Malmö högskola
Fakulteten för lärande
och samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoängKunskapskrav och villkor för lärande:
En analys av styrdokument för arabiska som modersmål
Knowledge Requirements and Conditions for Learning:
An Analysis of Steering Documents for Arabic Mother Tongue
Instruction
Havindar Kheder
Lärarutbildning 90hp Examinator: Johan Lundin
Abstract
Syftet är att undersöka kunskapskraven i arabiska som modersmål i grundskolan i Sverige. För att uppnå syftet ställs följande tre forskningsfrågor: 1. Hur förhåller sig kunskapskraven i arabiska som modersmål enligt Lgr11 till elevernas förutsättningar till språkinlärning av arabiska som minoritetsspråk i Sverige. 2. Hur förhåller sig kunskapskraven till elevernas förutsättningar att utveckla muntlig och skriftlig kompetens i arabiska som modersmål i Sverige? 3. I vilka avseenden kan kunskapskraven anses som rimliga respektive orimliga.
För att finna svar på dessa frågor har en dokumentstudie använts som undersökningsmetod, där styrdokument för undervisningen av arabiska som Modersmål i Sverige har analyserats mot bakgrund av forskning inom fälten språkinlärning och undervisning. Textanalysen består av en kritisk diskursanalys, utifrån Hyatt (2013), med fokus på dels kontextualisering av styrdokumenten, och dels närläsning. I närläsningen har jag valt att utgå ifrån Tholin (2014) med en narrativ analys.
Resultatet av analysen visar att kunskapskraven i arabiska som modersmål enligt Lgr11 inte tar hänsyn till elevernas förutsättningar till språkinlärning av arabiska som minoritetsspråk i Sverige. Genomgången av forskningen visar att förutsättningar för att lära sig ett språk som invandrar minoritetsspråk skiljer sig från förutsättningar att lära sig ett majoritetsspråk. För arabiska understryker forskningen betydelsen av att ta hänsyn till sociolingvistiska aspekter. Avseende den andra frågeställningen, om elevernas förutsättningar att utveckla muntlig och skriftlig kompetens i arabiska, finns det allmänt utmaningar som hänger samman med diglossin. Av analysen framgår att kunskapskraven behandlar olika dialekter av arabiska i praktiken som om de var ett och samma språk i tal och skrift. Kunskapskraven tar alltså inte hänsyn till diglossin, och att olika dialekter i arabiska kan skilja sig mycket både från varandra och från standardarabiskan. I hemmet lär sig eleverna någon muntlig variant, men varken talad eller skriven standardarabiska. I Sverige tillkommer ytterligare svårigheter, eftersom arabiskan som skriftspråk enbart förekommer i modersmålsundervisningen, och inlärningen av skriftspråket får inte stöd i undervisningen av andra ämnen. Till den tredje frågeställningen, om kunskapskraven kan anses som rimliga eller orimliga, är det
övergripande svaret utifrån denna studie att kunskapskraven allmänt sett inte är rimliga i arabiska som modersmål. Av detta drar jag slutsatsen att kunskapskraven måste motsvara förutsättningarna för undervisningen, för annars blir det inte möjligt att uppnå målen.
Innehåll
1 Inledning s. 1
1.1Syfte och frågeställning s. 2
2 Forskningsläge och Teoretiska utgångspunkter s. 3
3 Metod s. 7
3.1 Datainsamlingsmetod s 7
3.2 Urval av texter s 7
3.3 Genomförande av textanalys s. 7
3.4 Tillförlitlighet och validitet s.9
3.5 Operationalisering av begreppet rimlighet s. 10
4 Resultat och analys s. 11
4.1 Modersmål som ämne i svensk skola s. 11
4.2 Typer av styrdokument och lagstiftning för ämnet modersmål s. 12
4.3 Lagtexten som reglerar rätten till att läsa modersmål s. 13
4.4 Läroplanen s. 13
4.5 Lagstiftning om hur undervisning skall ske och Resursfördelning s. 14
4.6 Lagstiftning om språkliga rättigheter i Sverige och Europa s. 16
4.7 Mångtydighet omkring begreppet modersmål i styrdokumenten s. 17
4.8 Rimligheten i kunskapskraven s. 18
4.9 Explicita och implicita krav s. 27
4.10 Övergripande resultat s. 27
5 Diskussion s. 29
5.1 Sammanfattning av resultat s. 29
5.3 Konsekvenser för yrkesrollen som lärare s. 32
5.4 Förslag till vidare forskning s. 34
Referenslista s. 35
1
1 Inledning
Denna studie undersöker kunskapskraven i arabiska som modersmål i grundskolan i Sverige. Frågan om kunskapskraven är relevant för modersmålsundervisning eftersom kunskapsmålen också påverkar ramförutsättningarna som elever och lärare har för lärprocesserna. Hur
lärarens ämneskunskaper och didaktiska kompetens kan omsättas i praktiken är underordnat kunskapskraven som sätts av Skolverket, i den mån kunskapskraven sätter huvudramarna för
undervisningen och styr på så sätt undervisningen.
Arabiska har redan tidigare varit ett viktigt språk i modersmålsundervisningen (Cabau 2014) och är idag ännu mer aktuellt p.g.a. den senaste flyktingvågen från Syrien och Irak. Under 2016 var det 5 459 nya asylsökande från Syrien och 2 758 från Irak av totalt 28 939 nya asylsökande (Migrationsverket 2017). Eftersom de flesta asylsökande från Syrien får
uppehållstillstånd är andelen arabisktalande flyktingar som kommer att stanna i Sverige större än för andra språkgrupper. Det kommer därför framöver att finnas en relativt stor grupp av barn med behov av modersmålsundervisning i arabiska.
Det finns stora skillnader i både tal och skrift mellan dialekter och standardarabiskan (Al-Sobh, Abu-Melhim & Bani-Hani, 2015; Avery, 2011; El Mostafa, 2012; Walldoff, pågående). Detta är något som Ferguson (1959) kallat diglossi. Man kan jämföra arabiskan med
exempelvis svenskan, där det idag är förhållandevis små skillnader mellan det talade och det skrivna standardspråket, liksom mellan dialekterna och riksspråket1. I arabiskan är dessa skillnader däremot väsentliga.
Undervisning i ämnet Modersmål baseras enligt styrdokumenten på att språket talas i hemmet. Men utifrån diglossisituationen i arabiska kan det vara oklart vad som ska anses som barnens modersmål. Med andraspråk menas det språk som lärs in efter att man redan har etablerat det första språket eller modersmålet. Vanligtvis sker inlärningen av det första språket i kontakt med infödda talare i det landet språket talas (Axelsson, 2003). Skillnaderna mellan de talade formerna och standardarabiska är dock så stora att några forskare argumenterar att
standardarabiska lärs in som ett andraspråk, inte som ett modersmål (se Avery, 2011; El Mostafa, 2012; Younes, 2015). Detta är särskilt fallet när barn inte har mycket kontakt med skriftspråket i hemmet under de tidiga åren (Abu-Rabia, 2000).
1 Historiskt har dessa skillnader varit större (Wollin, 2002), men användning av media och migration från
landsbygd till städerna har bidragit till att minska skillnader i dialekter och mellan mer eller mindre formella varianter i svenska språket.
2
Arnberg (2004) skriver att barn kan utveckla en hög grad av flerspråkighet om det sker tidigt i barndomen men att man bör tänka på andra faktorer i omgivningen som också påverkar språkinlärningen positivt eller negativt. Sådana faktorer omfattar till exempel vilken status språket har i landet, om det används i skolsammanhang eller för annan kommunikation i samhället (Ball 2011; Nielsen, 2011).
Funktionerna av en elevs första språk och kontakterna med skriftformer hänger samman, inte bara med den egna familjen, utan beror på språkanvändning i samhället i stort. Mer allmänt kan man säga att dessa frågor handlar om att språkutveckling påverkas av inlärningsmiljön (Arnberg, 2004). Därför är det viktigt att kunskapskraven motsvarar förutsättningarna för undervisning och lärande. Utifrån sociolingvistiska perspektiv är det även väsentligt att ta i beaktande hur kunskapskraven på ett minoritetsspråk som arabiska förhåller sig till kraven på elever som lär sig samma språk som majoritetsspråk.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka kunskapskraven i arabiska som modersmål i grundskolan i Sverige.
Frågeställningarna är:
1. Hur förhåller sig kunskapskraven i arabiska som modersmål enligt Lgr11 till elevernas förutsättningar till språkinlärning av arabiska som minoritetsspråk i Sverige?
2. Hur förhåller sig kunskapskraven till elevernas förutsättningar att utveckla muntlig och skriftlig kompetens i arabiska som modersmål i Sverige?
3
2 Forskningsläge och Teoretiska
utgångspunkter
För att besvara dessa frågor blir det väsentligt att reflektera över hur både elevens
språkutveckling utanför skolan och elevens inlärning av modersmålet i ett skolsammanhang skiljer sig när ett språk inte är majoritetsspråk i samhället. Det svenska systemet för
modersmålsundervisning och de styrdokument som reglerar undervisningen behöver tas i betraktande, men även aspekter som rör de praktiska förutsättningarna. Slutligen behöver begreppet ’rimlighet’ diskuteras här, medan en operationalisering av begreppet rimlighet kommer i det följande metodkapitlet.
Att vara ett minoritetsspråk påverkar vilka funktioner språket får i samhället, och därmed också barnets tillfällen att lära språket (Cabau 2014; Leeman & Serafini 2016). Det påverkar också vilka undervisningsstrategier blir relevanta (Fairclough & Baudrie 2016). Liksom för andra så kallade arvspråk (heritage languages, se Valdés, 2005) påverkas både lärande- och undervisningsmöjligheter för arabiska i hög grad av språkets ställning i samhället.
Modersmålsundervisning i arabiska skulle kunna studeras utifrån en mängd olika vetenskapliga perspektiv, och de ståndpunkter som uttrycks i debatten speglar också till viss mån sådana skilda vetenskapliga perspektiv. Enligt forskning om andraspråksinlärning behöver modersmålet utvecklas och befästas för att eleverna ska kunna lära sig ett andraspråk som också ska utvecklas och etableras (Ball, 2011). Grundlig behärskning av modersmålet är alltså utgångspunkten för inhämtande av nya kunskaper och för ett livslångt lärande. Detta framstår även som mål för modersmålsundervisningen i Läroplanen för grundskolan Lgr11 (Skolverket, 2016a).
Samtidigt kan man tolka den kategorisering av barns språkutveckling i ’första’ och ’andra’ språk som ett uttryck för en enspråkig norm, där man ser inlärning av ett modersmål och ett andraspråk som skilda fenomen (Axelsson, 2003). När forskare utgår ifrån flerspråkiga samhällen, där barn lär sig olika språk parallellt men eventuellt med olika funktioner (Grosjean, 1982, 1985), är det istället flerspråkigheten som är normen. I sådan forskning ligger fokus istället på hur barn använder sina samlade språkliga resurser, och vilka domäner dessa resurser har i samhället.
4
Även från ett sociokulturellt perspektiv på lärande är det övergripande sammanhanget som undervisningen sker i avgörande:
Det är idag inte bara den sociala interaktionen som är av intresse för att förstå lärande, utan hela den kultur man lever inom och den historia som ligger till grund för den kulturen.
Genom ett sådant sociokulturellt perspektiv menar man att de stödstrukturer som är verksamma i ett lärande rör både den sociala interaktionen och olika typer av sociokulturella redskap.
(Bjar &Liberg 2003/2010, s. 25)
Bjar och Liberg menar alltså att kultur, social interaktion och olika typer av sociokulturella redskap alla spelar roll i lärande. I detta perspektivet kan man peka på att barn genom
omgivningen hemma och i samhället i stort får tillgång till olika redskap. Detta ger sedan barn skilda förutsättningar att lära sig i skolan. Begränsningarna i inlärningsmöjligheter för barn som lär sig ett språk som minoritetsspråk rör inte enbart det rent språkliga, utan även kulturell förförståelse, social interaktion som kan motivera barnen att engagera sig i undervisningen, och sociokulturella redskap för inlärning.
Även om dessa frågor är väsentliga, har jag i denna studie valt att i synnerhet se till
sociolingvistiska aspekter, eftersom de olika språkens ställning i samhället påverkar elevernas förutsättningar att lära sig språket i hemmet och utanför skolan. Dessa aspekter påverkar alltså elevens utgångsläge i modersmålsundervisningen (Leeman & Serafini 2016). Språkets
ställning som minoritetsspråk har inte enbart inflytande på status, men påverkar villkoren kring språkpolicy och styrdokument (Cabau 2014). Särskilt för arabiska, är de komplexa relationer som är förknippade med diglossi avgörande:
(...) even today there is a lack of more detailed descriptions of the way the spoken and written varieties interact with different users of language, for instance with the educated native speaker, whom the proficiency guidelines use as an idealized model. Apart from considering learner-related goals, a minimum of three factors are to be considered in the organization of a communicative Arabic curriculum: (i) the sociolinguistic situation pertaining to the written language (hence Modern Standard Arabic) with respect to reading and writing and partly to comprehension of spoken language, and a spoken variety, a colloquial, which is bound to a geographic location, for speaking and listening comprehension, plus knowledge of how native speakers code-switch among the varieties in different speech situations; (ii) pedagogical considerations on
5
learnability, so that the teaching is organized in such a way that it does not create unnecessary difficulties for the learner; and (iii) the language learner's motivation, which is the driving force in any language learning situation; hence, the learner must see the relevance of the way the teaching is being organized.
(Nielsen, 2011)
Här ser vi hur Nielsen sammanfattar forskningsläget kring inlärning och undervisning av arabiska utanför den arabisktalande världen. Hon understryker att man bör ta hänsyn till skillnader både mellan skriftspråk och det muntliga, samt mellan olika muntliga varianter. Nielsen understryker vidare att det didaktiska upplägget skall underlätta för inlärning och att elevers motivation är betydelsefull, vilket innebär att eleverna måste kunna se relevansen i sättet som språket undervisas. Nielsen betonar att den sociolingvistiska aspekten är väsentlig när man organiserar undervisning i arabiska utanför den arabisktalande världen. Även i länder där arabiska är ett officiellt språk, påverkas förutsättningar för undervisning av
sociolingvistiska aspekter:
The issue of diglossia poses its own problems in the Arabic language classroom, due in part to the differences between Classical Arabic and the colloquial dialects. Problems begin to surface as soon as Arab children start learning Classical Arabic in schools (for more discussion see Altoma 1969; Salegh-Haddad 2003). One example of this problem can be found in reading, where Arab children face an uneasy transition when attempting to relate what they have read to what they have heard and used in daily situations. (Wahba, 2011)
I sin sammanfattning av forskningsläget omkring undervisning och lärande av arabiska i länder där språket är ett majoritetsspråk, framhäver Wahba att inlärning av det formella skriftspråket skapar svårigheter, eftersom elever kan ha svårt att relatera det de lär sig i skolan till det språkbruk de har själva använt hemma. Detta är exempelvis fallet i Marocko (Smail, 2017). Smail problematiserar dessutom hur arabiska (som uppfattas som ett traditionellt språk) relaterar till engelska (ett språk som associeras till det moderna). Mer allmänt är sociolingvistiska aspekter även avgörande för identitetsutveckling, vilket är ett av målen i modersmålsundervisningen. Det är till stor del dessa sociolingvistiska perspektiv som kommer att tillämpas i denna studie för att beskriva förutsättningar för inlärning.
Gemensamt för flerspråkighetsforskningen, en sociokulturell ansats till frågeställningarna eller en sociolingvistisk ansats, är dock att ta hänsyn till situationen även utanför skolans
6
väggar, i reflektionen om förutsättningar för språkinlärning. Utifrån alla tre perspektiven framstår att inlärning av arabiska (och andra invandrar minoritetsspråk) sker under andra förutsättningar än inlärning av språket i ett land där det är allmänt använt i samhället, och där även övrig undervisning sker på det språket.
Svårigheter i inlärning av det arabiska skriftspråket har undersökts och diskuterats i arabisktalande länder (Abu-Rabia, 2000; Dillon, Salazar & Al Otaibi 2015; Smail, 2017; Wahba, 2011). Men arabiskan är inte det offentliga språket i Sverige och det används
vanligtvis inte för undervisning i andra skolämnen. Man kan därför förvänta sig att hemmets betydelse blir ännu större än i de kontexter där denna forskning gjordes.
Den tredje frågeställningen i denna studie handlar om i vilka avseenden kunskapskraven kan anses som rimliga respektive orimliga. ’Rimlighet’ är inte ett etablerat pedagogiskt begrepp, så för studiens syfte har jag valt att relatera kursplanens kunskapskrav till elevens proximala utvecklingszon och de samlade läranderesurser som eleven kan ha tillgång till för sin språkutveckling i modersmålet. Begreppet proximal utvecklingszon har skapats av Vygotsky2
för att beteckna det möjliga lärandet, som ligger mellan det som eleven skulle kunna klara utan hjälp, och det som eleven kan klara maximalt med hjälp av vuxna“the distance between
the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vygotsky 1978, s. 86). Den proximala
utvecklingszonen blir därmed ett begrepp som kan förklara hur kunskapskrav och elevernas förutsättningar hänger ihop med erbjuden undervisning (Carreira, 2016).
2 L.S. Vygotsky 1896-1934.
Mind in Society (1978) är en samling texter varav flera inte publicerats förrän på 1960-talet, långt efter Vygotskys död.
7
3 Metod
3.1 Datainsamlingsmetod
Studien kommer att vara en dokumentstudie (Bowen, 2009) av styrdokument för undervisningen av arabiska som Modersmål i Sverige. Urvalet av texter och dokument analyseras mot bakgrund av forskning inom fälten språkinlärning och undervisning.
Dokumentstudier kan användas i olika fält, och är särskilt användbara för kvalitativa fallstudier och intensiva studier som ger ”rich descriptions of a single phenomenon, event,
organisation, or program” (Bowen, s. 29). Dokumentstudier kan både användas som
komplement till andra metoder, och som ensam metod (Bowen, s. 29).
3.2 Urval av texter
Jag har valt att undersöka Kursplanen för ämnet modersmål i grundskolan (Lgr11 2016, s 79– 82), Kunskapskrav för årskurs 6 och 9 (Lgr11 2016, s 82–86) samt delar av
Kommentarmaterial till kursplanen i modersmål (Skolverket,2016b).
3.3 Genomförande av textanalys
Min analys kommer att bestå av en kritisk diskursanalys, utifrån Hyatt (2013) med fokus på dels kontextualisering av styrdokumenten, och dels på en närläsning. I närläsningen har jag valt att utgå ifrån Tholin (2014) med en narrativ analys.
En kritisk diskursanalys tittar inte enbart på texterna, utan också på den samhällskontext som texter skrivs inom. Hyatt (2013) har skapat ett ramverk med viktiga aspekter att titta på när det gäller policydokument. Hyatt talar om kontextualisering (historiska sammanhangen, sociala drivkrafter, vetenskaplighet, redovisning och politik). Denna kontextualisering tillåter mig att titta på de sociolingvistiska frågorna som är viktiga för ämnet arabiska. Den andra delen handlar om en närläsning av texten i de styrdokument som undersöks. I min närläsning kommer jag att ta hjälp av Tholins (2014) diskussion om krav på språkliga färdigheter i ämnet engelska. Detta är relevant eftersom han, liksom jag i denna studie tittar på språkliga
8
färdigheter i dagens svenska skola, och även om ämnet engelska har andra förutsättningar än arabiska finns det inga andra studier som ligger nära mitt eget arbete.
Tholin baserar sin analys bland annat på Hydén (1997), som understryker att begreppet ’narrativ’ visar på ett samband mellan händelser och deras orsaker. Dessa samband
produceras av berättarens röst. Kunskapskraven kan ses som en narrativ i denna bemärkelse, och avseende kunskapskraven är berättaren Skolverket. Metodologin som Tholin använder sig av är en narrativ analys, som avser att a) urskilja mönster i materialet, och b) identifiera maktstrukturer genom att tillämpa den svagaste gruppens perspektiv genom en diskursanalys (Tholin, s. 258). I Tholins fall var den svagaste gruppen elever med en annan etnisk bakgrund än svensk. I mitt material är den svagaste gruppen de elever i spannet av elever som går på modersmålsundervisning som av olika orsaker har svårast att uppfylla kunskapskraven (se nedan Operationalisering av rimlighet). Tholin tittar på kursplaner för engelska, medan jag tittar på kursplaner för modersmål, med en diskussion utifrån villkoren för lärande och undervisning av arabiska som modersmål. Tholins schema för att analysera kunskapskraven omfattar följande: 1) grammatik, 2) uttal och prosodi 3) översättning 4) interkulturell
förståelse. Jag kommer att följa Tholin i att bland de olika momenten och punkterna i kunskapskraven titta på dessa fyra aspekter.
Därutöver kommer jag att göra en analys av en femte och en sjätte punkt, kraven att eleverna skall använda relevanta ämnesrelaterade begrepp: 5) ämnesrelaterade begrepp, samt 6) hur progression uttrycks genom olika formuleringar. Dessa ytterligare punkter motiveras av att mitt fokus ligger på hur kunskapskraven relaterar till elevernas förutsättningar att lära sig (jfr Leeman & Serafini 2016). Elevernas förutsättningar att lära sig i ämnet Modersmål kan förutsättas påverkas av att modersmålet inte är det huvudsakliga undervisningsspråket, och att eleven därför inte lär sig andra skolämnen via modersmålet. Även tidigare års undervisning i modersmålet, samt hur varje årskurs innehåll och krav förhåller sig till nästa årskurs (dvs progressionen) kan förmodas påverka elevernas förutsättningar att uppfylla målen.
Hyatt med referens till Fairclough (2003) och Rogers (2011) betonar att kritisk diskursanalys är en givande metod för att forska inom utbildning, eftersom:
Critical discourse analysis (Fairclough, 2003) acknowledges a multidisciplinary approach in its utilisation of linguistic and social analysis….emerging as a methodological approach for enquiry into the field of educational research (…). (Hyatt 2013, s. 42)
9
Hyatt (2013) har en omfattande modell för kritisk diskursanalys som omfattar flera nivåer och dimensioner som är betydelsefulla för en text. Dessa nivåer och dimensioner är organiserade i två delar, en som fokuserar på kontextualisering, och den andra på dekonstruktion.
Kontextualiseringen av policy (se Hyatt, ss. 46 och 47) (i det här fallet dokument som fastlägger kunskapskrav för modersmålsundervisning i Sverige) omfattar: (1) ett tidsligt ’historiskt’ kontext (vilket delvis överlappar med det politiska och sociala sammanhanget), (2) drivkrafter för policyn, och (3) dess motivering. Den dekonstruerande delen i Hyatts ramverk (se Hyatt, ss. 51–57) är (4) en detaljerad analys av språket i policytexter, som bygger bland annat på kritisk diskursanalys i Faircloughs (1995) anda och Hyatts egen ’critical literacy analysis’ (Hyatt, 2005a).
För analysen av kunskapskrav i den här studien kommer jag med utgångspunkt i Hyatt främst att stödja mig på de aspekter som rör (1) den allmänna bakgrunden till
modersmålsundervisningen i Sverige utifrån språkliga rättigheter; (2) hur den motiveras av olika argument, tex genom att det stödjer elevens identitet, språkliga utveckling osv. De (3) politiska drivkrafterna i dessa styrdokument går jag inte in i denna studie.
3.4 Tillförlitlighet och validitet
I kvalitativa studier handlar tillförlitlighet om att utföra studien på ett systematiskt och att tydlig beskriva tillvägagångssättet.
Traditionellt brukar de klassiska kriterierna validitet och reliabilitet definieras på följande sätt: Validitet handlar om huruvida undersökningens resultat faktiskt belyser forskningsfrågan – ”om vi mäter det vi säger att vi mäter”. Reliabilitet handlar om i vilken grad undersökningens metoder är så väldefinierade att andra i princip skulle kunna upprepa undersökningen och komma fram till samma resultat (Justeen & Mik-Meyer, 2011, s. 33).
Validitet är alltså frågan om i vilken utsträckning de valda metoderna för datainsamling, och framför allt analys, ger förutsättningar att besvara de frågor man ställt.
I den här studien har det empiriska materialet varit avgränsat, så att det har gått att genomföra en systematisk studie av de aspekter som valts. I den bemärkelsen kan tillförlitligheten
förmodas vara stor. Bowen (2009, s. 29) understryker att för kvalitativa studier är det särskilt viktigt att tydligt beskriva sitt tillvägagångssätt.
10
Avseende validiteten är det meningsfullt att genomföra en dokumentstudie för att ”dokument i
dag spelar en avgörande roll för handlingar och beslut inom organisationer” (Justeen, 2011,
s. 103). De aspekter som undersöks i diskursanalys enligt Hyatt motsvarar väl de dimensioner som Bowen (2009) understryker som väsentliga i en dokumentanalys. Den valda
analysmetoden ger också goda förutsättningar att besvara frågorna som ställts.
Analysmetoden ger relevanta resultat för att kunna bedöma kunskapskravens rimlighet, utifrån en definition av rimlighet som både innefattar elevernas utgångspunkt i
språkinlärningen, samt de krav som ställs.
3.5 Operationalisering av begreppet rimlighet
I denna studie är den tredje frågeställningen i vilka avseenden kunskapskraven är rimliga respektive orimliga. För att besvara frågan, utgår jag ifrån Vygotskys (1978) framställning av den proximala utvecklingszonen. Baserat på Vygotskys resonemang om undervisning som hjälper en elev att uppnå ett lärande som eleven annars inte skulle kunna uppnå, skulle en rimlig kravnivå kunna vara det som motsvarar:
elevens utgångspunkt + stöd som undervisningen ger = maximal tänkbar utveckling
Eftersom denna nivå motsvarar den högsta tänkbara, får man dra ifrån sådant som kan förhindra elever från att uppnå hela sin potential
maximal utveckling - hinder för lärande = faktiskt lärande = rimlig kravnivå
Slutligen får man ta hänsyn till att det finns individuella skillnader för barnen i en årskurs, så att rimligheten kommer att omfatta hela spannet mellan det som är rimligt för eleven i gruppen med sämst utgångsläge, och den elev som har bäst förutsättningar
11
4 Resultat och analys
En kritisk dokumentanalys enligt Hyatt (2013) utgår ifrån i vilken kontext ett styrdokument tillkommit. Därför beskrivs i det följande inte enbart de delar av läroplanen som denna studie undersöker kritiskt, utan det ges en bild av den övergripande kontexten för
modersmålsundervisningens styrdokument och mer specifikt frågan om språkliga rättigheter.
4.1 Modersmål som ämne i svensk skola
Invandrade minoritetsspråk har undervisats i Sverige sedan hemspråksreformen 1977. Målsättningen var att uppnå aktiv tvåspråkighet. Sedan mitten av 1980-talet har villkoren reglerats mer detaljerat, och rätten till att läsa ämnet har begränsats genom olika bestämmelser (Cabau 2014). Efter inrättande av de nationella minoritetsspråken har det skapats skilda villkor i modersmålsundervisningen beroende på om det handlar om ett nationellt eller invandrat minoritetsspråk (Cabau 2014;Skolverket, 2016a). Den senaste läroplanen ställer inte längre som målsättning för modersmålsundervisningen att uppnå tvåspråkighet (Cabau, 2014), vilket Cabau tolkar som en insikt om att de nuvarande villkoren endast ger eleverna begränsade möjligheter att uppnå de språkfärdigheter som kan behövas i livet som vuxen.
Under de senaste decennierna har brister i de praktiska förutsättningarna att ge
modersmålsundervisning framförts från flera håll. Bland annat har Europarådet kritiserat villkoren för modersmålsundervisning i sin utvärderingar 2006 och 2011 (Cabau, 2014). Modersmålslärarna arbetar ofta under otillfredsställande villkor (Avery 2015; Cabau 2014; Ganuza & Hedman, 2015).
Utifrån den definition jag gjort av rimlighet för krav, är det inte enbart väsentligt att titta på förutsättningar för undervisning, utan även att ta i beaktande elevernas förutsättningar för lärande och deras utgångspunkt. Modersmålsundervisningen ges till elever som har delvis andra förutsättningar för att lära sig sina modersmål än majoritetsbefolkningen, eftersom dessa språk är invandrar eller nationella minoritetsspråk i Sverige. Därför är det väsentligt att förstå hur de svenska styrdokumenten relaterar till teorier om språkinlärning som ett fenomen i samhället. Specifikt för ämnet arabiska som modersmål i svensk skola, krävs även en
12
förståelse av hur talad vardaglig arabiska förhåller sig till skriftspråket, dvs diglossisituationen i arabiska.
4.2 Typer av styrdokument och lagstiftning för ämnet
Modersmål
Avseende styrdokument för ämnet modersmål existerar lagar och regler på olika nivåer, i första hand:
- lagtext som reglerar rätten till att läsa ämnet Modersmål, i svensk skola (SFS 2010:800; SFS 2014:458)
- läroplan som reglerar innehållet i undervisningen (Lgr11 reviderad 2016: Skolverket, 2016a)
Läroplanen innefattar dels kunskapskrav, dels det centrala innehållet för de olika årskurserna (Skolverket, 2016a).
Det finns dessutom ett kommentarmaterial till kursplanen för modersmål, som ges ut av Skolverket (Skolverket, 2016b). Även om sådana riktlinjer inte har beslutats om som lagtexter, står det på Skolverkets hemsida att de är bindande (Skolverket 2017).
I läroplanen finns det inte enbart kursplanen för ämnet modersmål, utan även mer övergripande bestämmelser om skolans värdegrund och uppdrag.
Skollag och skolförordningen lagstiftar därutöver om hur undervisning skall genomföras och hur resurser skall fördelas.
Användning och utvecklande av olika språk i Sverige regleras genom grundlagen och
språklagen (SFS 2009: 600). Det finns dessutom europeiska och internationella bestämmelser avseende rätten till att använda och vidareutveckla sitt modersmål (Elias, 2010).
13
4.3 Lagtexten som reglerar rätten till att läsa ämnet
Modersmål
I svensk skola är två ämnen främst avsedda för elever som är utländskt födda eller har en utländskt född förälder: Svenska som andraspråk och ämnet Modersmål. Det är det senare som är fokus i denna studie.
Avseende rätt till modersmålsundervisning, står det i den senaste ändringen (SFS 2014:458) av skollagen att:
10 kap. 7§ En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om
1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och 2. eleven har grundläggande kunskaper i språket.
En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas
modersmålsundervisning i elevens nationella minoritetsspråk. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om
modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.
(SFS 2010:800)
Det finns även möjlighet att läsa modersmålet som modernt språk, eller att delta i tvåspråkig undervisning.
Även om språket inte används hemma kan det läras, om modersmålet tillhör de nationella minoritetsspråken. Antagna barn kan också få modersmålsinstruktion på ett språk som inte talas hemma. Modersmålsundervisning får inte ges på mer än ett språk, förutom romska elever som kommer från utlandet.
Rätten att få modersmålsundervisning är enligt skolförordningen föremål för begränsningar. Förutom de nationella minoritetsspråken behöver inte modersmålsinstruktion för ett visst språk organiseras om det finns färre än fem elever i kommunen. Kommunerna behöver inte
14
erbjuda modersmålsundervisning om det inte finns någon lämplig lärare (SFS 2011: 185 Kapitel 5, Avsnitten 7–10).
4.4 Läroplanen
Begreppet ’modersmål’ kan förstås på många olika vis. I kursplanen för ämnet Modersmål betonas språkets roll för reflektion: ”Språk är människans främsta redskap för att tänka,
kommunicera och lära” (Skolverket, 2016a, s. 7). I läroplanen understryks även frågor om
identitet, känslor och ett kulturellt socialt sammanhang (jfr Cabau, 2014). Modersmål kan därför i Sverige förstås som en viktig bas för tänkande, kommunikation, lärande, identitet och kulturell rikedom (Skolverket, 2016a). Men för att spela dessa roller behöver barnen utveckla motsvarande färdigheter.
Det mer specifika innehållet i kursplanen för ämnet Modersmål (kunskapskrav och centralt innehåll) är huvudfokus för denna studie, och kommer att diskuteras i detalj i avsnittet
Rimligheten i kunskapskraven (se nedan). Relationen till andra kulturer
Förutom själva kursplanen för ämnet Modersmål, finns det vissa avsnitt i läroplanens värdegrund och uppdrag som är särskilt relevanta för ämnet. Dessa avsnitt handlar om hur lärare och elever förväntas förhålla sig till olika kulturer:
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla
tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.
(Skolverket, 2016a, s. 7)
Det står vidare att:
Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella
15
perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet.
(Skolverket, 2016a, s. 9–10)
I läroplanens värdegrund nämns alltså kulturell mångfald i samband med behovet av ett internationellt perspektiv, men även i relation till den växande rörligheten över
nationsgränserna. Det betonas att skolan har ansvar för att stärka förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.
Hierarkier mellan språken i svensk skola
Ett grundläggande problem är att genom att definiera modersmålsundervisningen som stödåtgärd, placeras språk i underordnad ställning när de lärs som modersmål. Det signalerar att modersmålsundervisning är för elever som annars inte skulle nå målen. Denna position skiljer sig från den position som samma språk kan tillskrivas när de lärs som ett modernt främmande språk (Cabau, 2005). Men samtidigt som modersmålen positioneras som mindre betydelsefulla språk i Sverige, finns det i politiken också en avsikt att se dem som likvärdiga (Cabau, 2014).
I den svenska läroplanen Lgr11, anger den första punkten under rubriken Mål:
Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola
• kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, • kan kommunicera på engelska i tal och skrift samt ges möjligheter att kommunicera på något ytterligare främmande språk på ett funktionellt sätt,
(…)
• har fått kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet samt fått grundläggande kunskaper om de nordiska språken,
(Skolverket, 2016a, s. 13)
Läroplanen ger med andra ord en särskild ställning till kärnämnena svenska och engelska och framhäver dessutom nordiska och nationella position minoritetsspråk. Andra språk är
beskrivna som "främmande". Samtidigt understryker kursplanen i ämnet Modersmål betydelsen av att elever lär sig både svenska och modersmålet.
16
4.5 Lagstiftning om hur undervisning skall ske och
resursfördelning
I kapitel 2 i ändringen av skollagen preciseras att kommunerna skall ta hänsyn till elevers olika behov i resursfördelningen:
Kommuners resursfördelning 8a§ Kommuner ska fördela resurser till utbildning inom skolväsendet efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov.
(SFS 2014:458)
Det preciseras vidare att:
3 kap. 3§ Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.
(SFS 2014:458)
Det understryks dessutom i skollagen att utbildningen ska anpassas för att möta olika behov:
Barnens och elevens olika behov bör övervägas i utbildning. Barn och elever bör erbjudas stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Ambitionen bör vara att kompensera för skillnader i barns och elevens förmåga att dra nytta av utbildningen.
(SFS 2010: 800, kapitel 1, 4 §)
4.6 Lagstiftning om språkliga rättigheter i Sverige och
Europa
Ramkonventionen för skydd av nationella minoriteter och europeiska stadgan för skydd av regionala språk eller minoritetsspråk ratificerades av den svenska riksdagen 2000. Lagen om nationella minoriteter och nationella minoritetsspråk (SFS 2009: 724), som trädde i kraft den 1 januari 2010, ger ytterligare skydd för de nationella minoriteterna.
Extra och Yağmur (2002) påpekar att europeisk politik och lagstiftning generellt sett stöder kulturell pluralism i Europa. Men samtidigt tillämpas olika policyer avseende "regionala
17
minoritetsspråk" (RM) å ena sidan och "invandrar minoritetsspråk" (IM) språk, å andra sidan (Extra & Yağmur, 2002; Elias, 2010; Cabau, 2014).
Språklagen (SFS 2009:600) ger den övergripande ramen för språkrättigheter och status för olika språk i Sverige.
Den enskildes tillgång till språk
14 § Var och en som är bosatt i Sverige ska ges möjlighet att lära sig, utveckla och
använda svenska. Därutöver ska
1. den som tillhör en nationell minoritet ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda minoritetsspråket, och
2. den som är döv eller hörselskadad och den som av andra skäl har behov av
teckenspråk ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda det svenska teckenspråket. Den som har ett annat modersmål än de språk som anges i första stycket ska ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål.
15 § Det allmänna ansvarar för att den enskilde ges tillgång till språk enligt 14 §.
(SFS 2009:600, avsnitt 14)
Genom artikel 2.5 i den svenska grundlagen är staten förpliktad att bevara och utveckla kulturlivet hos språkliga, etniska och religiösa minoriteter.
4.7 Mångtydighet omkring begreppet ’modersmål’ i
styrdokumenten
Medan flera definitioner av modersmål handlar om vilken funktion språket har för barnets utveckling och lärande, finns andra definitioner som handlar om vilka resurser som ges, och vilka rättigheter elever har. I Skolverkets beskrivning av vilka elever som har rätt till
modersmål framkommer till exempel en definition av begreppet ’modersmål’ som handlar om föräldrarnas modersmål, och vilka språk som talas i hemmet. I 10 kap. 7 § av Skollagen för
18
grundskolan definierar man vilka elever som har rätt till modersmålsundervisning enligt följande:
Modersmålsundervisning. 7 § En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och eleven har grundläggande kunskaper i språket.
(SFS 2010:800)
Här ser vi dessutom att modersmålsundervisning förutsätter dels att det är ett dagligt umgängesspråk i hemmet och dels att eleven har grundläggande kunskaper i språket.
Begreppet ’modersmål’ kan utifrån ämnet Modersmål dessutom avse alla olika modersmål som de flerspråkiga barnen i Sverige har i dag. I denna definition uppfattar man modersmål på ett generellt sätt utan att ta hänsyn till varken att det kan finnas olika förutsättningar för olika språk som uppfattas som modersmål, eller att det kan finnas skillnader mellan talspråket och skriftspråket. Dessutom kan språket som eleven använder hemma skilja sig betydligt från språket som lärs ut i skolan, vilket är fallet med t.ex. arabiska (Dillon m.fl. 2015).
Just skillnaderna som finns mellan olika språk och skillnader i förutsättningar för att lära skriftspråket blir en viktig fråga när det gäller kunskapskraven för modersmål. I och med att inlärning av skriftspråket i arabiska är kopplat till andra svårigheter än för flera av de
europeiska språken, som till exempel svenska, kan man förvänta sig att kravnivån kommer att se olika ut för de olika språken. På ett liknande vis, kan elever med kinesiska som modersmål dels ha utmaningen att lära sig ett helt annat skriftsystem, dels utmaningen att tal och
skriftspråk skiljer sig i väsentliga avseenden, och att det existerar ett flertal former av talad kinesiska (jfr Ferguson, 1959).
4.8 Rimligheten i kunskapskraven
Den följande analysen gäller kursplanen i ämnet Modersmål.
I Tabell 1 (se Bilaga 1) har en sammanställning gjorts, dels av det centrala innehållet för de olika årskurserna, dels de motsvarande kunskapskraven. Genom att inventera de olika
19
målsättningarna i komprimerad form, går det att få en överblick över hur utbildningens struktur ser ut som helhet.
Ur Tabell 1 framgår vissa glapp mellan det centrala innehållet och kunskapskraven. Det framgår även att det centrala innehållets beskrivningar lägger mest tyngd på vilka typer av texter som skall användas i undervisningen och ett kunskapsinnehåll, medan beskrivningarna i kunskapskraven lägger större tyngd på förmågor. Det centrala innehållet beskrivs mer sällan som aktiviteter. Det är oklart vilka typer av undervisning och vilka aktiviteter i
undervisningen som kan ligga till grund för de mer allmänna och komplexa färdigheterna som finns i kunskapskraven (diskutera, underbygga argument, resonera, ha åsikter, koppla till orsakssamband). Att det inte är självklart att det centrala innehållet formuleras som kunskap snarare än aktiviteter som kan utveckla elevernas färdigheter, framkommer indirekt i
kommentarmaterialets förklaringar:
Att ha kunskaper om form och struktur är alltså inte ett mål i sig, utan ett hjälpmedel för att kunna uttrycka det man vill.
(Skolverket, 2016b, s. 6).
Det finns mer allmänt en viss spänning mellan det centrala innehållet i läroplanen, och formuleringarna i kunskapskraven (se Tabell 1). Å ena sidan gäller detta hur innehåll och examination är fördelade över tid. I läroplanen för modersmål beskrivs det centrala innehållet grupperat för årskurs 1–3, 4–6, och 7–9. Däremot är kunskapskraven beskrivna för årskurs 6 respektive årskurs 9. Å andra sidan, gäller spänningen mellan det centrala innehållet och kunskapskraven själva innehållet.
I princip skall undervisningen följa det innehåll som anges för modersmål (plus läroplanens övergripande mål), samtidigt är det bara vissa punkter som understryks i kunskapskraven. Även om alla dessa texter är styrdokument och därför styrande för lärares verksamhet, är det dock i praktiken kunskapskraven som väger tyngst, eftersom de används i betygssättningen, och betyg är det som formellt visar ifall eleven, läraren och skolan har klarat sitt uppdrag.
I det följande tar jag utgångspunkt i Tholins schema för att analysera kunskapskraven, och tittar på (1) grammatik, (2) uttal och prosodi, (3) översättning, (4) interkulturell förståelse, (5) ämnesrelaterade begrepp, (6) progressionen mellan olika nivåer.
20
1) grammatik
Begreppet grammatik förekommer inte i styrdokumenten. Formuleringarna talar istället om ’regler för språkriktighet’:
Kunskapskrav för betyget E i årskurs 6
Eleven använder då med viss säkerhet grundläggande regler för språkriktighet (…). (Skolverket, 2016a, s. 83)
I det centrala innehållet för årskurs 4–6 talar man om:
Modersmålets grundläggande struktur i jämförelse med svenskan. (Skolverket, 2016a, s. 81)
Det är intressant att notera i formuleringarna ovan att kunskapskravet avseende grammatik handlar om en förmåga att använda språket för att uttrycka sig i skrift: Eleven använder (…)
grundläggande regler (...).
I det centrala innehållet syftar däremot formuleringen snarare till ett undervisningsinnehåll som kan leda till en kunskap: (eleven skall lära sig något om) Modersmålets grundläggande
struktur i jämförelse med svenskan.
I kunskapskraven för årskurs 9 finns inga formuleringar som direkt syftar till grammatik.
Man finner enbart mycket allmänt hållna formuleringar, som avser ’språklig variation’, till exempel:
Eleven kan, utifrån sitt modersmåls särdrag, skriva olika texter med begripligt innehåll och viss språklig variation med en i huvudsak fungerande kombination av
vardagsrelaterade och ämnesrelaterade ord och begrepp. (Skolverket, 2016a, s.84)
Förutom variation i ordförråd skulle formuleringen ’språklig variation’ möjligtvis kunna tolkas att även innefatta en bredd i syntax och grammatik. Kunskapskraven talar även om att ’föra resonemang’:
21
Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang kring några
kunskapsområden och samhällsfrågor med anknytning till modersmålet och områden där modersmålet talas.
(Skolverket, 2016a, s. 85)
Det kan vidare argumenteras att vissa grammatiska förmågor och kunskap krävs för att föra resonemang om samhällsfrågor, eller för att jämföra likheter och skillnader mellan
modersmålet arabiska och svenska språket:
(...) jämföra och översätta ord, begrepp och fraser mellan modersmålet och svenska (...) (Skolverket, 2016a, s. 85)
2) uttal och prosodi
Uttal och prosodi nämns i det centrala innehållet för Årskurs 4–6:
Uttal, betoning och satsmelodi, samt uttalets betydelse för att göra sig förstådd. Modersmålets uttal i jämförelse med svenskans.
(Skolverket, 2016a, s. 81)
I det centrala innehållet för årskurs 9 formuleras målet:
Uttal, betoning och satsmelodi i jämförelse med svenskan samt olika talade variationer av modersmålet.
(Skolverket, 2016a, s. 82)
I kunskapskraven (Skolverket, 2016a, s. 84–86) står däremot ingenting om uttal och prosodi, men eleven förväntas kunna kommunicera muntligt.
För arabiska är muntlig språkfärdighet och även uttal och prosodi en besvärlig fråga, eftersom det finns en diglossisituation. För att förstå utmaningarna som gäller undervisning och lärande av arabiskaspråk, måste man komma ihåg att skriftspråket inte används i muntlig
22
diskussioner, teologiska debatter och vid nyhetsuppläsning i media. Det formella
skriftspråkets uttal och prosodi är alltså knutet till specifika former av kommunikation med hög prestige som inte motsvarar de samtal eller diskussioner som kan förväntas av elever i grundskolan.
I och med att detta skriftspråksuttal undervisas i skolan, producerar elever och lärare alltså en typ av språk som inte existerar annars i samhället. Man använder ett högstatusuttal (som vanligtvis skulle användas för att till exempel hålla ett politiskt tal till nationen), i enkla diskussioner med ett begränsat ordförråd om situationer som rör barns liv. Med andra ord, undervisar man språkformer som inte passar till det normala språkbruket i arabiska. Nielsen (2011) konstaterar i detta avseende:
Arabic is characterized by a considerable difference between the written language and the numerous spoken varieties in the Arab world. Therefore, if speaking and listening comprehension are to be included in the teaching of Arabic, it is necessary to determine how this sociolinguistic situation is to be reflected in teaching.
(Nielsen, 2011)
Här menar alltså Nielsen att eftersom det finns så stora skillnader mellan det skrivna språket och olika talade varianter, är det väsentligt att ta hänsyn till skillnaderna i undervisningen. Nielsen sammanfattar därmed forskningsläget i frågan. Men som lärare är det också viktigt att se de kommunikativa behoven i klassrummet. Här innebär diglossisituationen att, avseende de olika talade variationerna av modersmålet, är ett minimum av kunskap och färdigheter i princip nödvändigt för att elever i de första åren skall kunna förstå varandra och läraren, utan att behöva tala svenska.
Ser man däremot det centrala innehåll som beskrivs i kursplanen för modersmål (olika talade variationer av modersmålet) som en slags allmänbildning om variation i språket, gör den stora bredden av dialekter detta svårt att pedagogiskt hantera, inte bara mellan olika länder utan även inom ett och samma land. Det är inte heller rimligt att ställa krav på modersmålslärarna att kunna undervisa om arabiska dialekter, eftersom detta kräver en mycket avancerad specialistkunskap som väldigt få personer besitter.
23
3) översättning
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9
Genom att på ett väl fungerande sätt jämföra och översätta ord, begrepp och fraser mellan modersmålet och svenska kan eleven föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang om likheter och skillnader mellan modersmålet och svenska.
(Skolverket, 2016a, s. 86)
När det gäller arabiska kan man argumentera för att målen för betyget A i arabiska är omöjliga för elever som är uppvuxna i Sverige och vars språkfärdighet i arabiska därför kan ses som begränsad. Även om modersmålsundervisning i princip har haft som syfte att uppnå en funktionell tvåspråkighet, är resurserna som läggs på modersmålsundervisningen (en timmes undervisning per vecka) inte i proportion till ambitionen. Men kravet är inte heller rimligt för en nyanländ elev. De nyanlända eleverna kan ha mycket goda språkkunskaper i arabiska om de har gått i skola i ett arabisktalande land, men de kan inte klara
översättningsuppgiften som framgår i Kunskapskraven för betyget A, eftersom de inte kan svenska tillräckligt väl.
För kravet att jämföra modersmålet med svenskan förklarar Kommentarmaterialet att eleven skall ”dra nytta av sin flerspråkighet”:
När eleverna möter innehållet grammatik är det ofta givande att anlägga ett jämförande perspektiv. Eleverna ska kunna dra nytta av sin flerspråkighet genom att jämföra modersmålets struktur med svenskans. Sådana jämförelser utvecklar förståelsen för språkens uppbyggnad.
(Skolverket, 2016b, s. 12)
Detta förutsätter dock att elever som tar modersmål redan är fullt ut flerspråkiga, snarare än att denna flerspråkighet är just något som undervisningen skall utveckla.
24
4) interkulturell förståelse
Målet att utveckla interkulturell förståelse uttrycks i kunskapskraven huvudsakligen genom upprepade formuleringar som syftar till att ’jämföra’ (språkliga, kulturella eller
samhällsrelaterade företeelser) mellan ’områden där modersmålet talas’ och Sverige. Exempelvis står som innehåll för årskurs 7–9:
Aktuella samhällsfrågor i områden där modersmålet talas, i jämförelse med liknande frågor i Sverige. Kulturella uttrycksformer från områden där modersmålet talas. (Skolverket, 2016a, s.82)
Som kunskapskrav för årskurs 9 står det:
(…) resonemang kring några kunskapsområden och samhällsfrågor med anknytning till modersmålet och områden där modersmålet talas. Eleven gör då enkla jämförelser med egna erfarenheter och förhållanden i Sverige(...)
(Skolverket, 2016a, s.85)
I båda dessa exemplen förväntas eleven jämföra ett fenomen som relaterar till ’områden där modersmålet talas’ med något i ’Sverige’. Områden där modersmålet talas representeras med andra ord som något annat än Sverige. Det framgår alltså ur den nära läsningen att författarna till kunskapskraven inte ser Sverige som ett område där modersmålet talas (eftersom eleven skall kunna jämföra förhållanden i områden där arabiska talas med förhållanden i Sverige).
Detta verkar stå i konflikt med uppdraget för modersmålsundervisningen att gynna barnets språk- och identitetsutveckling på modersmålet (Skolverket, 2016, s. 6), eftersom det framställer arabiska som ett språk som inte talas i Sverige.Det skapar dessutom en
underförstådd motsättning mellan det arabiska och det svenska. Formuleringen hade istället exempelvis kunnat vara att jämföra förhållanden i Sverige med andra områden där
modersmålet talas. Snarare än att gynna interkulturell förståelse befästs genom dessa
betoningar på jämförande en uppfattning om att man inte kan vara ’både-och’, och elever ges inte en tillgänglig identitet för att vara någon som talar svenska och arabiska i Sverige.
En ytterligare och väsentlig aspekt är i vilken mån modersmålsundervisningen kan gynna bättre interkulturell förståelse mellan elever med olika bakgrunder. Detta är viktigt, exempelvis, med tanke på pågående konflikter. I relation till kultur och samhällsfrågor i
25
områden där modersmålet talas, krävs avancerade kunskaper, slutledningsförmågor och förmåga att uttrycka komplexa relationer och orsakssamband verbalt.
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9
Eleven kan föra väl utvecklade och väl underbyggda resonemang kring några
kunskapsområden och samhällsfrågor med anknytning till modersmålet och områden där modersmålet talas. Eleven gör då välutvecklade jämförelser med egna erfarenheter och förhållanden i Sverige och dra välutvecklade och välunderbyggda slutsatser om vad dessa kan bero på och leda till.
(Skolverket, 2016a, s. 86)
Arabiska talas som nationellt språk i 22 länder. Det talas som minoritetsspråk i ytterligare länder, och talas som andraspråk i en stor del av världen. Att kunna föra väl underbyggda resonemang om samhällsfrågor i stora och mycket varierande områden i världen är alltså ett högt krav. Områden där arabiska talas skiljer sig från varandra i nästan alla avseenden: kultur, klimat, ekonomisk struktur, könsroller, styrandeform, historia, traditioner, och religion. Detta gör det svårt att täcka kultur och samhällsfrågor i undervisningen på ett tillfredställande vis, både tidsmässigt, och innehållsmässigt, eftersom det kräver mycket stora kunskaper hos läraren.
Som jämförelse är till exempel engelska ett kärnämne. Språket förmedlas genom svenska och internationella media, och har hög status. Det finns färdiga läromedel som även i viss mån tar upp skillnader och säregenheter i olika områden där språket talas. Trots detta tenderar
interkulturella konflikter i de engelskspråkiga områdena att beröras endast ytligt i
undervisningen. Kunskapsområden och samhällsfrågor i vitt skilda områden, som till exempel Namibia, Jamaica, Hong Kong eller olika regioner i Indien, tenderar också att beröras ytligt.
5) ämnesrelaterade begrepp
Frågan om ämnesrelaterade begrepp visar på att språkkunskap inte en rent språklig fråga, utan omfattar hur man lär känna världen, och den kunskap eleven rent allmänt har.
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9
Eleven kan utifrån sitt modersmåls särdrag skriva olika texter med tydligt innehåll och
god språklig variation med en i huvudsak fungerande kombination av vardagsrelaterade
26 (Skolverket, 2016a, s. 86)
Om eleven har gjort sin skolgång i ett land där arabiska är skolspråk i all undervisning borde kunskap om ämnesrelaterade ord och begrepp inte vara något problem. Men om eleven har sin skolgång i Sverige kan eleven inte de ämnesspecifika begreppen på arabiska för olika
skolämnen. Exempelvis i ämnet kemi kan det förekomma ord och begrepp som vanligtvis inte används i det vardagliga språket och eftersom eleverna inte läser kemi på arabiska i skolan kan det finnas en risk att de inte klarar all terminologi inom kemi på arabiska.
6) hur progression uttrycks genom olika formuleringar
Avseende progression mellan årskurserna, finns det stora gap mellan stegen. Exempelvis förväntas eleverna enligt det centrala innehållet i årskurs 4–6 läsa:
Berättande texter och poetiska texter för barn och unga i form av skönlitteratur, lyrik, sagor och myter från olika tider och områden där modersmålet talas. Berättande och poetiska texter som belyser människors villkor, identitets- och livsfrågor. (…)
Beskrivande, förklarande och instruerande texter för barn och unga med anknytning till traditioner, företeelser och språkliga uttryckssätt i områden där modersmålet talas. (Skolverket, 2016a, s. 81)
Medan för årskurs 7–9 skall eleverna redan kunna:
Skönlitteratur för ungdomar och vuxna, lyrik, dramatik, sagor och myter från olika tider och områden där modersmålet talas. Skönlitteratur som belyser människors villkor, identitets- och livsfrågor. (…) Beskrivande, förklarande, instruerande och
argumenterande texter, till exempel tidningsartiklar och arbetsbeskrivningar. (Skolverket, 2016a, s. 82)
Ambitionen verkar vara att innehållet skall vara åldersanpassat. Samtidigt framgår att detta innebär att modersmålsämnet skall täcka in ett helt kulturarv, göra komplexa samhällsfrågor över stora delar av världen begripbara och tillgängliga, samt träna avancerade kognitiva och verbala färdigheter som behövs för att argumentera eller underbygga resonemang. Glappet som finns mellan nivån i årskurs 4–6 och årskurs 7–9 tyder på en ambition att
27
som ett språk har, inklusive kultur och kunskap om både traditioner och aktuella samhällsutvecklingar - utan att motsvarande resurser finns tillgängliga.
4.9 Explicita och implicita krav
Vissa aspekter i språkundervisning och språkinlärning står explicit utskrivna i det centrala innehållet eller i kunskapskraven. Men andra aspekter är mindre tydliga. Kopplingarna mellan det centrala innehållet och kunskapskraven är otydliga, och för de punkter som diskuterats ovan är det inte klart på vilket sätt momenten i det centrala innehållet motsvarar något kunskapskrav. Ett annat exempel är att det finns formuleringar som rör förmågan att anpassa sina texters innehåll och språk så att de i huvudsak fungerar i de situationer som skrivandet avser. Det centrala innehållet ger här väldigt lite stöd i hur sådana förmågor kan utvecklas.
Andra väsentliga aspekter i språkundervisning och språkinlärande berörs inte alls i
styrdokumenten. Efter en nära läsning av kunskapskraven kan man konstatera att det inte står något i kunskapskraven som tar hänsyn till dialekternas relation i förhållande till skriftspråket eller till varandra i arabiska. Det kan förstås bero på att kursplanen i Modersmål inte är specifik för arabiska utan används som kursplan för alla modersmål. Men konsekvensen blir att i kunskapskraven behandlas olika dialekter av arabiska i praktiken som om de var ett och samma språk i tal och skrift. Kunskapskraven tar alltså inte hänsyn till diglossin, och att olika dialekter i arabiska kan skilja sig mycket både från varandra och från standardarabiskan som är det enda accepterade varianten när det gäller att skriva i officiella sammanhang. Liknande utmaningar kan förekomma i kinesiska, till exempel, där inte heller talspråk och skriftspråk stämmer överens.
Det centrala innehållet berör visserligen variation i talade former i beskrivningen för årskurs 7–9. Men eftersom betygen baseras på kunskapskravens kriterier, har dessa målformuleringar i det centrala innehållet inte nödvändigtvis en avgörande betydelse i undervisningen.
4.10 Övergripande resultat
När det gäller modersmålsundervisning görs det ingen skillnad i varken krav eller lärandemål för de olika årskurserna med tanke på huruvida studenterna är nyanlända och har tidigare skolbildning på modersmålet, eller om språket bara har pratats hemma. För vissa språk kan
28
talade former skilja sig avsevärt från vanliga skriftliga former, medan de talade formerna i andra kan vara viktiga för kultur och identitet, även om vanliga skriftliga former inte har utvecklats. Skrivningssystem skiljer sig mycket mellan språk. Medan en språkspecifik kursplan finns för kinesiska som modernt språk sedan den 15 juli 2014, är kursplanen för kinesiska i modersmålsstudier inte språkspecifik.
I Sverige är svenskan det dominerande och officiella språket. Arabiskan är ett minoritetsspråk för en invandrad minoritet. Modersmål undervisas vanligtvis inte mer än en timme i veckan. För arabiskan tillkommer också andra svårigheter t.ex. ett annat alfabet än svenska. I
kunskapskraven tar man inte heller hänsyn till vilka möjligheter elever har att tillägna sig kunskap utanför skolan. Särskilt det arabiska skriftspråket, är något eleverna inte har många tillfällen att använda i vardagen, eller ett mer avancerat talspråk om ämnen och frågor utanför det vardagliga.
Utifrån forskning om modersmålets betydelse för språkutveckling (Ball, 2011), kan man påvisa att, för att barnen ska uppnå färdighet i både standardarabiska och svenska på hög nivå, skulle det krävas att de först utvecklar sitt modersmål, dvs. den arabiska dialekten (Valdés, 2005; El Mostafa, 2012). Men detta är problematiskt, speciellt i skrivundervisning, eftersom man i arabisktalande länder använder standardarabiska i de officiella sammanhangen. Dessutom är all litteratur om olika ämnen samt övrig information, till exempel i media, skrivet på standardarabiska. Younes (2015) har därför argumenterat för en ’integrerad’ undervisning, som innefattar både talspråk och skriftspråk, och som klargör vilka kontexter som är lämpliga för olika former och varianter.
Som lärare i arabiska måste man vara medveten om att skapa förutsättningar och miljö för andraspråksinlärning vilket enligt (Axelsson 2003) skiljer sig från inlärning av ett förstaspråk. Hur lång tid det tar att nå en nivå då man klarar detta påverkas av flera faktorer. Det kan ha att göra med det nya språkets status, dess användning i skolsammanhang, inlärarens förstaspråk och kultur och om eleven kan fortsätta att använda sitt modersmål samtidigt som det nya språket lärs in (Ball, 2011).
29
5 Diskussion
I följande avsnitt görs en sammanfattning utifrån en genomgång av de resultat som svarar på frågorna studien undersöker. Därefter följer en diskussion mot bakgrund av forskning inom fälten språkinlärning och undervisning i relation till studiens syfte och den forskning samt litteratur som har studerats i teoretiska perspektiv. Sedan följer en diskussion om vilka konsekvenser resultaten har för yrkesrollen som lärare. Slutligen följer ett förslag till vidare forskning inom området.
5.1 Sammanfattning av resultat
Denna studie hade som syfte att undersöka kunskapskraven i arabiska som modersmål i grundskolan i Sverige.
Frågeställningarna har varit
1. Hur förhåller sig kunskapskraven i arabiska som modersmål enligt Lgr11 till elevernas förutsättningar till språkinlärning av arabiska som minoritetsspråk i Sverige
2. Hur förhåller sig kunskapskraven till elevernas förutsättningar att utveckla muntlig och skriftlig kompetens i arabiska som modersmål i Sverige?
3. I vilka avseenden kan kunskapskraven anses som rimliga respektive orimliga?
Angående den förstafrågeställningen, visar studien att kunskapskraven i arabiska som modersmål enligt Lgr11 inte tar hänsyn till elevernas förutsättningar till språkinlärning av arabiska som minoritetsspråk i Sverige. I kapital, Forskningsläge och Teoretiska
utgångspunkter, har vi sett att förutsättningar för att lära sig ett språk som minoritetsspråk skiljer sig från förutsättningar att lära sig ett majoritetsspråk. Detta påpekas exempelvis av Cabau (2014) samt Fairclough och Beaudrie, (2016). Extra och Yagmur (2002) och andra har konstaterat att invandrar-minoritetsspråk i Europa allmänt inte åtnjuter en hög status. I
Sveriges fall, även om ambitionerna med och kunskapskraven i modersmålsundervisning är höga, så har det överlag inte skapats goda förutsättningar för undervisningen (Cabau, 2014). Glappet mellan ambitionerna och verkligheten har särskilt påtalats vad gäller de nationella
30
minoritetsspråken, eftersom här finns bindande åtaganden. Men problemen gäller lika mycket de andra modersmålen. För arabiska understryker Nielsen (2011) särskilt betydelsen av att ta hänsyn till sociolingvistiska aspekter.
Avseende den andra frågeställningen, om elevernas förutsättningar att utveckla muntlig och skriftlig kompetens i arabiska, finns det allmänt utmaningar som hänger samman med diglossin. I hemmet lär sig eleverna någon dialektal variant, men varken talad eller skriven standardarabiska. I kunskapskraven behandlas dock olika dialekter av arabiska i praktiken som om de var ett och samma språk i tal och skrift. Kunskapskraven tar alltså inte hänsyn till diglossin. I Sverige tillkommer ytterligare svårigheter, eftersom arabiskan som skriftspråk enbart förekommer i modersmålsundervisningen, och inlärningen av skriftspråket får inte stöd i undervisningen av andra ämnen.
Till den tredje frågeställningen, om kunskapskraven kan anses som rimliga eller orimliga, är det övergripande svaret utifrån denna studie att kunskapskraven allmänt sett inte är rimliga i arabiska. Studien visar att kunskapskraven inte är rimliga även för en rad mer specifika krav och de kunskaper eller färdigheter som förutsätts.
Om man tittar närmare på kunskapskraven för Modersmål och specifikt på vad som krävs för att uppnå betyget A för årskurs 9, framgår att kraven är formulerade utifrån en föreställning om att elever skall kunna både utmärkt arabiska och svenska. Formuleringen kan tyda på att det inte ha reflekterats över de grundläggande skillnaderna mellan att lära sig ett språk som är det (eller ett av de) dominerande samhällsspråket(n), och ett språk som är minoritetsspråk.
En närmare undersökning av kunskapskraven tyder på en underliggande föreställning att arabiska som Modersmål i Sverige skall visa kännetecken som kan förväntas i ett lands dominerande språk, och där elever har möjligheter att utveckla skriftspråket utanför skolans formella undervisning. Sådana möjligheter har dock elever endast undantagsvis, och beroende på föräldrarnas resurser.
31
5.2 Diskussion
Vi har sett att förutsättningarna för undervisning är sämre och elevernas förutsättningar för lärande av det formella skriftspråket är begränsade, medan kraven är höga. För de elever som vuxit upp i Sverige, uppstår det efter hand ett allt större glapp, eftersom kravens formuleringar speglar ungefär den utveckling som skulle kunna förväntas för åldern om arabiskan var det huvudsakliga skolspråket. För de nyanlända eleverna blir kraven å andra sidan orimliga för att det kräves så pass detaljerad kunskap om svenska språket och svenska förhållanden, så att eleven skall kunna jämföra och översätta. Därför är kunskapskraven för
modersmålsundervisning inte heller lämpliga. Vissa krav är väldigt svåra att uppnå och detta gör att eleven riskerar att få dåligt självförtroende.
Om lärarens förhållningssätt inte motsvarar elevernas förutsättningar och behov kan negativa lärprocesser ske (Jönsson, 2013). Att sätta omöjliga mål att uppnå gör att eleven förlorar självförtroende och inte tror att hen kan klara uppgiften i framtiden (Bandura 1977). Om en elev börjar falla efter i språkinlärningen, finns en tendens att detta glapp vidgas med tiden (Davison m.fl. 2004; Kieffer, 2008). Enligt styrdokumenten är hela syftet med
modersmålsundervisningen att stärka elevens tilltro (Skolverket, 2016b, s. 6), och detta förutsätter att kraven är något som eleven kan klara. Av detta drar jag slutsatsen att
kunskapskraven måste motsvara förutsättningarna för undervisningen, för annars blir det inte möjligt att uppnå målen.
Man kan också påpeka att det finns en motsättning mellan kunskapskraven och det övergripande målsättningarna i läroplanen. I Lgr11 står det:
Läraren ska
• ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, (...)
• organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, (...), får stöd i sin språk-
och kommunikationsutveckling. (Skolverket, 2016a, s.14)
