Åtgärdsprogram och IUP för elever i matematiksvårigheter

Examensarbete

15 högskolepoäng

Åtgärdsprogram och IUP

– för elever i matematiksvårigheter

IEP

– for Students in Mathematical Difficulties

Lotta Leden

Karin Tufvesson

Speciallärarexamen 90 hp Handledare: Ange handledare

2011-01-13

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Peter Bengtsson Kristian Lutz Lärarutbildningen

3

Förord

Vi vill rikta ett varmt och hjärtligt tack till de fyra skolor som har medverkat i vår undersökning och då särskilt till våra kontaktpersoner som har tagit sig tid, trots redan hård arbetsbelastning. Utan er hade vi inte kunnat genomföra vår undersökning! TACK!

Vi vill även tacka varandra för ett gott och givande samarbete.

I litteraturavsnittet har Lotta Leden har haft huvudansvaret för kapitlet ”Forskning kring matematik i grundskolan” och Karin Tufvesson för kapitlet ”Dokument som styr den svenska grundskolan”. Övrig text har vi haft gemensamt ansvar för.

Lotta Leden Karin Tufvesson Malmö januari 2011

4 Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Speciallärarprogrammet Höstterminen 2010

ABSTRAKT

Leden, Lotta & Tufvesson, Karin (2010). Åtgärdsprogram och IUP – för elever i matematiksvårigheter (IEP – for Students in Mathematical Difficulties). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med vårt examensarbete var att studera vilken matematik som synliggörs, och hur denna beskrivs i form av svårigheter och åtgärder, i åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner (IUP). Vi har också avsett att undersöka hur åtgärderna följer dagens matematikdidaktiska forskning, hur de följer kursplanen i matematik samt hur de följer Skolverkets riktlinjer för upprättande av åtgärdsprogram och IUP. Eftersom vi har intresserat oss för att titta på den skriftliga dokumentationen av matematiksvårigheter och åtgärder, har vi valt att använda oss av en kvalitativ dokumentanalys med vissa kvantitativa inslag. Undersökningen bygger på 64 åtgärdsprogram och 42 IUP insamlade i år 8. Analysen av dokumenten visar på ett individinriktat perspektiv där fokus ofta läggs på elevens beteende, i stället för på ämneskunskaperna i matematik. Vidare har vi sett att åtgärder och strategier för hur eleven ska nå längre i sin kunskapsutveckling, ofta är så otydligt formulerade att de ger liten vägledning. De vanligast förekommande åtgärderna är: arbeta i "liten grupp", extra arbete, och färdighetsträning.

Nyckelord: Individuell utvecklingsplan (IUP), matematiksvårigheter, matematikundervisning, åtgärdsprogram

Lotta Leden Handledare: Peter Bengtsson

Karin Tufvesson Kristian Lutz

6

Innehållsförteckning

2.1 Ett sociokulturellt perspektiv... 11

2.1.1 Undervisningen ... 11

2.1.2 Närmaste utvecklingsnivån ... 12

2.1.3 Vardag/skolpraktik ... 12

2.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 12

3 Litteraturgenomgång ... 14

3.1 Dokument som styr den svenska grundskolan ... 14

3.1.1 Styrdokument ... 14

3.1.2 Lagar och förordningar ... 15

3.1.3 Andra dokument ... 15

3.1.4 Matematikundervisningen enligt de styrande dokumenten ... 16

3.1.5 Särskilt stöd enligt de styrande dokumenten ... 16

3.1.6 Specialpedagogiska insatser enligt de styrande dokumenten ... 17

3.1.7 Åtgärdsprogram enligt de styrande dokumenten ... 17

3.1.8 IUP enligt de styrande dokumenten ... 19

3.1.9 Sammanfattning – dokument som styr skolan ... 20

3.2 Tidigare forskning om åtgärdsprogram och IUP... 20

3.2.1 Tidigare forskning om åtgärdsprogram ... 20

3.2.2 Tidigare forskning om individuell utvecklingsplan, IUP... 22

3.2.3 Sammanfattning – forskning om åtgärdsprogram och IUP ... 23

3.3 Forskning kring matematik i grundskolan ... 23

3.3.1 Grundskoleelevernas matematikkunskaper ... 23

3.3.2 Matematikundervisning i dagens svenska grundskola ... 24

3.3.3 Matematik, språk och kommunikation ... 26

3.3.4 Färdighet och förståelse ... 27

3.3.5 Ämnesdidaktisk teori ... 28

3.3.6 Mål och bedömning ... 29

3.3.7 Svårigheter och åtgärder i matematik ... 29

7

4 Metod ... 33

4.1 Val av metod ... 33

4.2 Urval ... 34

4.3 Genomförande och databearbetning ... 35

4.4 Studiens kvalitet ... 37

4.4.1 Validitet ... 38

4.4.2 Reliabilitet och generaliserbarhet ... 38

4.5 Etiska överväganden ... 39

5 Resultat ... 41

5.1 Vad? ... 41

5.1.1 "Når ej målen i matematik" ... 41

5.1.2 Tidsbrist ... 42

5.1.3 Beteende och personliga egenskaper ... 42

5.2 Hur? ... 43

5.2.1 Måluppfyllelse genom att studera kriterierna ... 43

5.2.2 Färdighetsträning ... 44

5.2.3 Jobba extra ... 44

5.2.4 Extra stöd = liten grupp ... 45

5.2.5 "Du måste..." ... 46

5.3 Vem? ... 47

5.3.1 Vem äger problemen? ... 47

5.3.2 Vem står för åtgärderna? ... 47

6 Diskussion ... 49

6.1 Resultatdiskussion ... 49

6.1.1 Problem och åtgärder relaterade till mål och kriterier ... 49

6.1.2 Matematiken och tiden ... 51

6.1.3 Matematiken och språket ... 52

6.1.4 Färdighetsträning och extraarbete ... 54

6.1.5 Särskilt stöd ... 55

6.1.6 Specialpedagogiska perspektiv ... 56

6.2 Slutsatser ... 57

6.3 Specialpedagogiska implikationer ... 58

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 59

8

1 Inledning

Larmrapporterna duggar tätt i media – matematikkunskaperna hos elever i den svenska grundskolan är inte tillräckliga. Slutsatserna dras utifrån internationella undersökningar som TIMSS och PISA (Skolverket, 2007; 2008b; 2010h). Våren 2009 gick var fjortonde elev ut grundskolan utan betyg i matematik (Skolverket, 2010e).

Frågan är hur grundskolan i Sverige ska få bukt med de sviktande ämneskunskaperna i matematik. Flera faktorer påverkar och forskare, politiker och skolväsende drar inte alltid åt samma håll i sina förslag till lösningar.

Upprättandet av åtgärdsprogram och IUP är två redskap som kan vara en hjälp på vägen mot ökad måluppfyllelse och bättre ämneskunskaper i matematik. Enligt grundskoleförordningen (SFS 2010:1036, kap. 5, § 1) ska åtgärdsprogram upprättas för varje elev i behov av särskilt stöd. En IUP ska däremot upprättas för samtliga elever en gång per termin och denna ska visa på elevens "kunskapsutveckling i relation till målen", samt vilka insatser som behövs för att nå dessa. I dokumentet ska det dessutom framkomma hur eleven ska kunna utvecklas så långt som möjligt (SFS 2010:1036 kap. 7§2).

I flera studier om åtgärdsprogram och IUP (Asp-Onsjö, 2006; 2008; Ahlberg, 2001; Hirsh, i tryck; Skolverket, 2008b; Vallberg Roth och Månsson, 2008) framkommer det att individen ofta ses som enskild bärare av problemet, att de åtgärder som föreslås sällan är tillräckligt konkreta och att de oftast är riktade enbart mot individen, trots att Skolverket (2001; 2008a) menar att åtgärder måste föreslås även på grupp- och organisationsnivå. Dessutom får olika elever i behov av särskilt stöd ofta samma åtgärder föreslagna trots att de har olika förutsättningar (Haug, 1998).

Enligt Ahlberg (2001) och Skolverket (2008b) är mer färdighetsträning en av de vanligaste åtgärderna i matematik. Utöver dessa studier har få undersökningar gjorts kring vilken matematik som beskrivs i åtgärdsprogrammen.

I vår undersökning vill vi medvetandegöra det matematiska innehållet i åtgärdsprogram och IUP. Med detta hoppas vi kunna bidra till att utveckla ett mer reflekterat arbete kring matematikundervisning och skapandet av dessa dokument. Att

9

ha god kunskap om arbetet kring åtgärdsprogram och utveckling av lärmiljöer, ingår dessutom i speciallärarens kompetens (SFS 2007:638).

1.1 Syfte

Syftet med vår undersökning är att studera vilken matematik som synliggörs i åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner (IUP), samt ta reda på hur denna beskrivs i form av svårigheter och åtgärder. Vill också undersöka hur åtgärderna följer dagens matematikdidaktiska forskning, hur de följer kursplanen i matematik samt hur de följer Skolverkets riktlinjer för upprättande av åtgärdsprogram och IUP.

1.2 Frågeställningar

• Vilka problem/svårigheter i matematik identifieras i åtgärdsprogram och IUP? • Hur beskrivs dessa problem/svårigheter?

• Vilka åtgärder/strategier föreslås i matematik? • Hur beskrivs dessa åtgärder?

1.3 Begrepp

Nedan ger vi en kortfattad definition av olika centrala begrepp i vår studie.

Särskilt stöd definieras inte i Skollagen. Som definition används istället i Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121), den definition som finns i förarbetet till

socialtjänstlagen, där barn med särskilt behov har angivits vara ”barn vars svårigheter kan ha sin grund i fysisk, psykisk, social eller emotionell skada eller kan ha uppstått i bristsituationer i uppväxtmiljön” (s. 330).

Åtgärdsprogram ska upprättas efter det att en utredning har visat att en elev är i behov

av särskilt stöd. Det är rektorns ansvar att detta sker. I åtgärdsprogrammet ska man kunna läsa vilka behov eleven har, hur de tillgodoses samt hur och när åtgärderna skall utvärderas. Vid upprättandet av åtgärdsprogrammet ska både eleven och

10

Samtliga elever i den svenska grundskolan ska ha en individuell utvecklingsplan, IUP. Detta dokument ska både blicka framåt och bakåt samt hjälpa och stimulera eleven att utvecklas mot läroplanens och kursplanens mål. En IUP ska ligga till grund för det utvecklingssamtal mellan eleven, vårdnadshavaren och skolan, som skolan enligt styrdokumenten är skyldig att genomföra varje termin (Skolverket, 2008c)

När IUP och åtgärdsprogram utarbetas, ska åtgärderna (Skolverket, 2008; 2009) vara riktade mot individ-, grupp- och organisationsnivå. På individnivå ska åtgärderna vara kopplade till elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling till exempel elevens relation till gruppen, skolan och matematiken, men också elevens förutsättning för att tillägna sig kunskaper, tänka och förstå. På gruppnivå ska åtgärderna relateras till hur undervisningen organiseras samt dess innehåll och på organisationsnivå ska de relateras till skolans organisation, kultur och styrning.

Med begreppet inkludering menas att verksamheten i skolan skall anpassas efter de elever som finns där och att dessa ska inbegripas i den ordinarie undervisningen. Motsatsen är exkludering (SOU 1974:53).

Den Matematikdidaktiska forskningen har under senare delen av 1900-talet varit uppdelad i två huvudinriktningar, där den ena är präglad av ett sociokulturellt synsätt och den andra utgår ifrån psykologiska inlärningsteorier (Ahlberg, 1995). Inom all matematikdidaktisk forskning är man dock överrens om att elevens kunskapsutveckling sker genom interaktion med omgivningen och att utvecklingen sker successivt och under lång tid (Ahlberg, 2001).

Summativ bedömning visar vad eleven har lärt sig. Formativ bedömning visar var eleven

befinner sig i förhållande till målen och beskriver dessutom hur eleven kan komma vidare i sin kunskapsutveckling (Jönsson, 2010)

11

2 Teoretisk bakgrund

Den teoretiska bakgrunden till vårt arbete har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv och i ett specialpedagogiskt förhållningssätt.

2.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Mycket av den specialpedagogiska och även matematikdidaktiska forskningen är färgad av ett sociokulturellt perspektiv. I detta perspektiv beskriver Vygotskij (1999) språket som det viktigaste redskapet för tanken. Kommunikation och samspel är centralt för lärandet. Säljö (2000) menar också att utvecklandet och användandet av fysiska hjälpmedel (artefakter), som till exempel pennor och miniräknare, är en viktig del i utvecklingen. Användandet av dessa hjälpmedel kan ibland till en början vara kontroversiella för att så småningom bli en naturlig del av vardagen/utbildningen.

2.1.1 Undervisningen

Vygotskij1 (1999) beskrev på sin tid, och Säljö (2000) beskriver idag, det västerländska skolsystemet som en verksamhet där man ser eleven som passiv mottagare av kunskap. Denna överföringsmetafor där läraren är avsändare och eleven ska ta emot kunskap anses vara så självklar att den blivit osynlig. Den sortens underförstådda strukturer kan ställa till problem om man vill utveckla verksamheten menar Säljö.

Enligt Vygotskij bör lärarens funktion vara att organisera den sociala miljön och inte att fungera som ett läromedel. Läraren ska organisera elevens aktivitet med samspel och kommunikation för att elevens förståelse ska utvecklas.

Undervisningen kan ske genom kommunikativa stöttor, så kallad ”scaffolding” där läraren hjälper eleven genom att staka ut riktningen eller organisera problemet i mindre bitar. Detta ska inte förväxlas med lotsning, som innebär att läraren tar bort svårigheten helt och i princip löser problemet själv (Säljö, 2000).

12

2.1.2 Närmaste utvecklingsnivån

För att kunna bedriva god undervisning behöver man veta var eleven befinner sig kunskapsmässigt – den aktuella utvecklingsnivån. Under handledning eller samarbete, klarar eleven betydligt mer än vad han/hon klarar ensam. Avståndet mellan vad eleven kan klara på egen hand och vad eleven klarar med stöd av andra, kallas närmaste utvecklingsnivån eller proximal utvecklingszon. En god undervisning ligger ofta i den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att elevens tankar utmanas och utvecklas (Säljö, 2000; Vygotsky 1999).

2.1.3 Vardag/skolpraktik

Vygotskij (1999) menar att man i undervisningen bör låta sig influeras av det verkliga livet – inte avskärma det. Att börja i det välkända kan bidra till att väcka elevernas intresse.

Även Säljö (2000) diskuterar lärande i en vardagskontext jämfört med lärande i en skolkontext. Han menar att ett sätt att studera inlärningssvårigheter är genom att titta på kommunikationsstrukturer och traditioner inom skolan och fundera över människors svårigheter att anpassa sig till dessa. Den speciella skolkommunikationen och skolans dekontextualiserade lärande, kan skapa svårigheter och problem för vissa elever. Lärande i vardagen, i en kontext, är oftast lättare att ta till sig än formell undervisning.

2.2 Specialpedagogiska perspektiv

Inom det specialpedagogiska forskningsfältet talar man om olika perspektiv istället för olika teorier. Även om dessa perspektiv benämns på många olika sätt, kan man tydligt skönja två huvudinriktningar: det kategoriska perspektivet och det relationella

perspektivet (Vetenskaprådet, 2007).

Det kategoriska perspektivet är individinriktat och fokuserar på elever med svårigheter. Man använder sig i stor utsträckning av medicinska och psykologiska förklaringsmodeller för att diagnosticera och kategorisera. Perspektivet benämns även: det traditionella perspektivet, det kompensatoriska perspektivet eller det

13

Inom det relationella perspektiv, även kallat ett demokratiskt deltagarperspektiv, studerar man betydelsen av omgivningsfaktorer och fokuserar på individen i sitt sociala sammanhang. Forskarna diskuterar här elever i svårigheter och samspelet mellan individ och omgivning blir det viktiga. Skolans sätt att organisera undervisningen blir därmed intressant (Haug, 1998; Nilholm, 2006).

Den kategoriska inriktningen har åtminstone tidigare, enligt Ahlberg (2001) och Nilholm (2006), varit mest framträdande.

Flera forskare hävdar att dagens forskning oftast har inslag av båda perspektiven. Många uttrycker också ett stort behov av ett samarbete mellan dessa inriktningar (Nilholm, 2006). Kanske är den nya speciallärarutbildningen ett svar på detta behov, eftersom den, som vi har upplevt det, präglas av båda perspektiven. Genom det kategoriska perspektivet framträder ofta en förenklad bild där man klart och tydligt delar in elever i olika diagnoser och kategorier. Denna förenklade bild kan ibland ändå tillföra något i sammanhang där man behöver en beprövad metod som utgångspunkt. Låter man det relationella perspektivet komplettera och influera det kategoriska, får man en mer komplex bild där sociala konstruktioner, organisation och samhälle utgör viktiga komponenter.

En vidareutvecklad variant av det relationella perspektivet används av Ahlberg (2001) i hennes forskning om specialpedagogik, matematik och kommunikation. Detta perspektiv kallar hon ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv. Med hjälp av detta perspektiv belyser hon samarbetets och kommunikationens viktiga roll i olika sammanhang och på olika nivåer i skolverksamheten.

Utöver huvudperspektiven beskriver Nilholm (2006) dessutom ett

dilemma-perspektiv. Inom detta perspektiv studeras de olika motsättningar och olösliga problem

som skapas i ett system där verksamheten ska utgå ifrån samma mål och kursplaner och samtidigt handskas med elevers olikheter. Man belyser dilemman istället för att leta

botemedel för verksamhet eller individ. Svårigheterna med ”en skola för alla” är alltså

centrala i detta perspektiv.

Ökad perspektivrikedom och "möten" mellan olika perspektiv lyfts fram som positivt av Nilholm (2006). Clark, Dyson och Millward (1998) utvecklar dessa tankar genom att framhålla komplexiteten som det viktigaste och att man ska undvika att reducera specialpedagogiken till ett eller två av dessa perspektiv. De betonar att det inte finns några enkla recept eller universella lösningar.

14

3 Litteraturgenomgång

I följande kapitel tar vi upp vad som behandlas i styrdokument, lagar och förordningar samt riktlinjer och forskning inom de olika områden som berör vårt examensarbete.

3.1 Dokument som styr den svenska grundskolan

Här belyser vi de olika direktiv som ges i skolans styrdokument, lagar och förordningar samt i Salamancadeklarationen angående matematikundervisning, elever i behov av särskilt stöd, specialpedagogiska insatser samt upprättandet av åtgärdsprogram och IUP.

Sedan våra insamlade dokument skrevs har en ny skollag, en ny läroplan samt nya kursplaner kommit till. Vi har dock i vårt arbete främst relaterat till de styrdokument och lagar som gällde när de insamlade åtgärdsprogrammen och IUP skrevs, men väljer även att belysa valda delar av nya styrdokument för att visa hur man idag ser på våra utvalda områden.

Vi ger först en kort beskrivning av de olika dokumenten.

3.1.1 Styrdokument

Styrdokumenten i skolan utgörs av läroplanen och kursplanerna. Läroplanen (Lpo 94, 2006) innehåller grundskolans värdegrund, uppdrag, riktlinjer och mål. En ny läroplan träder i kraft den 1 juli 2011 (Skolverket, 2010b) Även nya kursplaner kompletterade med kunskapskrav träder i kraft vid detta tillfälle. De nu gällande kursplanerna (Skolverket, 2000) är indelade i strävansmål och uppnåendemål. Strävansmålen anger en önskan om utveckling av skolans arbete. Uppnåendemålen anger vad eleven minst måste klara för ett godkänt betyg i slutet av år nio. I kursplanerna finns även mål för betyget väl godkänt och mycket väl godkänt.

15

3.1.2 Lagar och förordningar

Skollagen (SFS 1985:1100) är upprättad av riksdagen och innehåller övergripande

riktlinjer för utformningen av skolan. Den innehåller bestämmelser om de krav som ställs på kommunerna, men även bestämmelser som riktar sig mot elever och föräldrar till exempel rörande skolplikt (Skolverket, 2010c). En ny skollag (SFS 2010:800) trädde i kraft den 1 augusti 2010 och denna kommer att tillämpas från och med 1 juli 2011.

Förordningar beslutas av regeringen och är rättsregler, vilket innebär att de är bindande

och måste följas. Det finns många olika förordningar t.ex. om de olika skolformerna och om kvalitetsredovisning inom skolväsendet. Exempel på förordningar är grundskoleförordningen, som fungerar som ett komplement till skollagen samt läroplanen (Skolverket, 2010d).

3.1.3 Andra dokument

Allmänna råd är Skolverkets rekommendationer till stöd för hur lagar, förordningar och

föreskrifter bör tillämpas. Ett allmänt råd utgår alltid från en författning och är till för att skolväsendet skall få en enhetlig tillämpning. Ett allmänt råd bör därmed följas av skolorna. Exempel på områden där allmänna råd ges är bedömning, betygssättning, åtgärdsprogram och IUP (Skolverket, 2010f).

SOU, Statens offentliga utredningar ligger till grund för skollagen och för förordningar.

Utredningarna fungerar styrande för hur man kan tolka eller förstå de olika intentionerna i dessa styrdokument. Uppdragen fås från regeringen (Tögersen, telefonintervju 2010-10-08).

Salamancadeklarationen skrevs i juni 1994, efter det att representanter från 92

regeringar och 25 intresseorganisationer hade samlats Salamanca i Spanien, för att diskutera undervisningen av elever i behov av särskilt stöd. Deklarationen handlar om principer vid undervisning av elever i behov av särskilt stöd. I denna betonas att integrerad undervisning i ordinarie skolor för alla, bör vara en målsättning för alla regeringar (Unesco, 2006).

16

3.1.4 Matematikundervisningen enligt de styrande dokumenten

De dokument som styr matematikundervisningen är läroplanen (Lpo 94, 2006) och kursplanerna i matematik2 (Skolverket, 2000). Som vi tidigare nämnt är det de kursplaner som gällde vid undersökningstillfället som vi kommer att relatera till. Läroplanen (Lpo 94, 2006) talar om att "Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem" (s.9). För matematik innebär detta att eleverna "behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet" (s.10).

I grundskolans kursplaner (Skolverket, 2000) betonas resonemang och förståelse. De flesta av strävansmålen för matematik återfinns i modifierad form i kriterierna för betyget väl godkänd och mycket väl godkänd. Något av strävansmålen ingår även under

uppnåendemålen. Som inledande anvisning i uppnåendemålen kan man läsa att eleven

ska kunna "lösa problem som vanligen förekommer i hem och samhälle och som behövs som grund för fortsatt utbildning" (betygskriterier i matematik, Skolverket, 2000).

3.1.5 Särskilt stöd enligt de styrande dokumenten

Skollagen (SFS 1985:1100) är mycket tydlig i sina formuleringar kring elevers rätt till ett specialpedagogiskt stöd när de skriver att ”särskilt stöd skall ges till elever som har skolsvårigheter i skolarbetet” (kap. 4 § 1).

I Grundskoleförordningen (SFS 2010:1036, kap 5 § 4,5) kan man läsa att en elev ska ges stödundervisning eller få specialpedagogiska insatser om det finns risk att den inte kommer att nå eller inte har nått kunskapsmålen samt om det finns behov av specialpedagogiska insatser.

När det gäller elevers behov av särskilt stöd säger läroplanen (Lpo 94, 2006) att ”hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov” (s. 6) och att skolan ska ta ”ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (s.6).

I (SOU 1999:63) kan man läsa om en individs rättigheter till ”att få utbyte av skolan genom att få delta utifrån sina unika erfarenheter, kunskaper, förutsättningar och behov” (s. 193).

2

Eftersom desssa kurplaner snart inte kommer att gälla längre och därmed blir svårare att få tillgång till, har vi valt att placera valda delar i sin helhet i bilaga 3.

17

3.1.6 Specialpedagogiska insatser enligt de styrande dokumenten

I den tidigare Skollagen (SFS 1985:1100) står det att eleverna i huvudsak ska ha en gemensam studiegång. I den nya skollagen (SFS 2010:800) skriver man att det särskilda stödet i första hand skall ges inom ordinarie undervisning, men om skäl finns, kan det ges enskilt eller i annan undervisningsgrupp. Samma innehåll finns i Grundskoleförordningen (SFS 2010:1036 kap. 5 § 5).

I Läroplanen, Lpo 94 (2006) står det att ”alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och hjälpa elever i behov av stöd samt samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (s. 19). Här betonas också alla elevers rätt till en likvärdig utbildning, men samtidigt anger man att denna utbildning inte nödvändigtvis behöver utformas på ett liknande vis. Det är rektorn som ansvarar för utformningen av undervisningen, så att eleverna får det särskilda stöd som de behöver (Lpo 94, 2006).

Området belyses även i flera av Statens offentliga utredningar, SOU. I SIA- utredningen (SOU 1974:53) belyser man till exempel vikten av att elever inte ska känna sig exkluderade på grund av de åtgärder som sätts in. För att undvika utanförskap menar utredningen att insatserna skall ske i flexibla grupper eller inom den ordinarie undervisningen. I utredningen ”Kompetens för att möta alla elever” (SOU 1999:63) fortsätter man på samma tema och skriver att ”specialpedagogiken ska prägla vardagsarbetet för all skolans personal” (s. 191) och att det är ”inom den reguljära undervisningen som differentierings- och individualiseringsproblematiken skall hanteras” (s. 191).

I ”Skollag för kvalitet och likvärdighet” (SOU 2002:121) kan man läsa att man ändrade formuleringen i Skollagen från ”elever med behov av särskilt stöd” till ”elever i behov av särskilt stöd” för att markera att det är miljön runt eleven som behöver förändras och inte eleven själv.

3.1.7 Åtgärdsprogram enligt de styrande dokumenten

I SIA-utredningen (SOU 1974:53), ”Skolans inre arbete”, kan man för första gången läsa begreppet ”åtgärdsprogram”. Den ger också en utförlig redogörelse för det tänkta innehållet och för arbetsgången för dess framtagande. I Lgr 80 lanserades åtgärdsprogrammen som ett verktyg och sedan 1995 har skolan skyldighet att upprätta ett åtgärdsprogram för elever i behov av stöd i grundskolan (Andreasson, 2007).

18

I Grundskoleförordningen (SFS 2010:1036) framkommer rektorns ansvar samt korta riktlinjer för åtgärdsprogrammets innehåll.

Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas. ( kap. 5 § 1)

Precis som med ”riktlinjerna för specialpedagogiska insatser”, finns det inga tydliga direktiv i 1985 års skollag när det gäller upprättandet av åtgärdsprogram, men i 2010 års skollag är de tydligt närvarande och formuleringarna går hand i hand med citatet ovan från Grundskoleförordningen.

Skolverkets (2008a) "Allmänna råd och kommentarer – För arbete med åtgärdsprogram” bygger vidare på Grundskoleförordningen och kommenterar tillämpningen av de direktiv som finns i styrdokumenten kring åtgärdsprogram. Här följer några punkter ur publikationen, som har relevans för vår undersökning:

• elev och vårdnadshavare ska vara delaktiga i utarbetandet av åtgärdsprogrammet,

• elevens behov ska beskrivas kortfattat,

• åtgärdsprogrammet ska relateras till läroplanernas och kursplanernas mål, • åtgärder från skolans sida ska beskrivas,

• ansvarsfördelning ska tydliggöras,

• åtgärderna ska utgå från positiva förväntningar och bygga på elevens förmågor och intressen,

• utvärdering och uppföljning av åtgärderna ska tydligt anges.

Skolverket (2008a) påpekar även att skolan först och främst bör söka efter orsakerna till elevens svårigheter i lärandemiljön och i mötet med undervisningens innehåll. Därför menar man att både utredningen och sedan åtgärderna ska fokusera på individ-, grupp-och organisationsnivå. Förutsättningarna för att en elev ska kunna nå sina mål är att de är relevanta, realistiska, konkreta och möjliga att utvärdera. Åtgärderna skall tidsbestämmas och det kan finnas både kort- och långsiktiga mål. De kortsiktiga målen har visat sig ha god effekt. Åtgärderna skall även kopplas ihop med elevens positiva

19

sidor och intressen. Fokus ska läggas på de stödåtgärder som skolan ansvarar för. För att få ett positivt resultat av åtgärderna poängteras vikten av elevens och vårdnadshavarens delaktighet i upprättandet av dem.

3.1.8 IUP enligt de styrande dokumenten

I den gamla skollagen finns ännu inga riklinjer för IUP, men i den nya lagen finns bestämmelser och delar av nedanstående citat från Grundskoleförordningen (SFS 2010:1036) återfinns även där.

I Grundskoleförordningen (SFS 2010:1036 kap 7) ”Betyg m.m.”, står det att eleven och vårdnadshavaren varje termin, vid ett utvecklingssamtal, ska informeras om hur eleven utvecklas i relation till styrdokumentens uppsatta mål. Både social utveckling och kunskapsutveckling ska tas upp samt hur dessa två delar i framtiden ska stödjas. Man kan läsa följande kring IUP:

Vid utvecklingssamtalet ska läraren i en skriftlig individuell utvecklingsplan 1. ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i relation till målen i varje ämne som eleven får undervisning i, och

2. sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. (kap. 7 §2)

I Skolverkets "Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen” (2008c) står det att en IUP ska vara formativ och både vara tillbakablickande och framåtsyftande. Det innebär att den ska innehålla bedömning och beskrivning av vad eleven kan, såväl som riktlinjer för hur elevens framtida utveckling mot läroplanens och kursplanens mål, ska stimuleras och stödjas. Bedömningen ska ske efter hand och den ska påverka och vara ett underlag för planeringen av framtida lärande. Den ska också tala om ifall eleven riskerar att inte nå målen i slutet av tredje, femte eller nionde skolåret.

I de allmänna råden kan man även läsa att bedömningen inte enbart ska ta upp och bedöma kunskaper om fakta och begrepp utan också förmågor som att till exempel kunna göra jämförelser, beskriva och förklara samt lösa problem. Detta hänvisas tillbaka till de egenskaper som lyfts fram i Bedömningens inriktning i kursplanerna (Skolverket, 2000).

20

3.1.9 Sammanfattning – dokument som styr skolan

• Elever i behov av särskilt stöd, har en ovillkorlig rätt till detta.

• Skolan ska verka för inkludering och att undervisningen anpassas för alla elever. • Elev och vårdnadshavare ska vara delaktiga i upprättande av

åtgärdsprogrammet.

• Åtgärdsprogrammet ska beskriva behov, åtgärder, utvärdering och uppföljning. • Åtgärder ska finnas på individ-, grupp- och organisationsnivå och bygga på

positiva sidor och intressen.

• Samtliga elever i grundskolan ska ha en individuell utvecklingsplan, IUP.

• En IUP ska relateras till läroplanens och kursplanens mål och vara både formativ och summativ.

3.2 Tidigare forskning om åtgärdsprogram och IUP

3.2.1 Tidigare forskning om åtgärdsprogram

Groth (2007) refererar i sin doktorsavhandling till Engström och Groth (1998), som i en studie visade att endast 5 procent av åtgärderna i åtgärdsprogrammen uttrycker en anpassning av arbetssättet efter elevens förmåga/förutsättningar. Exempel på anpassningar kan till exempel vara att hitta rätt arbetsmaterial eller arbetssätt. De övriga åtgärderna (95 %) utgår ifrån att det är eleven som skall anpassa sig till de förutsättningar och förväntningar som finns i skolan. Den vanligaste åtgärden (ca. 38%) var att eleven uppmanades att ”arbeta mer”. Denna kategori innefattade åtgärder såsom ”läsa mer på läxa” och ”arbeta mer på lektionen”. På andra plats kom ”Extra undervisning” (ca. 27%) som innebär att eleven erbjuds undervisning i liten grupp utanför ordinarie undervisning.

Skolverkets rapport ”Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan” (2003a) är en sammanställning av resultaten från tre studier gjorda 2001-2002. Den första av studierna, en enkätstudie gjord av Bengt Persson, är genomförd på drygt 20 % av Sveriges grundskolor och den följdes sedan upp av intervjuer samt en analys av 83 åtgärdsprogram. Även Ingela Andreasson var engagerad i de två sista studierna. Det övergripande syftet för kartläggningen var att studera och analysera förekomsten, användningen och innehållet i åtgärdsprogram. Studierna visade att elevernas individuella problematik dominerar i åtgärdsprogrammen och att de åtgärder

21

som föreslås främst berör träning av färdigheter. Att använda ett relationellt perspektiv för att förstå elevernas svårigheter, inte bara utifrån individnivå utan även på grupp- och organisationsnivå, är inte vanligt förekommande. Två andra slutsatser som författarna kom fram till var vikten av åtgärdsprogrammet som ett pedagogiskt diskussionsunderlag samt vikten av den som tydliggörare av ansvarsfördelningen i arbetet med eleverna.

Lärarna i enkätstudien menar att de fyra vanligast förekommande problembeskrivningarna i åtgärdsprogram är:

1. läs- och skrivsvårigheter 2. koncentrationssvårigheter

3. svårigheter att nå kunskapsmålen 4. matematiksvårigheter

Ett starkt samband kan, enligt Persson, ses i resultatet av studien mellan läs- och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. När det gäller åtgärderna ansåg lärarna att

de tre vanligast förekommande var anpassning av arbetsformer/arbetssätt, särskild

färdighetsträning samt anpassade läromedel. Det är dock viktigt att notera att

intervjuerna och analysen av åtgärderna i åtgärdsprogrammen visade en rakt motsatt bild när det gäller förekomsten av anpassningar i arbetsformer/arbetssätt och att författarna i sitt resultat istället såg att färdighetsträning var den vanligaste åtgärden.

Fischbein och Österberg (2003) samt Haug (1998) menar att det är viktigt att inte bara ha ett kompensatoriskt perspektiv i utarbetandet av ett åtgärdsprogram. Perspektivet måste istället vidgas så att det även gäller skolans sätt att bemöta en variation av elever. Omdettas inte görs, riskeras enligt dessa författare, att eleverna utsätts för segregering och särbehandling, vilket i sin tur kan leda till en negativ utveckling för eleverna både när det gäller självkänslan och den personliga utvecklingen.

Asp-Onsjö (2006) kommer i sin avhandling fram till att hennes informanter i mycket stor omfattning upplever att ett åtgärdsprogram underlättar för eleven när han/hon ska nå skolans mål samt i den dagliga skolsituationen. Vidare visar studien att arbetet kring åtgärdsprogram är ett lagarbete mellan personalen ute på skolorna. Däremot är varken eleven eller vårdnadshavare aktiva trots att forskning visar på vikten av detta för att eleven ska kunna nå de uppsatta målen. Asp-Onsjö påpekar även åtgärdsprogrammets

22

möjlighet att, rätt använt, skapa en inkluderande skola där elever arbetar tillsammans trots olika förutsättningar.

3.2.2 Tidigare forskning om individuell utvecklingsplan, IUP

En individuell utvecklingsplan, IUP ska vara så väl summativ som formativ. Detta innebär att det i en IUP ska finnas en dokumentation över var eleven befinner sig (kunskapsmässigt), vart eleven ska, och hur man kan nå dit. I Skolverkets (2010a) utvärdering belyses flera svårigheter som måste övervinnas för att en IUP ska fungera på detta sätt. Här beskrivs att de skriftliga omdömena som ingår i dokumentet sällan, beskriver kunskaperna i förhållande till kursplanens mål, eller ger tydliga strategier för hur eleven ska nå målen. Vallberg Roth och Månsson (2008) visar i sin studie av individuella utvecklingsplaner att formuleringarna oftast enbart, är summativa beskrivningar av nuläget eller tillbakablickar, vilket innebär att man missar den framåtblickande mer formativa diskussionen. Samma situation beskrivs i Skolverkets (2010a) utvärdering.

Både Hirsh (i tryck) och Skolverket (2010a) beskriver hur omdömena ofta också innehåller beskrivningar av elevens personlighet och beteende. Detta menar Hirsh kan vara problematiskt eftersom det lätt kan leda till en otillåten värdering av elevens personlighet.

Precis som när det gäller olika studier över åtgärdsprogram beskriver Hirsh (i tryck) samt Vallberg Roth och Månsson (2008), i sina studier över individuella utvecklingsplaner, hur ansvaret ofta läggs på eleverna istället för på skolan eller den pedagogiska miljön.

Hirsh (i tryck) har studerat individuella utvecklingsplaners formativa egenskaper genom att undersöka vilka mål och strategier som beskrivs i planerna. Hon menar att man enligt ett sociokulturellt perspektiv bör kunna finna mål och strategier för att eleverna ska utvecklas i den proximala utvecklingszonen. I sin studie kommer hon fram till att eleverna i första hand snarare får mål för hur de ska vara, än för vad de ska lära. Målen beskrivs ofta i generella termer istället för i individuella, och strategierna för hur eleverna ska nå målen är snarare vagt än konkret formulerade. Hirsh anser att läraren måste fokusera på att eleven kan förstå lärandemålen, för att kunna veta vad som är viktigast att arbeta med. Detta innebär att lärare behöver få kunskap om hur man skriver

23

Även Skolverket (2010a) ser i sin utvärdering att själva dokumentationen måste bli bättre med tydligare strategier och kunskap som relateras till målen. Positivt är dock att Skolverket (2010g) efter en implementeringssatsning, har kunnat se en ökad diskussion, mellan lärare, och mellan lärare och elever, kring mål och kriterier, även om detta ännu inte har givit några avtryck i dokumenten.

3.2.3 Sammanfattning – forskning om åtgärdsprogram och IUP

• Elevens individuella problematik dominerar i både åtgärdsprogram och IUP. • I de individuella utvecklingsplanerna, beskrivs kunskaperna sällan i förhållande

till kursplanernas mål.

• Åtgärderna i åtgärdsprogram innebär oftast att eleverna ska anpassa sig till skolans förutsättningar och förväntningar.

• I både åtgärdsprogram och IUP ligger ansvaret snarare på eleven än på skolan.

3.3 Forskning kring matematik i grundskolan

Under denna översikt av matematikdidaktisk forskning har vi valt att beskriva några punkter inom området som är särskilt omdiskuterade. Vi inleder med att beskriva hur läget i den svenska grundskolan framställs utifrån internationella undersökningar och fortsätter sedan med att redogöra för hur några olika forskare beskriver situationen.

3.3.1 Grundskoleelevernas matematikkunskaper

Stora internationella studier, som PISA 2006, PISA 2009 och TIMSS 2007, används för att undersöka elevers matematikkunskaper i ett flertal länder. Enligt PISA 2006 befinner sig de svenska eleverna genomsnittligt på samma nivå som elever från andra EU/OECD-länder. I TIMSS 2007 framkommer det att Sverige hamnar under genomsnittet bland EU/OECD- länderna (Skolverket, 2007; 2008b). I PISA 2009 kan man se att nivån på de svenska grundskoleelevernas kunskaper inte har förändrats signifikant från 2006, Däremot är det en signifikant skillnad jämfört med 2003. Denna skillnad innebär att "andelen högpresterande elever i Sverige har blivit signifikant lägre sedan 2003 och andelen lågpresterande elever i Sverige har ökat signifikant sedan 2003" (Skolverket, 2010h, s.112).

24

I PISA-undersökningarna har man önskat "utvärdera elevers förmåga att integrera och tillämpa matematiska kunskaper och färdigheter i en mängd olika realistiska situationer" (s.14, Skolverket, 2007). I och med detta går man från att titta på ett antal färdigheter till att mer fokusera på förståelse och problemlösning. Skillnaden i resultat från tidigare PISA-undersökningar är framförallt att svenska elever från att tidigare ha presterat signifikant högre än elever från andra länder, nu inte längre gör det. En annan tydlig förändring är att spridningen i elevresultaten har minskat – de svenska elever som presterar riktigt bra utgör en mycket liten skara (Skolverket, 2007; Skolverket, 2010h).

I TIMSS-undersökningen menar man att de svenska eleverna dels har försämrat sina resultat och dessutom hamnat under det internationella genomsnittet bland EU/OECD- länderna.

3.3.2 Matematikundervisning i dagens svenska grundskola

Med anledning av TIMSS-undersökningen gav Skolverket (2008b) forskare i uppdrag att analysera resultatet. Ett par viktiga slutsatser var att svenska skolelever har mindre tid till matematik och att undervisningen domineras av enskilt arbete som bygger på läroboken. Undersökningen visar också att eleverna har en rad olika kunskaper som de inte klarar av att använda i rätt sammanhang. Eleverna behöver fördjupa begreppsförståelsen för att kunna använda olika metoder mer generellt och i olika kontexter. Författarna menar att en anledning till svårigheterna är att den svenska undervisningen och de svenska läroböckerna är inriktade på procedurer (procedurellt

inriktad undervisning) och inte på djupare förståelse och möjlighet att se samband i

olika kontexter – konceptuellt inriktad matematikundervisning. Detta undervisningssätt är visserligen inte unikt för Sverige utan beskrivs som vanligt för hela västvärlden (Ma, 1999; Vygotsky, 1999).

Det lärobokstyrda arbetssättet i matematik diskuteras i flera svenska studier. Ahlberg (1995) menar att flera lärare beskriver matematik som ett ämne som är lätt att undervisa i. Hon anser att detta kan bero på att många lärare förlitar sig läroboken när det gäller planering och upplägg av undervisningen, istället för att själv ha explicita mål med undervisningen och för vad eleven ska arbeta med och förstå. Skolverkats rapport som baseras på kvalitetsgranskningen 2001-2001 (Skolverket, 2003b), visar istället att många lärare är mer osäkra i matematik än i andra ämnen och att det är därför läroboken blir styrande. Även Löwing (2006) menar att läroboksstyrningen till stor del beror på att

25

lärare saknar tillräcklig didaktisk kunskap. Hon anser att lärare behöver en

ämnesdidaktisk teori som förklarar hur elever lär och som stakar ut en tydlig väg för

vilket moment som följer på nästa i undervisningen.

I grundskolans senare år beskriver Skolverket (2003b) att matematikundervisningen nästan alltid följer samma mönster. I detta mönster ingår (ibland) en genomgång och sedan enskilt arbete, där det gäller att lösa så många uppgifter som möjligt och där läraren går runt och hjälper var och en individuellt. Elevprestationerna utvärderas genom prov och tester. Det är mycket lite variation och det förekommer sällan samarbete eller samtal. Med detta sätt att undervisa i matematik hävdar man att matematiken blir inriktad på färdigheter istället för förståelse. Den individualisering som förekommer innebär att eleverna arbetar i olika takt, men med samma innehåll, medan arbetsmetod och innehåll sällan anpassas. Detta sätt att ”skenindividualisera” kallas ofta för hastighets-individualisering (Löwing, 2006).

Forsmark (2009), Malmer (2002) samt Mouwitz, Emanuelsson och Johansson (2003) diskuterar att ett ytinriktat lärande, med fokus på att memorera och reproducera, är vanligt i den svenska skolan.

Tiden eller tidsbristen är också en återkommande punkt i flera studier. Forsmark (2009) beskriver hur eleverna känner att läroboken framtvingar ett högt tempo. Eleverna anser också att lärarna går igenom så mycket på så kort tid att ingenting fastnar.

Den schemalagda tiden för matematik är dessutom kortare i Sverige än i många andra länder och enligt Sjöbergs (2006) undersökning riskerar mycket av den tid som finns på schemat att brytas av andra aktiviteter. Dessutom visar både Forsmarks och Sjöbergs studier att många elever inte utnyttjar tiden under matematiklektionen, vilket leder till att de får ännu mindre tid till förfogande på grund av sin egen låga arbetsinsats. Butterworth och Yeo (2004) diskuterar tiden som en av de viktigaste faktorerna när det gäller att hjälpa elever i svårigheter – matematiken måste få ta tid.

En annan viktig tidsaspekt är den tidsbrist som det läromedelsstyrda arbetssättet leder till. Löwing (2006) och Kilborn (2003) menar att när alla elever befinner sig på olika ställen i läroboken, kan läraren inte ha en gemensam genomgång. Detta leder i sin tur till att läraren måste ge en individuell instruktion till varje elev, vilket är ineffektivt och innebär stress för läraren och långa väntetider för eleverna. Eftersom läraren inte hinner med varje elev mer än en liten stund, får eleverna till stor del konstruera sin kunskap själva och får aldrig någon chans att utmanas och hitta bättre strategier – de får inte möjligheten att arbeta inom den proximala zonen. Ahlberg (1995; 2001) och Löwing

26

(2006) diskuterar också hur lärarens brist på tid med varje elev leder till lotsning, vilket innebär att läraren leder eleven fram till rätt svar med hjälp av korta, ledande frågor. Resultatet blir att eleven egentligen inte har reflekterat eller fördjupat sin förståelse, utan bara har fått rätt svar i boken. Lotsning skiljer sig, som tidigare nämnts, från det som Säljö (2000) beskriver som kommunikativa stöttor eller ”scaffolding”, där läraren sätter upp ramar och hjälper till med struktur, men där eleven själv står för tänkandet.

I Skolverkets (2003) kvalitetsgranskning beskrivs att det vanligaste sättet att försöka förändra matematikundervisningen är genom olika organisatoriska förändringar inriktade mot gruppstorlek, tidsaspekter och nivågruppering. Förändringarna handlar mer sällan om undervisningsmetoder.

3.3.3 Matematik, språk och kommunikation

Som en röd tråd genom all nutida matematikdidaktisk forskning finns diskussionerna om språkets betydelse. Språkdiskussionerna förs inom många matematiska områden, till exempel i samband med begreppsutveckling och förståelse samt i samband med svårigheter som uppstår när eleven inte behärskar språket tillräckligt bra. Även i grundskolans kursplaner (Skolverket, 2000) betonas vikten av att eleverna kan kommunicera med ett matematiskt språk. Språket beskrivs som nyckeln till förståelsen och språket och tanken utvecklas tillsammans (Ahlberg, 1995; Johnsen Höines, 2000; Lee, 2006 Löwing, 2006; Säljö, 2000; Vygotsky, 1999).

I många studier (bland annat Johnsen Höines, 2000; Lee, 2006; Myndigheten för skolutveckling, 2008) betonas hur eleverna behöver få hjälp in i matematikspråket precis som man behöver hjälp att lära sig ett annat främmande språk. Ansvaret för att lära sig matematikspråket ligger till stor del på matematikläraren. Det är viktigt att läraren inte försöker överbrygga språkliga svårigheter genom att undvika att använda ett matematiskt språk utan i stället hitta många tillfällen att arbeta aktivt med språket. I Löwings (2006) studie av matematikundervisning noterade hon att lärare ofta använde sig av ungdomsspråk istället för ett mer matematiskt språk och detta gjorde det ännu svårare för eleverna att förstå språket i matematikboken. Hon beskriver också hur lärare och elever ofta pratar förbi varandra utan att förstå vad den andre menar. Däremot kan elever, som får tid på sig att skolas in i den matematiska diskursen, få stora fördelar genom att de tydligt kan uttrycka både vad de förstår och vad de inte förstår. På detta

27

sätt kan de få syn på sitt eget lärande (metakognition), vilket också bidrar till att öka motivationen (Ahlberg, 1995; Lee, 2006; Skolverket 2003).

En annan dimension av matematik och språk blir synlig när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter eller elever som har svenska som andraspråk. Sambandet mellan låga prestationer i matematik och språkliga problem av olika slag diskuteras bland annat av Myndigheten för skolutveckling (2008), Skolverket (2003a) samt Sterner och Lundberg (2002). Uppgifter som egentligen skulle vara matematiskt möjliga för eleven att lösa, kan bli omöjliga eftersom läsningen eller språket utgör ett hinder. I dessa fall handlar det inte om att undvika läsning utan om att få hjälp att bearbeta texten. Undervisning och instruktioner måste vara tydliga och uppgifterna bör ha en tydlig kontextanknytning. För elever med svenska som andraspråk är det viktigt att tänka på att referensramarna kan skilja sig från svenska elevers, och inte ta för givet att uppgiften blir begriplig bara för att den är kontextanknuten.

3.3.4 Färdighet och förståelse

I grundskolans kursplaner (Skolverket, 2000) betonas, som vi tidigare nämnt, resonemang och förståelse. Mouwitz, Emanuelsson, och Johansson (2003) menar att det finns undervisningstraditioner som begränsar möjligheten att uppnå kursplanernas mål. Dels kan det traditionella synsättet påverka hur lärarna ser på vad som är viktigt – kursplanerna kan omtolkas så att de stämmer med traditionen. Dels gör ett läroboksbundet arbetssätt, kombinerat med kvantitativa bedömningsmetoder, att utvecklingen bromsas.

Flera forskare, bland annat Ahlberg (1995; 2001), Johnsen Höines (2000) och Magne (1998) betonar vikten av både färdighetsträning och förståelse, men författarna menar att det ofta blir en övervikt av färdighetsträning i undervisningen. Magnes beskrivning av 1800-talets undervisning som grym, där eleverna skulle repetera och drilla uppgifter som de misslyckats med, påminner i hög grad om dagens undervisning som den beskrivs av Ahlberg (2001). Hon menar att felaktiga svar ofta hanteras genom att eleven får öva på fler uppgifter av samma slag. Vidare anser hon att tabellkunskaper visserligen har ett värde, men att de inte automatiskt medför att eleven kan använda dem i problemlösning. Johnsen Höines (2000) menar också att drill av tabellkunskaper kan vara värdefullt till en viss gräns, men att läraren noggrant måste överväga om eleven är mogen för detta. Dessutom ska inte drillen drivas till varje pris – när det inte fungerar är

28

det bättre att avbryta för att inte riskera att eleven får dålig självbild, eller en väldigt smal uppfattning om matematikämnet. Både Ahlberg (2001), Johnsen Höines (2000) och Lee (2006) förespråkar att man utgår ifrån förståelse och diskussion kring ett problem, för att sedan övergå till färdighetsträning. För att bli duktiga problemlösare måste eleverna få ordentligt med tid. När undervisningen handlar om att hitta rätt svar så snabbt som möjligt kommer förståelsen i andra hand.

Kilborn (2003) menar att debatten om färdighetsträning och förståelse är polariserad (till nackdel för färdighetsträningen) och att de båda delarna är lika viktiga. Däremot anser han att lärare måste få bättre kunskaper om hur man lägger fram innehållet så att det lättareblir begripligt för eleverna.

3.3.5 Ämnesdidaktisk teori

Vikten av att läraren har en didaktisk medvetenhet betonas av Ahlberg (2001), Löwing, (2006), Löwing och Kilborn (2002) samt Skolverket (2003). Enligt Skolverket (2003) är det lärarens kompetens, både ämneskompetens och pedagogisk kompetens, som är den enskilt viktigaste faktorn för elevernas resultat. Den didaktiska medvetenheten kan dels utvecklas genom att pedagogerna får mer tid till reflekterande diskussioner, dels genom handledande samtal och genom att fortbildning och grundläggande lärarutbildning fokuserar på ämnesdidaktik.

Löwing och Kilborn (2002) och Löwing (2006) diskuterar den didaktiska medvetenheten under termen ämnesdidaktisk teori. Med en ämnesdidaktisk teori vet läraren hur de olika matematiska momenten är uppbyggda och hur de bygger på varandra. Läraren vet vad undervisningen går ut på och vad den ska leda fram till, och har dessutom kunskaper om hur olika begrepp kan konkretiseras för att skapa förståelse hos eleven. En lärare som besitter en ämnesdidaktisk teori/kompetens kan aktivt organisera undervisningen och hitta gemensamma delar i ämnesinnehållet, så att undervisningen blir meningsfull även i en stor grupp. Saknar läraren denna teori kan läraren varken förstå, använda eller vidareutveckla elevernas förkunskaper. Vidare menar författarna att lärarens brist på kompetens leder till lotsning istället för konkretisering och att arbetssättet lätt blir bundet till läroboken.

29

3.3.6 Mål och bedömning

Tydliga mål för undervisningen och en tydlig bedömning av om målen har uppnåtts har också visat sig vara viktigt för att öka elevernas kunskap och motivation. Björklund Boistrup (2010) belyser hur ett bedömningsfokus på process och kommunikation ger störst möjlighet för eleven att utveckla begrepp, metoder och kritiskt reflekterande. Feedback kopplat till eleven i form av beröm eller missnöje bidrar däremot inte till elevens utveckling. Ahlberg (1995), Björklund Boistrup (2010) och Pettersson (2003) menar att bedömning i skolan ofta har varit (och är fortfarande) kvantitativt inriktad på

rätt eller fel, vilket inte heller leder till motivation eller utveckling. Pettersson (2003)

menar att en allsidig bedömning är viktigt både för elevens lärande och för elevens tilltro till sin egen förmåga.

Skolverket (2003) beskriver hur eleverna verkar vara klara över målen i alla ämnen utom i matematik. I matematikämnet styrs istället arbetet och motivationen av att klara provet eller av att få ett visst betyg. Man menar också att ett ensidigt användande av prov som bedömningsunderlag minskar lusten att lära.

För att kunna ge genomtänkt feedback blir upplägget av undervisningen viktigt. Ahlberg (1995) och Lee (2006) anser att det är avgörande att läraren har tydliga mål för sin undervisning och för vad eleven ska förstå. Varje lektion bör ha ett tydligt mål och tydliga kriterier angivna för bedömning och dessa mål och kriterier är viktiga att förklara och tydliggöra för eleverna.

Viktigt för motivationen är att tydligt kunna peka på elevens starka sidor och visa vad eleven verkligen har lärt (Malmer, 2002; Sterner & Lundberg, 2002).

Precis som traditionen ofta styr valet av arbetssätt verkar traditionen också styra bedömningsformer och vad som bedöms. Pettersson (2003) påpekar att det är betydelsefullt "att göra det väsentliga bedömbart och inte det enkelt mätbara till det väsentliga" (s. 63).

3.3.7 Svårigheter och åtgärder i matematik

Det finns flera olika anledningar till att elever misslyckas med matematiken i skolan. När misslyckandet väl är ett faktum kan svårigheterna förstärkas genom att eleven känner stark aversion mot matematikämnet – en matematikångest eller

30

Sjöberg menar att ett sätt att minska denna ängslan är att lägga större vikt vid elevernas muntliga kompetens.

Lee (2006) belyser det faktum att elever som är rädda att göra fel, ibland väljer att inte göra något alls – hellre ses som lat än dum. En del av detta kan man komma ifrån genom att oftare använda uppgifter som inte bara har ett rätt svar. Här blir i stället diskussionen viktig. Hon menar också att det är viktigt att skapa ett arbetsklimat där alla vet att de kan komma längre med stöd från andra.

Ahlberg (2001) beskriver två kunskapsområden inom matematik som de viktigaste – taluppfattning och problemlösning. Grundläggande taluppfattning tar lång tid att utveckla, men anses viktig för att kunna vidareutveckla förståelsen i de högre talområdena. Elever som får problem med matematiken i grundskolans senare år har ofta inte uppnått den förståelsen. Detta skapar problem i mer komplicerade räkneoperationer där eleverna tappar bort sig eftersom räkningen blir besvärlig och tidsödande och tankearbetet måste läggas på detta istället för på problemet. Karaktäristiskt för dessa elever är att de använder sig av fingerräkning.

Som tidigare nämnts under rubriken färdighetsträning är färdighetsträning och drill ett omdiskuterat avsnitt i forskningen. Magne (1998) menar att många lärare förklarar elevernas otillräckliga kunskaper med att de inte övat tillräckligt, och detta anser han inte är tillräckligt för att förklara brister – matematik kan inte läras bara genom övning.

De flesta forskare är idag överens om att det är dumt att slopa övning, men att man inte får fastna i en meningslös drill. Även de elever som har problem med grundläggande talfakta kan vara goda problemlösare och måste få chansen att göra framsteg.

Inom problemlösningsområdet beskriver Ahlberg (2001) hur läraren kan hjälpa eleven genom att skapa strategier för hur man kan förstå ett problem och därefter planera en lösning. För vissa elever är det en stor hjälp att rita eller använda laborativt materiel. Även arbete i smågrupper, där eleven får möta andras sätt att tänka, kan vara en hjälp.

Ahlberg (2001) och Johnsen Höines (2000) anser att det är viktigt att även de elever som upplever svårigheter måste få känna triumf och ha rätt till utmaningar. Ett sätt för eleverna att kunna gå vidare och utmanas i problemlösning, trots att de har problem med taluppfattning eller aritmetik, är att aritmetikanpassa (aritmetikdopa). Detta innebär att eleverna kan arbeta med samma problem, men har olika svårighetsnivå på talen – den ena eleven använder "3,78%" i sin uträkning och den andra använder "4%". Att arbeta

31

med samma uppgift, men med olika tal sätter inte stopp för diskussionen om olika lösningsmetoder (Lee, 2006; Löwing & Kilborn, 2002; Sterner & Lundberg, 2002).

Oavsett vad matematiksvårigheterna beror på, betonas det i all forskning att det är viktigt att skapa sig en helhetsbild och att göra en noggrann utredning av elevens situation. Som tidigare beskrivits, framställs elevens behov av extra stöd på olika sätt. Problemet kan antingen belysas utifrån hela situationen, eller läggas helt på den enskilde eleven. Tidigare har eleven ofta setts som enskild bärare av problemet, medan man nu åtminstone enligt styrdokumenten bör studera relationen mellan eleven och verksamheten (Ahlberg, 2001; Skolverket, 2003).

Den specialundervisning eller stödundervisning som ibland blir resultatet av en utredning kan förstärka elevens känsla av misslyckande (Ahlberg, 2001; Sjöberg 2006). Sjöberg ser dock i sin undersökning att specialpedagogen eller specialläraren har spelat en viktig roll som pådrivare och gränssättare för flera elever. Ahlberg menar att skolan i sina stödinsatser måste fokusera på lust och nyfikenhet genom att prova nya arbetsmetoder. Om verksamheten använder sig av en liten grupp i stödundervisningen är det viktigt att vara medveten om att den lilla gruppen inte löser alla problem. Hon poängterar att: "Elever med svårigheter har inte främst behov av att träna mera utan att lära på ett annat sätt" (s. 144).

3.3.8 Sammanfattning

Beskrivning av undervisning och kunskaper:

• I beskrivningarna av den svenska undervisningen dominerar tidsbrist och ett läroboksstyrt arbetssätt, med fokus på procedurer och memorering.

• Målen för matematikundervisningen tydliggörs inte och elevernas främsta drivkraft blir rätt svar på provet.

• De matematiksvårigheter som beskrivs är antingen kopplade till språkliga problem av olika slag eller till problem med taluppfattning och aritmetik.

• En vanlig åtgärd är att eleven ska träna mer på det som missats. • Matematiklärarnas didaktiska kompetens anses vara bristfällig.

Forskarnas slutsatser angående matematikundervisningen:

• Det är viktigt att arbeta aktivt med matematikens språk för att skapa motivation samt utveckla begreppsförståelse och metodförståelse.

32

• Att arbeta med språket kan ske genom att eleverna ges tid att diskutera, reflektera och argumentera.

• Mål och kriterier för undervisningen bör tydliggöras.

• Bedömningen blir mest värdefull om den fokuserar på processer och kommunikation, inte på rätt och fel. Den ska tydligt belysa vad eleverna har uppnått och vad man ska gå vidare med.

• Oberoende av vad matematikproblemen beror på, är det viktigt att han/hon får känna att den lyckas.

• Det kan ofta vara värdefullt att använda andra arbetsmetoder, till exempel att arbeta i smågrupper eller att använda laborativt materiel, istället för att träna mer av samma slag.

33

4 Metod

I föjlande avsnitt presenterar vi de funderingar och beslut som har legat till grund för vårt metodval. Vi beskriver också hur vi har gått tillväga vid insamling, urval och databearbetning samt vilka etiska överväganden som varit viktiga för vår undersökning.

4.1 Val av metod

I den metodlitteratur som vi studerat är forskare, bland annat Alvesson och Sköldberg (2008), Holme och Solvagn (1997) samt Fejes och Thornberg (2009), överens om att forskningsfrågan och problemet ska komma först och att metodvalet därför ska styras av forskningens syfte och frågeställningar. Eftersom vi i vårt examensarbete har intresserat oss för att titta på den skriftliga dokumentationen av matematiksvårigheter och åtgärder, har vi valt att använda oss av en kvalitativ dokumentanalys med vissa kvantitativa inslag.

Widén (2009) menar att dokumentanalysen är ett bra val när skriftliga skol- och utbildningsdokument, till exempel åtgärdsprogram, ska undersökas. Analysen kan bidra till en djupare insikt i skolverksamhetens vardag och av hur verksamheten styrs av nationella styrdokument och riktlinjer.

Vi har låtit oss inspireras av ett antal undersökningar från skolans värld som bygger på olika varianter av kvalitativ dokumentanalys, bland annat Andreasson (2007), Hirsh (i tryck), Skolverket (2003a) och Berg (2003). I dessa olika studier har man valt att titta på olika mönster och dela in materialet i olika kategorier. Hirsh har i sin studie om IUP hittat olika kategorier för mål- och strategibeskrivningar, som ger nya perspektiv på hur dokumenten skrivs. Skolverket (2003a) har genom en undersökning av Bengt Persson studerat åtgärdsprogram och delat in åtgärderna i olika kategorier. Berg har använt sig av en "nivåmodell" som lämpar sig för att tolka innehållet i, och för att jämföra olika dokument med varandra. Enligt "nivåmodellen" analyseras dokumenten på sex nivåer: ideologisk nivå, innehållsnivå, regelnivå, ämnesnivå samt intern och extern

34

verksamhetsnivå. Han menar att en fördel med nivåindelningen, är att den även kan vara en hjälp för att upptäcka vad som inte finns med i dokumenten.

Andreasson och Asp-Onsjö (2009) beskriver dokumentanalysens begränsningar och möjligheter utifrån Andreassons undersökning om åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner. Begränsningar skapas genom att när man endast studerar en text, framkommer inte eventuella diskussioner, problem eller motsättningar som har föregått texten. Man får heller ingen uppfattning om på vilket sätt texten kommit till användning och om den har inneburit någon skillnad för eleven. Trots detta anser de att det blir intressant att titta på själva dokumentet eftersom detta bevaras och kan få konsekvenser för elevens situation. Forskarna belyser också att själva sättet att "skriva fram" eleven kan visa skolans erbjudande av identitet, vilket i sin tur kan påverka elevens självbild.

På samma sätt som i studierna ovan, har även vi valt att samla in skriftligt material, för att sedan hitta mönster och kategorier. Eftersom vårt syfte har varit att studera vilken

matematik som synliggörs och beskrivs i form av svårigheter och åtgärder, har vi inte

kunnat använda exakt samma analysinstrument som tidigare forskare. Vår utgångspunkt har varit att dels studera dokumenten utifrån ett ämnesperspektiv och dels utifrån riktlinjer för åtgärdsprogram och IUP. Det är även intressant att titta på dokumenten ur ett specialpedagogiskt perspektiv för att kunna diskutera vilken elevsyn som framträder i dokumenten. Även om vi från början har haft vissa idéer om vilka kategorier vi skulle dela in dokumenten i, så har vi också låtit oss inspireras av dokumenten under arbetets gång och på så sätt hittat nya infallsvinklar.

4.2 Urval

I vår insamling av data har vi valt ut fyra skolor från tre olika kommuner i södra Sverige. Tanken bakom valet av skolor var att de skulle vara så olika varandra som möjligt med avseende på storlek och elevernas sociala bakgrund. Tre av skolorna ligger i utkanten av större städer och den fjärde skolan är en typisk landsortsskola. På två av skolorna har cirka 40 % av eleverna invandrarbakgrund. På de andra två skolorna är andelen elever med invandrarbakgrund mycket låg.

Eftersom vi har valt att studera matematiksvårigheter kommer urvalet att bli riktat, då både åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner är utvalda med avsikten att studera just svårigheter. För att avgränsa mängden data har vi valt att endast samlat in dokument för elever i år 8, under läsåret 09/10.