Särskilt stöd

Enligt olika dokument (bl.a. SFS 1985:1 100; Skolverket, 2008a; SOU 1974:53; Unesco, 2006) som styr och påverkar grundskolan, framkommer att varje elev ska få undervisning utifrån sina unika förutsättningar. Det framgår också klart och tydligt att undervisningen, för att undvika exkludering och utanförskap, i första hand ska bedrivas inom den ordinarie undervisningsgruppen. I de åtgärdsprogram som vi studerat föreslås

liten grupp som åtgärd i nästan alla dokument. I de flesta dokumenten är detta dessutom

den enda åtgärden som skolan ansvarar för. Det finns i stort sett inga tecken på att den ordinarie läraren ska vidta några åtgärder. Av detta skulle kanske slutsatsen kunna dras, att den ordinarie läraren inte ägnar sig åt att individanpassa sin undervisning eller att anpassa arbetsformer och material. Det är dock inte säkert att det är så det förhåller sig. En orsak till att åtgärder i den ordinarie undervisningen inte skrivs in i åtgärdsprogrammen kan vara att dokumenten kanske inte skrivs förrän den ordinarie läraren redan har försökt allt, och bedömer sig ha uttömt alla möjligheter. En annan anledning kan vara att lärarna i den ordinarie undervisningen ser sina insatser som så självklara att de inte ens märker att de utför dem. Ytterligare en möjlighet är, att inte alla lärare har så mycket kunskaper om vad som bör finnas med i ett åtgärdsprogram, och att man därför utelämnar vissa beskrivningar. Kanske väljer lärarna att bara föra in det som upplevs vara riktigt stora förändringar för eleven. Detta resonemang motsägs till viss del av att det skrivs in detaljerade åtgärder som ligger på elevens ansvar, till exempel angående extra hemarbete.

I åtgärdsprogram ska åtgärderna vara utvärderingsbara och tydligt kopplade till kort- och långsiktiga mål (Skolverket, 2008a). Hur kan den lilla gruppen utvärderas om ingen vet med vad, och hur, eleven ska arbeta i denna grupp? Vi kan i de flesta fallen endast

56

spekulera om anledningen till att elever placeras i liten grupp. En anledning kan vara att läraren anser att eleven behöver extra tid, eller extra struktur. Även om lektionstiden i den lilla gruppen inte är längre, kan den innebära att eleven får mer effektiv tid, eftersom läraren där har färre elever och därmed mer tid till var och en. En annan anledning kan vara att man i denna grupp väljer att arbeta med baskunskaper eller en

baskurs med ett anpassat material, och att det kanske känns mindre utpekande för

eleven att arbeta med detta utanför den ordinarie undervisningen. Med dessa tankegångar ser vi dock återigen kopplingen till färdighetsträning istället för utmaningar. När skolan väljer att placera en elev i liten grupp är det dessutom viktigt att, som Ahlberg (2001) påpekar, tänka på att detta kan förstärka elevens känsla av misslyckande.

För att åtgärdsprogrammen ska bli ett användbart verktyg i arbetet med elever i behov av särskilt stöd, är det viktigt att alla lärare som arbetar med eleven är delaktiga i diskussionen kring innehållet. Lika viktigt är det att elev och vårdnadshavare är delaktiga. Asp-Onsjö (2006) menar att åtgärdsprogrammet, under förutsättning att det används på rätt sätt, kan ge möjligheter till en inkluderande skola, där elever arbetar tillsammans trots olika förutsättningar. Även om vi inte vet hur stort samarbetet har varit kring dokumenten i vår studie, kan vi se att de åtgärder som föreslås, snarare kan förväntas bidra till exkludering än till inkludering.

6.1.6 Specialpedagogiska perspektiv

Skolverket (2008a) använder sig av ett relationellt perspektiv när de beskriver hur skolan bör söka orsaker till elevers svårigheter i mötet med verksamheten och undervisningen. Skolverket menar också att åtgärder ska kopplas ihop med elevers positiva sidor och intressen. Vi ser inte att dessa tankar speglas i de dokument som vi har studerat. Istället framträder ett kategoriskt individinriktat perspektiv där eleven, både implicit och explicit, framstår som ensam bärare av problemet. Detta framkommer bland annat genom det starka fokus som ligger på elevens beteende. Samma tendenser beskrivs av Hirsh (i tryck), Skolverket (2003) och Skolverket (2010a). Enligt Björklund Boistrup (2010) innebär ett fokus på bedömning av elevens beteende, en negativ effekt för lärandet.

Även ansvaret för genomförandet av åtgärderna ligger till stor del på eleven. I många fall lämnas även ansvaret över på eleven när det gäller att analysera vad som är svårt

57

eftersom läraren oftast inte preciserar detta mer än att eleven inte når målen. Den enda egentliga åtgärden som skolan ansvarar för är att tillhandahålla en liten grupp. Även här finns likheter med andra undersökningar till exempel Hirsh (i tryck) samt Vallberg Roth och Månsson (2008).

I dokumenten förekommer i stort sett inte några tankar och åtgärder som gäller relationer, samarbete, kommunikation eller arbetssätt. Det är därför lätt att få för sig, att ett kategoriskt perspektiv och ett bristtänkande dominerar verksamheten, istället för att med ett relationellt perspektiv fokusera på helheten. Förhoppningsvis ligger det mycket mer relationer och tanke bakom dokumenten än vad vi kan utläsa. Den omtanke om eleven, som speglas i dokumenten när läraren exempelvis skriver "tillsammans ska vi kämpa...", visar ändå på att det ligger mer bakom dokumenten, än att bara överlämna ansvaret på eleven. Problemet kvarstår dock, när lärarna själva inte verkar ha några klara strategier för hur man ska komma vidare i arbetet kring matematiksvårigheter.

Vår undersökning baseras på dokument från 32 olika elever – olika individer med olika förutsättningar – ändå får dessa elever i stort sett samma åtgärder/strategier beskrivna i dokumenten. Detta belyses även av Haug (1998). Ett sätt att förändra situationen skulle kunna vara, att genom ett specialpedagogiskt perspektiv, tydligare strategier och ett förändrat arbetssätt, utveckla undervisningssituationen så att mycket färre elever hamnade i matematiksvårigheter.