojkaktig (fysisk, verbal och aktiv). Detta innebar att flickan i högre grad än pojkarna blev tillsagd och korrigerad av pedagogerna, för att förväntingarna på henne var annorlunda i jämförelse med pojkarna. Slutsatsen Eidevald kom fram till i sin avhandling var bland annat att förskolan inte lever upp till de mål som förskolan har att sträva mot. Att förskolan inte ska göra skillnader på barnen på grund av barnens kön, utan ge barnen likvärdiga rättigheter och ha likvärdiga skyldigheter gentemot dem.

Paulsson och Öhman (1999) uppmärksammade skillnader mellan arbetslagen på förskoleavdelningarna där de gjorde sin undersökning. Hur de valde att vara aktiv och närma sig barnens lek. I det arbetslag som endast bestod av kvinnliga pedagoger var det ett sällsynt deltagande i barnens lek, i jämförelse med det arbetslag som bestod av både manliga och kvinnliga pedagoger. Det blandade arbetslaget valde i större utsträckning att inta en roll i barnens lek som på så vis kan göra att man som pedagog kan ge andra förutsättningar till lekens styrning för att sedan dra sig tillbaka och låta barnen fortsätta att leka. Detta menar Paulsson och Öhman kan ge barnen viktiga kunskaper och lärdomar.

Hellman (2010) menar på att betydelsen av att vara ett blandat arbetslag, både kvinnliga och manliga pedagoger, inte får någon betydelse om man inte som arbetslag har den kunskap som krävs i arbetet med genus och könsfrågor. Dock betonar Hellman att manliga pedagoger behövs i förskolans värld, detta för att att de pojkar som saknar manliga förebilder och modeller behöver någon de kan identifiera sig med. Ett bevis på detta kan visa sig i en del av pojkarnas våldsamma handlingar och beteenden där identifikationen i stället är media och dataspelens manliga förebilder.

Sandberg och Pramling Samuelsson (2005) har studerat skillnader mellan manliga och kvinnliga pedagogers förhållande till barnens lek. Att kvinnliga pedagoger värdesätter lekar som är lugna och bidragande till fostran och omvårdnad, medan manliga pedagoger i större utsräckning föredrar aktiva och fysiska lekar. De manliga pedagogerna går även in och är mer bidragande till lekfullhet på förskolan, detta menar både de kvinnliga och manliga pedagogerna som Sandberg och Pramling Samuelsson intervjuade i sin studie. Betydelsen av detta kan enligt Sandberg och Pramling Samuelsson bero på de lek erfarenheter pedagogerna själva har med sig från sin egen barndom, hur deras lek utformades. Att kvinnliga pedagoger som barn lekte stillsamma, lugna lekar, medan manliga pedagoger har erfarenhet av aktiva och fartfyllda lekar.

Eidevald (2009) diskuterar i sin avhandling hurvida pedagogerna ska vara aktiva och inta en roll i barnens lek eller om de ska välja att finnas i närheten av leken för att

7 kunna stötta och hjälpa om så behövs. Man kan i Eidevalds avhandling läsa om meningsskiljaktigheter kring detta, att en del forskare anser att pedagogen stör barnen i deras lek om de väljer att inta en roll. Medan andra forskare anser att barnen behöver pedagoger som deltar i leken, detta för att kunna stötta och hjälpa och även lära barnen att lösa konflikter.

2.4. Sammanfattning av litteraturgenomgång

Vilket genusperspektiv man väljer att inta kan se olika ut. I inledningen av denna litteraturgenomgång beskrivs att man antingen kan se skillnadena mellan de båda könen som medfödda och ej påverkbara. Eller kan man välja att inta ett genusperspektiv där man anser att flickor och pojkars egenskaper och beteenden är påverkbara och föränderliga och är något som sker i sociala möten med andra människor.

Hur barns lekmönster ser ut under den fria leken på förskolan kan se olika och en del författare och forskare anser att det finns skillnader mellan vad pojkar och flickors leker. Även att barnen övervägande väljer att leka enkönade lekar. Andra forskare anser dock att de utifrån sin undersökning inte kunde se nämnvärda skillnader mellan pojkar och flickors val av lekmaterial. Betydelsen av att förskolans miljö är trygg och ger barnen möjligheter att våga pröva andra roller för att utmana stereotypa könsroller tas även upp i detta kapitel. Forskare menar även på att det är skillnad hur kvinnliga och manliga pedagoger väljer att förhålla sig till barns lek, och att manliga pedagoger i större utsräckning än kvinnliga väljer att inta en aktiv roll i leken.

8

3. Metod

3.1. Metodval

Jag valde att göra en kvalitativ forskningsundersökning som innebär att man vill få information om hur människors verklighet ser ut och hur de förhåller sig till den (Dalen, 2008). Skillnaden mellan en kvalitativ och en kvantitativ undersökning är att en kvantitativ undersökning utgår från statistiska analyser och metoder för att få fram information medan en kvalitativ mer är en analytisk metod. Tekniken jag valt att utgå från i min kvalitativa undersökning är fallstudie. En fallstudie går ut på att man gör undersökningen på en mindre avgränsad grupp av människor för att få en helhetsuppfattning vilket därför gjorde att jag valde att göra min fallstudie på en förskola (Patel och Davidson, 1999).

Det finns olika typer av intervjuer, öppna eller strukturerade. En öppen intervju bygger på att den man intervjuar fritt delger sina tankar och erfarenheter medan en strukturerad intervju utgår från att den som intervjuar har ett ämne med specifika frågor som berör just det ämnet. (Dalen, 2008). En nackdel med strukturerade intervjuer är att den som intervjuas inte ges samma utrymme att svara på frågorna, eftersom frågorna är väldigt avgränsade om man jämför med en öppen intervju som ger intervjupersonens svar maximalt med utrymme. Patel och Davidson (1999) Utifrån mitt syfte valde jag att använda mig av en öppen intervju. Jag hade innan intervjuerna formulerat frågor kring barns lekmönster och detta gjorde jag för att jag ville vara säker på att vi under intervjun höll oss till det beröda ämnet, dock fick de jag intervjuade möjligheten att själva berätta och fritt delge sina tankar om lek. Till min hjälp använde jag mig av en bandspelare och kassettband. Detta för att spela in intervjuerna och i efterhand bearbeta och sammanställa de svar jag fick.

Intervjuer med barn ställer dock inte enbart krav på bra problemformuleringar eller goda teoretiska kunskaper (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000). För att barnet man intervjuar ska våga öppna sig och svara utifrån deras egen erfarenhet så är valet av en lugn, trygg och förtroendefull miljö viktig för dem (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000; Dalen, 2008). Detta gjorde att jag bestämde mig för att utföra mina barnintervjuer i datarummet på förskolan som ligger bredvid köket där många barn och pedagoger fanns nära till hands och på så vis skapa en trygghetskänsla hos barnet. En annan beaktning som man bör ha i åtanke, som skiljer från intervjuer med vuxna, är att barn lättare kan påverkas under intervjuns genomförande. (Doverborg och Pramling Samuelson; Dalen 2008). Om barnen under intervjun känner sig pressade kan de i vissa fall göra försök att lista ut vad den som intervjuar vill höra och därefter försöka ge svar som de tror är det rätta. Å andra sidan kan intervjuer som handlar om barns lek i större utsträckning leda till att barnen vill berätta och ge sin syn av leken, eftersom lek oftast engagerar och berör

9 barn och då större utsräckning gör att barnen inte på samma sätt försöker anpassa svaren efter vad de tror att den som intervjuar vill höra. Hjort (1996)

Att använda sig av observation som forskningsmetod är användbart när man vill få information om naturliga händelseförlopp i vardagen. Man får information om det som sker i vardagssammanhang direkt när de inträffar (Patel och Davidson, 1999).

Enligt Patel och Davidson finns det olika typer av observationer, strukturerad eller ostrukturerad. Strukturerad observation innebär att man följer ett visst observationsschema där man prickar av på en lista när ett visst beteende eller skeende inträffar. Ostrukturerad observation innebär att man kortfattat skriver upp det man ser och i efterhand sammanfattar den information man fick (Patel &

Davidson, 1999). Jag valde att göra en ostrukturerad observation, då jag kortfattat skrev ner det barnen lekte för att senare sammanställa informationen jag fick.

3.2. Etiska utgångspunkter

Innan intervjuerna och observationerna på förskolan utgick jag från fyra etiska punkter; informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2010). Informationskravet innebär att jag som forskare är skyldig att informera dem jag ska intervjua och observera om mitt syfte med undersökningen och deras roll i den. Deltagarna ska även få information om på vilket sätt undersökningen kommer att genomföras. Konfidentialitetskravet innebär att all information som jag får utifrån mina intervjuer och observationer kommer att sekrettesbeläggas och ej kunna spåras av andra personer. Att de som intervjuas och observeras är anonyma. Samtyckeskravet innefattar att de som deltar i forskningen ska informeras om att de deltar frivilligt och att de har möjlighet att avbryta sin medverkan i undersökningen. Nyttjandekravet innebär att den information som jag samlat in endast får användas till detta forskningssammanhang. Eftersom jag utgick från dessa fyra etiska punkter började jag med att kontakta rektorn på den berörda förskolan. Jag förklarade mitt syfte och de frågor jag hade med min undersökning för att få ett godkännande att ta kontakt med avdelningen där jag ville göra min undersökning. Därefter tog jag kontakt med pedagogerna, där jag även för dem klargjorde mitt syfte med undersökningen. När jag fick ett godkännande från pedagogerna lämnade jag ett brev vid varje barns hylla med information till barnens vårdnadshavare (Se bilaga 1). Detta för att få ett godkännande från barnens vårdnadshavare om att få observera och intervju just deras barn. Jag klargjorde tydligt för både rektorn, pedagogerna och i brevet till barnens vårdnadshavare att intervjuerna och observationerna är konfidentiella. Detta innebär att jag under observationerna kommer föra anteckningar, om vem som säger och gör vad och under intervjuerna spelar in samtalet på ett kassettband vad intervjupersonerna säger, för att därefter i efterhand i lugn och ro kunna bearbeta materialet. Dock är det

10 endast jag som har tillgång till detta material och när arbetet är slutfört kommer uppgifterna att förstöras (Patel & Davidson, 1999).

3.3. Genomförande

Min undersökning utfördes i en kommunal förskola i en mellanstor stad i Sverige.

Förskolan består av fem avdelningar och på avdelningen där jag utförde min undersökning går barn som är i åldern 4-5 år gamla. Det arbetar fem kvinnliga pedagoger på förskolan och barngruppen består sammanlagt av 25 barn (15 flickor och 10 pojkar). Under observationerna och barnintervjuerna var 22 barn närvarande, tre pedagoger och en vikarie. Det skedde under två dagar på förskolan när barnen hade fri lek. Varför det blev just dessa två dagar var för att de som arbetade på förskolan ansåg att de två dagarna passade bra in i deras schema eftersom de inte hade planerat in någon speciell aktivitet just vid de tillfällena.

Jag satt på en stol, förflyttade mig mellan olika rum och antecknade med papper och penna barnens lekmönster. Efter observationerna genomförde jag en gruppintervju med sex barn (tre flickor och tre pojkar). En orsak till varför det blev just dessa sex barn var för att jag tyckte de var ett lämpligt antal och en jämn fördelning av båda könen, men även för att dessa barn var ivrigast på att bli intervjuade av mig. Jag utgick från sju frågor under barnintervjuerna (se bilaga 2) och valde att spela in barnintervjuerna på kassettband. Att utföra barnintervjuerna var svårare än vad jag trott att de skulle vara en orsak kan tänkas vara för att barn i åldern 4-5 år har kommit olika långt i sin språkliga utveckling, vilket leder till att en del barn har lättare för för sig att beskriva och framställa hur de ser på saker och ting, medan andra inte ger så utförliga svar på de frågor man ställer. Detta har gjort att den information som jag innan intervjun trodde jag skulle få, med utförliga tankar och svar från barnen, i efterhand inte blev så beskrivande och utförlig som jag hoppats på.

Innan intervjuerna med pedagogerna hade jag en tanke att genomföra en gruppintervju tillsammans med alla pedagogerna på avdelningen. Dock visade det sig att pedagogerna inte hade tillräckligt med tid (sjukdomar och personalbrist) vilket därför ledde till att jag istället genomförde enskilda intervjuer med två av pedagogerna. Även dessa två intervjuer spelade jag in på ett kassettband och jag hade innan intervjuerna formulerat några frågor som jag ville att pedagogerna skulle svara på (se bilaga 3).

3.4. Databearbetning

När observationen var slutförd skrev jag utförligt ned, utifrån mina anteckningar, vad jag fått fram och sett under observationen. Vem som lekte med vem och vem som lekte vad. Därefter försökte jag se mönster i barnens lekval, vad de lekte och med vem, för att sedan komma fram till ett resultat (se nedan).

11 Barnintervjuerna och de enskilda intervjuerna med de två pedagogerna transkiberade jag (Dalen, 2008). Detta innebär att jag lyssnade utifrån kassettbandet på intervjuerna som jag genomfört, skrev ner ordagrant det som sades. Jag lyssnade därefter på de inspelade intervjuerna igen, för att säkerhetställa att inget blev missat i anteckningarna, därefter sammanställde jag det resultat jag fått fram (se nedan).

3.5. Metoddiskussion

Jag vill poängtera att denna kvalititativa undersökning inte är tillräckligt omfattande för att kunna dra några generella slutsatser över hur barns lekmönster ser ut eller hur pedagoger arbetar för att motverka traditionella könsmönster i leken. Detta eftersom det endast är en förskoleavdelning som jag observerat och sex barn och två pedagoger som jag intervjuat. Jag anser dock att denna undersökning har gått bra att genomföra och personligen känner jag att jag har fått en inblick i hur barns lekmönster kan se ut på förskolan. Detta eftersom jag valde att både observera barnen, och med egna ögon fick se vad som kännetecknar deras lek, men även genom att intervjua pedagogerna och framförallt barnen själva och genom dem fått höra hur tänker kring deras lekmönster.

En intervju med hela arbetslaget, som i början av detta arbete var tanken, hade gett mig ännu större inblick över hur pedagogernas förhållningssätt till barnens lek ser ut.

Intervjusvaren som jag fick av pedagogerna har dock gett mig insikt om hur olika uppfattningar man som pedagog kan ha på saker och ting, utifrån sin egen verklighetsuppfattning.

12

4. Resultat

I detta kapitel beskrivs inledningsvis hur förskolans innemiljö ser ut och därefter följer resultatet av observationerna och intervjuerna. För att skydda personernas identitet används i texten fingerande namn.

4.1. Beskrivning av förskolans innemiljö

På förskolan finns en stor lekhall där barnen har möjlighet att vara aktiva och röra sig. I lekhallen finns en soffa, böcker stående på en tavellist, två bord och en avskärmad hemvrå med tillhörande köksleksaker samt ett litet bord med stolar. I köket, som ligger i kärnan av innemiljön på förskolan, finns två stora bord med tillhörande stolar och även hyllor där böcker och pussel står uppställda. I köket finns även barnens arbetslådor, där barnen har en egen låda där de lägger material som inte är färdiggjorda exempelvis pärlplattor och halsband. I anslutning till köket finns fyra mindre rum. Ett datorrum, med bord och stolar och ett skrivbord med en dator.

Datorrummet används till största delen av pedagogerna för att kunna planera och förvara arbetsmaterial. Mysrummet är möblerat med en soffa, en stor matta och hylla med CD-spelare. I byggrummet finns en soffa och en stor hylla som är på barnens nivå. I hyllan står stora lådor med lego, stall och häst leksaker, kapplastavar och plastdjur. Målarrummet ligger även det i anslutning till köket och där finns ett stort bord, stolar, målarmaterial exempelvis papper, saxar, kritor, färgpennor och tidningar.

4.2. Resultat av observationen

Jag har valt att kategorisera resultatet av observationen under fyra teman: Docklek, Rita, Spel samt Bygg och konstruktionslek. Detta för att det var övervägande dessa aktiviteter som barnen valde att leka under den fria leken på förskolan.

4.2.1. Docklek

I köket vid ett bort sitter två flickor, Lisa och Anna, och leker med ett litet dockhus.

De leker och diskuterar var i dockhuset de tillhörande möblerna och dockorna ska placeras, i vilket rum sängen ska stå eller var den lilla dockbebisen ska ligga. Flickorna verkar ha lekt tillsammans med dockhuset vid tidigare tillfällen, för under lekens gång påminner de varandra om var de brukar placera möblerna eller vilken docka som tillhör vem. Under den fria leken får Lisa och Anna leka ostört, utan att något annat barn eller pedagog kommer in och avbrytar dem i deras lek. Jag observerar hur Lisa förändrar sin röst till ljusare toner när hon leker att dockmamman talar med

sin

bebis. Anna däremot förändrar inte nämnvärt sitt röstläge under lekens gång

utan talar med samma röst.

13

4.2.2. Rita

Sara, Emelie och Anton hämtade papper, färgpennor och saxar från målarrummet och gick sedan ut i köket för att sätta igång med ritandet och klippandet. De ritade och klippte ut bilder från olika tidningar som de sedan klistrade på ett papper. Efter cirka tio minuter kommer Moa och Tuva till bordet där barnen sitter och frågar Sara och Emelie om de vill följa med dem till lekhallen och leka med dem i hemvrån.

Anton som sitter med flickorna blir aldrig tillfrågad utan han tittar bara upp från papperet och ser hur flickorna diskuterar. Sara och Emelie bestämmer sig för att avsluta sitt ritande och klippande och istället följa med Moa och Tova in i lekhallen.

Jag frågar flickorna om jag får följa med och observera dem i deras lek, men flickorna förklarar för mig att de ville vara själva därinne och leka med stängd dörr, vilket jag accepterar. Anton sitter kvar en stund vid bordet och fortsätter att klippa och rita men efter en stund hämtar han pärlor och en pärlplatta och fortsätter med det istället.

4.2.3. Spel

Max, Felix, Ove och Pelle har i början av den fria leken svårt att komma igång med någon lek. De går runt i kapprummet, i köket och i målarrummet och tittar på vad kompisarna gör. Efter cirka tio minuter går Max fram till en pedagog och frågar henne om hon kan ta fram ett spel som de valt till dem. Pedagogen tar då ned spelet från en av hyllorna och ger det till pojkarna. Pojkarna väljer att sätta sig vid ett av borden i köket och börjar med att lägga ut spelkorten och spelplanen till det tillhörande spelet. En av pojkarna, Pelle, förhåller sig inte till spelreglerna (som de andra barnen kan) och detta leder till att det direkt blir ett missnöje i gruppen. Pelle som inte vill spela enligt reglerna blir arg på de andra pojkarna och tar till sig några av spelkorten för att visa sitt missnöje. Max, Felix och Ove säger vid flera tillfällen åt Pelle att: ”Så där spelar man inte det här spelet!” Detta gör att Pelle bestämmer att han att han inte längre vill vara med och spela säger till Ove att de ska gå och leka något annat. Pelle och Ove lämnar bordet och går ut i hallen. Under den fria lekens gång kommer Pelle och Ove aldrig igång med någon organiserad lek, utan de samtalar, går runt på avdelningen och tittar på vad de andra barnen gör. Max och Felix fortsätter dock att spela ytterligare en stund, för att sedan snabbt komma på ideén att de ska gå in i byggrummet och leka med legot (se nedan, bygg och konstruktionslek).

Anja, Rosa och Viktoria sitter i slutet av den fria leken tillsammans med en pedagog och spelar Memory.

14

4.2.4. Bygg och konstruktionslek

Fem pojkar och en flicka sätter sig direkt i målarrummet när den fria leken tar vid och tar fram det stora byggpusslet. De bygger torn, svärd och olika djur av byggpusslet. Under byggandet jämför de varandras torn, vem som har byggt högst eller kommit längst. Under tiden sitter en av pedagogerna bredvid barnen och ger dem förslag vad de kan bygga med hjälp av olika byggmodeller som finns tillgängliga till byggpusslet. Under byggandet försöker barnen få pedagogens uppmärksamhet för att få visa henne vad de konstruerat. Hon bekräftar dem genom att exempelvis säga:

”Oj, vilket högt torn du byggt!”

Efter cirka 30 minuter av den fria leken går Max och Felix in i byggrummet och börjar leka med legot. De bygger hus, bilar och människor av legobitarna. Jag observerar hur tre flickor, Anja, Rosa och Viktoria, som tidigare suttit i mysrummet och läst en bok med en pedagog, springer ut och in i rummet där pojkarnas sitter. De verkar på flickorna som att de vill fånga Max och Felixs uppmärksamhet och att de ska jaga dem. Flickorna går in i byggrummet och skriker bland annat: ”Flickorna är bäst, ingen protest!” För att sedan direkt springa in i det närliggande mysrummet.

Pojkarna säger vid flera tillfällen åt flickorna att sluta springa och ropa på dem eftersom de vill leka ifred. Flickorna slutar först när en pedagog avbryter dem i deras springande och istället frågar dem vad de vill sysselsätta sig med. Flickorna kan till en början inte komma på vad de vill göra, vilket leder till att pedagogen ger dem förslaget att de tillsammans ska sätta sig vid ett av borden i köket och spela Memory, detta väljer då flickorna att göra (se ovan, spel). Max och Felix fortsätter att bygga med legot och får under resterande lektiden leka ifred.

4.3. Resultatet av barnintervjuerna

Under intervjun tillsammans med barnen Max, Felix, Ove, Anja, Lisa och Julia inleds samtalet kring kring barnens lek som de precis har avslutat. Inledningsvis startar intervjun med att jag frågar barnen: ”Vad lekte ni under den fria leken? Vilka var med i er lek?”

Max börjar med att berätta att han tillsammans med Felix var i byggrummet och lekte med legot. Max berättar att de av legobitarna byggde hus, bilar, människor och rymdraketer. Max berättar vidare att bygga med lego är hans favoritlek på förskolan.

Även Felix berättar att han också tycker att lego är roligt, fast han säger i samma mening att han också gillar att vara ute och leka, bredvid rutchkanan och gungorna.

När jag frågar Anja vad hon valde att göra under den fria leken säger hon: ”Jag kommer inte ihåg”. Då frågar jag istället Anja vem hon brukar leka med när hon är på förskolan och Anja berättar då att det är flickorna som hon brukar leka med och särkilt en flicka som heter Rosa. Anja förklarar att hon och Rosa leker med varandra för att de tidigare gått tillsammans på en annan avdelning. Ove berättar att han var

15 tillsammans med Pelle under den fria leken, men att de inte gjorde något särskilt eftersom Pelle inte ville spela spel. Lisa berättar att hon och Anna lekte med dockhuset och dockorna och säger: ”Det tog väldigt lång tid att göra dockhuset klart så att vi kunde börja leka, men ett litet tag hann vi leka mamma, pappa, barn!” Lisa berättar att en anledning till varför hon väljer att leka med dockorna är för att: ”Jag måste ta hand om babyn!”

Samtalet kring barnens lek fortsätter med att jag frågar barnen om det är skillnader mellan vad de väljer att leka på förskolan. Julia svarar direkt med att säga: ”Alla barn leker samma sak. Jag brukar också bygga med legot”. Även Lisa beskriver att barnen på förskolan leker liknande lekar genom att säga: ”Pojkarna brukar också leka i hemvrån och pojkarna gillar också att rita.” Då frågar jag Lisa vilka hon brukar leka med när hon är i hemvrån och hon berättar att det är hon (Lisa), Anna och Viktoria och att de i hemvrån leker mamma, pappa, barn, djurlekar och att hemvrån ibland förvandlas till en affär. Då frågar jag Ove om han brukar leka i hemvrån och då också leker familj, djur- och affärlekar som Lisa beskrev och Ove berättar då att han ibland leker i hemvrån, men att han och Pelle brukar leker att hemvrån är en dinosaurieborg där en massa dinosaurier bor.

Att barnen anser att både pojkar och flickor leker liknande leker på förskolan betyder inte att de leker tillsammans (pojkar och flickor) under den fria leken. Jag frågar Max om han leker tillsammans med någon av flickorna på förskolan och Max berättar då att han tillsammans med Felix ibland leker med en flicka som heter Ylva och att de tre brukar spela spel eller bygger med legot. Max säger även att: ”Ylva leker vi inte alltid med, men ibland är hon och leker med oss.” Lisa berättar att hon brukar leka tillsammans med flickorna på förskolan och detta för att det bara är flickor som gillar att leka med dockor. Då frågar jag Lisa varför det är så att pojkarna inte vill leka med dockorna och Lisa svarar då: ”Pojkar vill bara inte leka med dockor och Barbies.”

Ove berättar att en orsak till varför flickorna väljer att leka tillsammans är för att:

”Tjejerna har jätte bra minne och är duktiga, därför leker de tillsammans.” Julia säger att hon inte vill leka med pojkarna för att de hela tiden jagar varandra vilket leder till att hon hellre vill leka tillsammans med flickorna på förskolan. Då frågar jag Felix varför det är så att pojkarna och flickorna inte leker tillsammans när det är på förskolan och Felix svarar:

”Det gäller att vara snabb och stark och det är inte flickorna, sedan måste man vara lång också om man ska vara med och leka med oss och flickorna är väldigt korta.”

16 Direkt efter att Felix säger detta till mig frågar han mig:

Felix: ”Vet du vem som är längst här på dagis?”

Jag: ”Nä, ingen aning. Vem är längst?”

Felix: ”Ylva!”

Jag: ”Jaha, är Ylva längst! Är det därför hon leker med dig och Max?”

Felix: ”Precis!”

Under intervjun frågar jag även barnen om pedagogerna brukar delta i deras lek, om pedagogerna är med och leker med dem när de bygger med lego, leker med dockorna eller är i hemvrån. Alla barnen säger att de inte tycker att pedagogerna är med och leker med dem och Anja berättar vad hon tror att det beror på: ”Fröknarna gör andra saker när vi leker, de går runt och ser till så att ingen bråkar.” Max kommer dock under samtalet på att de faktiskt ibland brukar spela spel tillsammans med pedagogerna.

4.4. Resultatet av intervjuerna med pedagogerna

De två pedagogerna (Maja och Linda) som jag genomför de enskilda intervjuer tillsammans med, berättar hur de ser på barnens lek om barnen leker tillsammans (oberoende kön) eller om barnen väljer att leka enkönat. Maja berättar att barnen på förskolan leker tillsammans (oberoende kön) och hon ger exempel på att i lekhallen leker flickorna och pojkarna tillsammans och Maja säger vidare att hon aldrig har hört någon pojke eller flicka säga att de inte kan leka tillsammans. Linda däremot, säger att barnen i stor utsträckning är uppdelade i kön under den fria leken. Att pojkarna väljer att spela bandy när de är ute eller bygger med legot, medan flickorna ägnar sig åt att rita och olika rollekar som exempelvis mamma, pappa, barn.

Jag frågar om både Maja och Linda kan ge exempel på vad och hur barnen leker när de har fri lek på förskolan. Maja berättar att både flickorna och pojkarna leker med Barbiedockorna, men att det endast är flickorna på förskolan som leker vackra prinsessor, en lek som innebär att barnen klär på sig klänningar och har krona på huvudet. Hon berättar vidare om att det speciellt är två flickor som ofta väljer den leken när de har fri lek. Dock säger Maja:

”Vackra prinsessor är inte en hjälplös lek, där flickorna känner att de behöver bli räddade av en prins, utan flickorna leker att prinsessorna kan och klarar av det mesta själva.”

Lindas beskrivning av pojkars och flickors lekmönster på förskolan är de klassiska pojk- och flick lekarna. Att pojkarna väljer att leka krigslekar med svärd och stavar vilket är en lek hon aldrig sett att någon av flickorna har lekt. Linda berättar att flickorna under den fria leken ofta väljer att rita, leker med dockor eller är tillsammans i

17 hemvrån. Hon säger vidare att båda könen emellanåt leker tillsammans, i samma rum och med samma leksaker, men när man som hon säger: ”Går man in på djupet och tittar på deras lek märker man att barnen format leken efter sitt intresse och att pojkarnas och flickornas lek skiljer sig.” Linda ger ett exempel på detta, när barnen (både pojkar och flickor) är i byggrummet och leker bredvid varandra med samma leksaker, då leker pojkarna att de är dinosaurier eller bilar medan flickorna leker att de är mammor eller prinsessor.

När jag frågar Maja och Linda om de brukar delta i barnens lek, berättar båda att de inte brukar delta i så stor utstäckning. Maja säger att hon brukar spela spel och erbjuda barnen aktiviteter, men säger även:

”Jag tycker det är viktigt att man inte styr barnens lek, vilket sker om man deltar och gör att barnen förväntar sig att jag ska komma på lekens utformning och vara den som bestämmer.” (Maja)

Dock säger Maja att de (pedagogerna) självklart inte överger barnen utan är nära barnen under deras fria lek och alltid finns nära tillhands i fall de uppstår konflikter eller om barnen behöver stöttning eller hjälp. Linda säger att hon tror att barnen vill leka ensamma, utan någon pedagog som är deltagande och att hon har fått höra att barnen säga undrat varför hon är där när hon kommit in i ett rum där barnen leker.

Linda säger; ”Barnen kan känna sig granskade när man som pedagog är med och iaktar dem i leken och barnen vill nog helst leka ostört utan någon vuxen som är med.”

Jag frågar även Maja och Linda om hur deras förhållningssätt ser ut till barnens lek, om det finns lekar som dämpas eller styrs av dem. Linda säger:

”Så länge inte leken spårar ur eller påverkar och stör de andra barnen, så dämpas eller styrs inte någon speciell lek. Men lekar där barnen jagar varandra har vi i arbetslaget kommit överens om är en lek som barnen får göra ute på gården”.

Maja berättar även hon om mer aktiva spring-och jagalekar som emellanåt dämpas av pedagogerna. Under intervjuns gång frågar jag även Maja och Linda om och i så fall hur de arbetar för att barnen ska få möjlighet att fritt kunna välja lek och lekkamrat där inte barnens kön är avgörande och begränsar dem. Maja säger att de på förskolan erbjuder alla barn oavsett kön samma aktiviteter och lekmaterial och beskriver vidare hur de i arbetslaget tillsammans diskuterar kring hur de olika rummen på förskolan har utformats och var lekmaterialet ska placeras. Maja säger vidare att de har valt att placera ”traditionella flick- och pojk leksaker” i samma rum för att de ska blandas och vara tillgängligt för alla barn. Detta är något som även Linda beskriver genom att säga:

18

”Varje individs lekinstinkt ska man stimulera och vi presenterar allt lekmaterial, på bland annat samlingen, som om de vore könslösa. Väljer då barnen att leka på ett annat sätt får man respektera det och inte försöka styra materialet till en viss lek. Jag som pedagog ska alltid vara neutral och se vad barnens lek innebär och inte försöka dämpa det som är viktigt för barnen.”

Linda säger även att det är viktigt att man som pedagog inte utgår från sina egna lekerfarenheter utan lyssnar på barnen och deras lekval. Både Linda och Maja tar upp och berättar om föräldrarnas påverkan på barnens lekval och båda för fram och säger att de tror att föräldrarna har större betydelse i barnens lekval, än vad pedagogerna på förskolan har. Linda ger exempel på pappor som kommit till henne och varit oroliga för sin sons lekval när de sett att deras son kommit med en docka i handen.

När jag tar upp frågan om Linda och Maja tror att barnen påverkas i deras lekval på grund av att det endast är kvinnliga pedagoger som arbetar på förskolan säger Maja:

”Nej. För då förutsätter jag att kvinnor och män är olika och har olika kunskaper och att jag som kvinna inte kan tillhandahålla det som är typiska pojk- lekar och då har jag accepterat en fördom om oss själva.”

Maja säger dock att det är en fördel att vara ett blandat arbetslag med både manliga och kvinnliga pedagoger för de barn som växer upp utan en mamma eller pappa och att det fyller en funktion för modeller för hur vuxna är och fungerar. Maja berättar även att en fördel med manliga modeller för barnens skull är att de får se manliga förebilder som vårdar och tar hand om barnen. Hon säger att för att ett samhälle ska bli jämställdt så måste barnen få modeller av både kvinnor och män som utfärdar likvärdiga saker. Linda berättar att hon inte heller tror att de är betydande för barnen att det endast är kvinnliga pedagoger som arbetar på förskolan. Dock säger hon, precis som Maja, att det är viktigt med både manliga och kvinnliga förebilder för de barn som saknar en mamma eller pappa. Maja säger att hon tror att det är speciellt viktigt för pojkarna under uppväxtåren att ha manliga förebilder i leken för att de ska se att även den manliga pedagogen i leken kan mata bebisen och visa känslor.

19

5. Diskussion

I detta kapitel förs en diskussion utifrån resultat, vad tidigare forskning och bakgrundslitteratur redovisar samt tolkningar av resultat. Jag anser att hur barnens lekmönster ser ut under deras fria lek på förskolan är mitt viktigaste resultat.Varför detta är mitt viktigaste resultat kan nog dels bero på att leken tar upp en sådan stor del av barnens dag, vilket gör att leken får en betydande del i barnens utveckling. Det kan nog även bero på att jag själv i bagaget hade med mig frågan, vad som påverkade mig att leka könsstereotypa lekar och med könssterotypa lekmaterial?

Syftet med mitt arbete var att ur ett genusperspektiv undersöka barns lekmönster under den fria leken på förskolan. Syftet är även att undersöka pedagogernas förhållningssätt till barnens lek ur ett genusperspektiv. För att ta reda på detta var mina frågeställningar:

• Utifrån barnintervjuerna, hur beskriver barnen sitt lekmönster? Och kan jag utifrån min observation se skillnader i barnens lekval?

• Vilka föreställningar om kön skapas av barnen och pedagogerna?

• Arbetar pedagogerna på förskolan aktivt för att motverka traditionella könsmönster i barnens lek? Hur går de i så fall tillväga?

Jag har i denna undersökning valt att utgå från genusperspektivet, som både Nordberg (2008) och Hellman (2010) skriver om, att det går att påverka och förändra flickors och pojkars egenskaper och beteenden. Att barn i olika situationer och i möten med andra människor skapar föreställningar om vilka förväntingar som finns på respektive kön.

D

etta sker både på förskolan, i hemmet och i samhället i övrigt.

Nedan diskuteras resultatet utifrån vad litteratur och tidigare forskning redovisar om barns lekmönster och pedagogers förhållningssätt till barnens lek.

Resultatet jag fått fram om barnens lekval visar en skillnad mot Svaleryds (2003) beskrivning. Svaleryd menar på att det finns skillnader i pojkar och flickors lekval, att pojkarnas lek kännetecknas som fysisk och aktiv i motsatsen till flickornas lekval som är lugn. Mitt resultat visar att lugna lekar var något som präglade alla barnens lekval, oavsett kön. Både flickorna och pojkarna satt och ritade, spelade spel, byggde och konstruerade. Den enda aktiva och livfulla leksituation jag uppmärksammade under barnens fria lek var när flickorna (Anja, Rosa och Viktoria) sprang in och ut i rummet, där Max och Felix lekte med legot, för att fånga pojkarnas uppmärksamhet.

Det lekval som visades i resultatet, och som stämmer överens med det Svaleryd (2003) beskriver kännetecknar flickors lekval, var Anna och Lisas lek med dockorna och dockhuset. Lekvalet bygga och konstruera, som enligt Hjort (1996) är ett typiskt val av pojkarna, visar mitt resultat var ett val som gjordes av både pojkarna och flickorna på förskolan. Resultatet från observationerna anser jag visar, att barnens lekval

20 överenstämmer med det Paulsson och Öhman (1999) redovisar, att några större skillnader mellan pojkar och flickors lekval inte kunde ses utan barnen lekte liknande lekar.

Med hänsyn till vad tidigare forskning och bakgrundslitteratur redovisat om barnens val av lekkamrater kan jag se likheter utifrån mitt resultat. Resultatet visar, det både Svaleryd (2003) och Hjort (1996) redovisar, att barnen på förskolan övervägande väljer att leka med barn av det egna könet. Enkönade lekar som visades i resultatet var spel, rita, leka med legot eller leka med dockorna. De tillfällen då barnen lekte integrerat, då båda könen var representerade, var antingen pojkarna eller flickorna i minoritet. Exempelvis när fem pojkar och en flicka satt i målarrummet och byggde med det stora byggpusslet eller när två flickor och en pojke tillsammans satt och ritade.

Resultatet från barnintervjuerna bekräftar även detta. Barnen anser att de i stor utsräckning leker enkönade lekar. Det enda barnet som nämner att han ibland leker med det andra könet är Max. Max nämner egenskaperna snabb, lång och stark som argument för att kunna vara med och leka med honom och nämner att flickan, han ibland leker med, har någon av dessa egenskaper. Jag har reflekterat över detta och könsmarkörerna Hellman (2010) skriver om i sin avhandling, markörer barnen tar till för att bekräfta sitt kön. Om Max genom att säga att man måste vara snabb, stark och lång för att kunna vara med och leka med pojkarnarna, genom det tar till markörer för att bekräfta sitt kön? Julias svar, då hon berättar att orsaken till varför hon inte väljer att leka med pojkarna är för att de leker jagaleken, tolkar jag att Julia inte är intresserad av att leka livfulla lekar. Detta var något som Paulsson och Öhman (1999) redovisade utifrån barnintervjuerna de utförde, att flickorna de intervjuade förklarade att lekar som pojkar ofta väljer att leka, är stökiga och livfulla lekar och då nämndes jagaleken som exempel på en sådan lek.

Resultatet från intervjuerna med pedagogerna Linda och Maja, visar att de har olika syn på hurvida barnen på förskolan leker könsöverskridande eller inte. Resultatet visar att Maja anser att barnen leker integrerat i leken, oberoende av kön, medan Linda anser att barnen leker enkönade. Att pedagogerna Linda och Maja har olika uppfattningar om hurvida barnen leker integrerat eller inte, anser jag är ett intressant resultat. Jag har reflekterat över detta och om en tänkbar orsak till pedagogernas olika uppfattningar kan bero på att man som pedagog väldigt gärna vill se att alla barnen leker tillsammans. Att detta leder till att man som pedagog väldigt gärna vill ge en bild av att barnens kön inte är avgörande för vilka barnen väljer att leka med. Jag är å andra sidan medveten om att min undersökning inte kan säga att barnen alltid leker enkönade lekar, eftersom observationerna och intervjuerna utfördes under en väldigt kort period.

21 En av mina frågeställningar var om, och i så fall hur, pedagogerna arbetar för att aktivt motverka traditionella könsmönster i barnens lek. I läroplanen för förskolan, lpfö 98, (Lärarförbundet) står det att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och att förskolan ska ge samma förutsättningar till barnen att kunna utveckla sina intressen och förmågor, där inga begränsningar görs på grund av stereotypa könsroller. I resultatkapitlet berättar Maja och Linda om hur de arbetar för att motverka traditionella könsmönster. De säger att alla barn ska ha tillgång till alla leksaker och att de på förskolan tänker på var de placerar leksaker och hur de presenterar material för barnen. Linda och Majas beskrivning om hur de arbetar för att motverka traditionella könsmönster i barnens lek, anser jag, visar på att de arbetar för att inte göra någon skillnad på flickor och pojkar i deras val av leksaker och material. Jag uppmärksammar dock att Linda, Maja och även barnen är eniga om att pedagogerna inte väljer att inta en deltagande och aktiv roll i barnens lek. Att kvinnliga pedagoger inte i deltar i lika stor utsräckning som manliga pedagoger i barnens lek var något som även Paulsson och Öhman (1999) lade märke till i sin undersökning. Detta har fått mig att fundera över om pedagogerna, genom att inte delta i barnens lek, missar lärorika tillfällen att kunna motverka traditionella könsmönster? Eftersom Öhman (1999) menar att barnens lärande är som störst under deras första levnadsår och under den perioden har inte barnen en klar formad könsroll, kanske pedagogernas frånvarande till barnens lek gör att de missar tillfällen att kunna ge handledning och stöttning, för att motverka traditionella könsmönster och stereotypa könsroller? Eftersom denna undersökning utgick från genusperspektivet att flickor och pojkars beteenden går att påverka och förändra och att det är i sociala möten barnen skapar föreställningar om vad som är möjligt för dem (Nordberg, 2008; Hellman, 2010), kanske pedagogers deltagande i barnens lek blir en viktig del för att kunna stötta och påverka barnen att forma sina liv på likvärdiga vilkor? Dock tar Eidevald (2009) upp i sin avhandling att det råder meningskiljaktigheter bland forskare om hurvida pedagogerna ska medverka i barnens lek eller inte.

22

6. Avslutning

Jag tolkar undersökningens resultat såsom att flickornas och pojkarnas lekval inte nämnvärt skiljer sig åt. Att barnen leker liknande lekar och med liknande material och leksaker. Resultatet visar dock att även fast barnen leker liknande lekar, leker flickorna och pojkarna inte tillsammans. Barnen beskriver orsaker till varför de inte kan leka tillsammans. En pojke nämner att flickorna har jättebra minne och därför leker med varandra eller en pojke som säger att man måste vara snabb och lång för att leka tillsammans, vilket han inte anser att flickorna är. Dessa egenskaper sammankopplar jag med de könsmarkörer Hellman (2010) skriver om och som hon säger att barnen tar till för att bekräfta sitt kön i gruppen. Hur pedagogernas förhållningssätt är till barnens lek har jag reflekterat och funderat över och jag anser att de försöker arbeta för att motverka tradtionella könsmönster. Detta i och med att det säger att de tänker på hur de presenterar material och leksaker och var de placerar dem. Dock har jag funderat över är om pedagogerna skulle välja att inta en aktiv roll i barnens lek, kanske de i större utsträckning skulle kunna främja arbetet för att motverka traditionella könsmönster? Eftersom i läroplanen för förskolan, lpfö 98, (Lärarförbundet) framträder lekens betydelse för barnens utveckling och kanske ett deltagande i barnens lek skulle göra att man såg vilka föreställningar om kön barnen har, för att kunna fortsätta arbeta för att motverka sterotypa könsroller.

6.1. Vidare forskning

Som vidare forskning skulle jag gärna undersöka hur manliga pedagoger förhåller sig till barns lekmönster och undersöka hur de arbetar för att motverka traditionella könsmönster och stereotypa könsroller i barns lek.

23

Referenslista

Dalen, M. (2008). Intervju som metod. Malmö: Gleerups utbildning AB.

Doverborg, E & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att förstå barns tankar.

Stockholm: Liber AB.

Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare –Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.

Hedlin, M. (2004). Det ska vara lika för alla, så att säga... En intervjustudie av lärarstuderandes uppfattningar om genus och jämställdhet. Instutionen för hälso- och beteendevetenskap. Högskolan i Kalmar. Rapport D, 2004:2.

Hellman, A. (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. Göteborg: Göteborgs universitet.

Hjort, M. (1996). Barns tankar om lek. En undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Lärarförbundet (98/99). Lärarnas handbok. (Läroplan för förskolan).

Stockholm: Lärarnas Riksförbund.

Nordberg, M. (2008). Maskulinitet på schemat –pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber AB.

Odelfors, B. (2001). Olika vilkor? Vardagskultur i förskolan för flickor och pojkar. Utvecklingspsykologiska seminariets skriftserie, nr. 62. Stockholm:

Stockholms universitet. Pedagogiska instutionen.

Olofsson, B. (2007). Modiga prinsessor & ömsinta killar –genusmedveten

pedagogik i praktiken. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

24

Patel, R & Davidsson, B. (1999). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Paulsson, I & Öhman, M. (1999). Flicklek-pojklek-samlek? Sid. 109-118.

Skolverket. Olika på lika vilkor. En antologi om jämställdhet i förskolan.

(Hämtat: 2010-11-11. http://www.skolverket.se/publikationer?id=494).

Sandberg, A & Pramling Samuelsson, I. (2005). An Interview of Gender Differences in Preschool Teachers´ Attitudes Toward Children´s Play.

Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 5.

Svaleryd, K. (2003). Genuspedagogik: En tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga. Stockholm: Liber.

Vetenskapsrådet. (Hämtat: 2010-11-18.

http://www.codex.vr.se/forskninghumsam.shtml)

Öhman, M. (1999). Att ge flickor och pojkar i förskolan lika möjligheter.

Sid. 9-17. I Skolverket. Olika på lika vilkor. En antologi om jämställdhet i förskolan. Stockholm: Skolverket. (Hämtat: 2010-11-11,

http://www.skolverket.se/publikationer?id=494).

25

Bilaga 1.

Hej alla föräldrar!

Jag heter Lina Eriksson och läser till förskollärare vid Karlstad universitet. Jag är nu i slutet av min utbildning och gör mitt examensarbete. Syftet med min undersökning är att se vad barnen väljer att leka under den fria leken och även undersöka barnens tankar kring deras lekval.

För att kunna undersöka detta tänkte jag observera barnen under deras fria lek på förskolan och även göra ett antal intervjuer, både med några barn och med några pedagoger.

Detta är självklart helt friviligt och anonymt, men jag vore väldigt tacksam om jag fick komma och ställa frågor till ert/era barn och observera dem under deras fria lek. Svaren jag får kommer ej kunna spåras och de kommer endast att användas till mitt examensarbete.

Jag vore väldigt tacksam om jag fick tillåtelse av Er att intervjua ditt/dina barn!

Om ni har några frågor eller tankar kring detta är det bara att maila mig på adressen:

xxx@hotmail.com

Mvh Lina Eriksson

Härmed godkänner jag/vi att mitt/vårt barn blir intervjuad och observerad på förskolan. Lämnas till förskolan senast fredagen den 26/11-2010.

Vårdnadshavares underskrift:

...

Barnets/barnens namn:

...

26

Bilaga 2.

1) Vad lekte du/ni under den fria leken?

2) Vilka var med i er lek?

3) Vilka leksaker använde ni i leken?

4) Vad brukar du leka på förskolan när ni har fri lek?

6) Är pedagogerna med i er lek?

7) Brukar pojkarna/flickorna leka det du leker? Är det skillnader mellan pojkar/flickors lek?

27

Bilaga 3.

1) Hur ser erat förhållningssätt ut till barnens lek?

2) Arbetar ni för att motverka traditionella könsmönster i barnens lek?

3) Anser ni att pojkarna och flickornas lekmönster skiljer sig åt?

4) Deltar ni i barnens lek? På vilket sätt?