Genus under den pedagogiska lunchen? Pedagogers kommunikation med förskole- och skolbarn utifrån ett genusperspektiv

Examensarbete

Genus under den pedagogiska lunchen?

Pedagogers kommunikation med förskole- och skolbarn utifrån ett

genusperspektiv

Gender during the pedagogic lunch?

-Pedagogues’ communication with pre-school and school

children seen from a gender perspective

Annica Månsson

Hannah Larsson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2011-10-31

Examinator: Sara Berglund Handledare: Caroline Ljungberg

Lärande och samhälle

3

Förord

Vi har haft ett väl fungerande samarbete under arbetets gång och vi har kompletterat varandra bra. Vi har fördelat arbetet mellan oss under transkriberingen av intervjuer och observationer samt under inläsningen av tidigare forskning. Materialet har vi sedan bearbetat tillsammans. Även analysen och diskussionen har genomförts gemensamt.

Vi vill tacka vår handledare Caroline Ljungberg för den vägledning och det stöd hon tillhandahållit oss under hela processen. Vi vill även rikta ett tack till de pedagoger som ställt upp med intervjuer och som tagit emot oss under sin pedagogiska lunch vid upprepade tillfällen.

4

Abstract

Larsson, Hannah & Månsson, Annica (2011) Genus under den pedagogiska lunchen? Malmö Högskola: Lärande och Samhälle

Detta examensarbete handlar om kommunikationen mellan pedagoger och barn under den pedagogiska lunchen i förskola och skola sett utifrån ett genusperspektiv. Huvudfrågan som ligger till grund för examensarbetet är: Hur ser kommunikationen ut under den pedagogiska lunchen i förskola och skola utifrån ett genusperspektiv? Vårt intresse har varit att se om flickor och pojkar bemöts olika av pedagoger i förskola och skola samt att se om pedagogens tankar kring deras genusarbete stämmer överens med verkligheten. För att besvara vår frågeställning har vi använt oss av observationer på en förskolas och en förskoleklass pedagogiska måltider med fokus på pedagogen samt intervjuer med pedagogerna i fråga. Vår undersökning har vi sedan kopplat till litteratur om genusteorier, kommunikation och socialisation applicerat på samtalen som äger rum under den pedagogiska lunchen. De slutsatser vi dragit av vår studie är att pojkarna i både förskolan och förskoleklassen får mer uppmärksamhet från pedagogens sida än flickorna. Samtalen som pedagogen i förskolan förde med barnen skiljde sig inte i tonläge mellan flickor och pojkar, däremot såg vi en tendens att använda förminskande tilltalsnamn till flickor och samtalsämnena skiljde sig åt något. Kommunikationen med pojkarna i förskoleklassen bestod mestadels av förmaningar och korta kommandon, medan pedagogens kommunikation med flickorna bestod av samtal. Dessa samtal tenderade dock att bli avbrutna av pojkar som bland annat genom att vara högljudda tilläts uppta stor del av talutrymmet. Vi kan därmed se att kommunikationstekniken med flickor och pojkar i förskola och skola skiljde sig åt. Nyckelord: bemötande, flickor och pojkar, genus, kommunikation, könsroller, socialisation.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte ... 7

1.2 Frågeställningar ... 8

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 8

2.1 Genus ... 9

2.2 Kommunikation och socialisation ... 12

3 Metod ... 15

3.1 Kvalitativ metod ... 15

3.2 Urval ... 18

3.3 Genomförande ... 19

3.4 Forskningsetiska principer ... 20

4 Analys ... 21

4.1 Pedagogens bemötande av barn i förskolan ... 21

4.1.1 Välkomna till bords! ... 21

4.1.2 Pojken som inte ville äta ... 22

4.1.3 Samtalet om bilarna ... 24

4.1.4 Fantasileken ... 25

4.2 Pedagogens bemötande av barn i förskoleklassen ... 27

4.2.1 Samma händelse – olika bemötande ... 27

4.2.2 Den orolige pojken ... 28

4.2.3 Samtal och uppmaningar, flickor och pojkar ... 30

6

4.3 Sammanfattning ... 34

5 Diskussion ... 37

5.1 Arbetet och metoden ... 37

5.2 Vidareutveckling ... 38

6 Referenser ... 39

6.1 Litteratur ... 39

6.2 Elektroniska referenser ... 40

7 Bilagor ... 41

7.1 Intervjufrågor ... 41

7

1 Inledning

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Skolverket (Lgr11) 2011:8).

Så här står det i den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet om jämställdheten i pedagogiska verksamheter. Även den reviderade läroplanen för förskolan trycker på jämställdheten mellan män och kvinnor och det poängteras att barn lär sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser där den vuxne blir en viktig förebild (Skolverket (Lpfö98) 2010:4). Hur ser då jämställdhetsarbetet ut i förskola och skola? Behandlas flickor och pojkar lika?

Jorun Gulbrandsen skriver i sin bok Är skolan till för Karin eller Erik att 2/3 av en lärares uppmärksamhet antingen tas av eller ges till pojkar på bekostnad av flickorna (Gulbrandsen, 1994:17). Är det verkligen så? Denna uppsats handlar om kommunikationen mellan pedagoger och barn under den pedagogiska lunchen sett utifrån ett genusperspektiv. Blir det egentligen som pedagogen tänkt sig?

1.1 Syfte

Det finns inga direktiv för hur den pedagogiska måltiden ska vara, men den innebär att pedagogerna äter tillsammans med barnen på betald arbetstid (Anund, 2007:6). Det är liksom andra aktiviteter i förskola och skola en inlärningssituation och det finns en tanke om kvalitetshöjande av verksamheten. Barnen får under den pedagogiska lunchen öva sin finmotorik, möta olika upplevelser av smak, form och färg, lära sig att ta för sig och vänta på sin tur men de får även träning i social samvaro och uppmärksamhet (Ibid:15f). Examensarbetets syfte är att undersöka hur den muntliga kommunikationen mellan pedagoger och barn ser ut under den pedagogiska lunchen i förskola och skola samt titta på denna utifrån ett genusperspektiv. Hur talar pedagogerna med flickor respektive pojkar? Vi vill undersöka om pedagoger pratar annorlunda med barn/elever beroende på vilket kön de har, om olika beteenden

8

förstärks respektive trycks ner hos flickor och pojkar, vilka förutsättningar som ges flickor respektive pojkar att göra sin röst hörd och vilken form samtalen har. Detta vill vi göra genom observation och dokumentation av den pedagogiska lunchen i förskola och skola samt intervjuer med de observerade pedagogerna. Vi har valt att undersöka både förskola och skola för att se om det finns några skillnader respektive likheter i sättet som pedagoger bemöter yngre respektive äldre barn utifrån deras kön. Vi vill även titta på om det finns någon skillnad mellan pedagogens intentioner med den pedagogiska lunchen och vad som egentligen sker under den pedagogiska lunchen.

1.2 Frågeställningar

Vår huvudfråga under arbetet är:

 Hur ser kommunikationen ut under den pedagogiska lunchen i förskola och skola utifrån ett genusperspektiv?

Vi ställer oss följande underfrågor för att besvara vår huvudfråga:

 Hur bemöts flickor och pojkar av pedagogerna?

 Vilken samtalsform har pedagogens kommunikation med barnen? Finns det någon skillnad mellan flickor och pojkar?

 Finns det någon skillnad på förskolan och skolan och i så fall hur ser den ut?

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I följande kapitel beskrivs forskning inom områdena genus, kommunikation och socialisation. Det finns mycket forskning kring hur pedagoger bemöter barn utifrån ett genusperspektiv. Det finns även forskning som handlar om det sociala samspelet mellan människor. Med vår undersökning kopplar vi ihop genus med den muntliga kommunikationen och applicerar detta på

9

den pedagogiska lunchen i förskolan och skolan då det även mellan aktiviteter och lektioner sker ett lärande.

2.1 Genus

I så gott som alla samhällen finns det normer som berättar hur män och kvinnor ska bete sig och som tilldelar dem olika specifika könsroller. Könsroller är de sociala förväntningar och krav som samhället riktar mot de båda könen och innefattar motiv, värderingar och beteendemönster som anses passande för respektive kön (Evenshaug & Hallen, 2001:283). Pojkar och flickor uppmanas av samhället att bete sig på olika sätt (Connell, 2003:13). ”Med utgångspunkt från en biologisk uppdelning i hanar och honor definierar man då genus som den sociala eller psykologiska skillnad som motsvarar denna uppdelning, förstärker den eller orsakas av den.” (Ibid:19). Genus är en social ordning, denna ordning avspeglar inte nödvändigtvis de biologiska skillnaderna men fortplantas i det sociala samspelet mellan människor (Ibid:21), genus existerar inte före det sociala livet (Ibid:78).

Ingrid Karlson som är lektor i pedagogik pekar på flickors och pojkars sätt att uttrycka sig, fokus ligger på aktiviteten och att skaffa sig makt. Både flickor och pojkar vill ha sin rätt att bestämma men de försöker göra det på olika sätt (Karlson, 2003:30). De karaktäristiska drag som förknippas med flickor respektive pojkar konstrueras kontinuerligt i det sociala samspelet (Ibid:47) och skolan är idag en arena som bidrar till att pojkars självförtroende blir starkare än flickors (Ibid:39). Karlson skriver att barn socialiseras in i hur de ska vara som pojkar och flickor, hon poängterar dock att barnen själva är aktiva i sin socialisering. De söker i vuxenvärlden efter kunskap; Vilka identiteter finns representerade? Hur uppför man sig som kvinna respektive man? och så vidare (Ibid:48f). Om då pojkar ges eller tar mer uppmärksamhet i interaktionen med pedagogen så lär de sig indirekt vem som är viktigast och vem som värderas högst (Connell, 2003:22ff).

Att pojkar hörs och syns mer i skolan är en slutsats som även drogs i Jorun Gulbrandsens bok Är

skolan till för Karin eller Erik?. Denna baseras på en undersökning i en norsk skola som visade

10

uppmärksamheten så tar de den. Detta uppmärksammas av både flickor och pojkar och det bidrar till en visshet om att pojkar har större rätt att hävda sig och att flickor kommer i andra hand. Sandquist menar att flickor och pojkar har olika strategier för att hantera sin situation; flickor gör det genom att vara välanpassade medan pojkar gör det genom att vara högljudda och uppmärksamhetskrävande (Sandquist, 1998:37). Även Birgitta Odelfors beskriver ett liknande mönster i sin forskning, ett mönster som innebär att pojkar har en benägenhet att styra interaktionen under både samlingar och måltider i förskola och skola bland annat genom att tala högljutt och att inte sitta stilla. Detta leder till att uppmärksamheten ligger hos pojkarna och det blir svårt för flickorna att få pedagogens fokus (Odelfors, 1998:13). Fortsättningsvis skriver Odelfors att det finns en bild av flickor som tysta och passiva medan pojkar ses som talföra och aktiva (Ibid:20). Att pojkarna tillåts domdera och styra samtalsämnena vid matbordet kan vara en taktik för att få pojkarna att sitta kvar vid bordet och hålla dem i schack (Sandquist, 1998:65). Även Kajsa Wahlström pekar på att pojkar tillåts att gång på gång inneha huvudrollen, om än omedvetet från pedagogens sida (Wahlström, 2003:28). Hon menar även att det är vuxna i barnens närhet som bidrar till att dessa diskriminerande mönster godkänns och upprätthålls (Ibid:33). Pojkarna bibehåller sin huvudroll genom att vara högljudda och ”störa”, den kommunikation de bemöts med som svar på detta blir ofta av det disciplinerande slaget. Det är den vuxne som avgör om ett möte blir bekräftande eller bara disciplinerande genom sättet denne bemöter barnet (Odelfors, 1998:117).

Både flickor och pojkar måste finnas representerade eller närvarande för att det ska vara möjligt att skapa en miljö med plats för alla (Nordahl, 1998:94). Vi måste skapa ett samhälle där alla, oavsett könstillhörighet, kan leva tillsammans på ett passande sätt, detta kan endast ske om traditionerna ändras och ”[…] det könstypiska blir mindre stereotypt och mer nyanserat.” (Ibid:23). Detta finns även i förskolelärares och lärares uppdrag, pedagoger ska aktivt arbeta för jämställdhet mellan könen och motverka traditionella könsmönster för att ge barnen möjlighet att utvecklas till sin fulla potential utan begränsningar av sitt kön (Skolverket (Lpfö98) 2010:5). Barnomsorg och skola är fortfarande både en skapare och upprätthållare av traditionella könsmönster, menar Anna-Maria Sandquist, författare till boken Visst gör vi olika som handlar

11

om skolan och jämställdheten. De vuxna i skolan fungerar som förmedlare av normer och värderingar som är kopplade bland annat till kön.

Både flickor och pojkar möter förväntningar av olika slag i den pedagogiska verksamheten och dessa talar indirekt om för dem hur man ska vara som flicka respektive pojke för att uppmärksammas, belönas eller bestraffas (Sandquist, 1998:30). Vidare skriver Sandquist om att människor har bilder av hur flickor och pojkar, kvinnor och män är. Bilder som ofta är så självklara att de sällan reflekteras över. Därmed möts flickor och pojkar av olika förväntningar, de tillskrivs olika egenskaper och olika intressen (Ibid:36). De könsmönster som barnen ser i vuxenvärlden kommer sedan tydligt till uttryck i barnens egen värld, deras beteende blir ett svar på vuxnas bemötande och förväntningar (Ibid:45). ”Normer och värderingar för kvinnligt och manligt återspeglar sig i barnens val av aktiviteter och leksaker, men också i deras förväntningar på och beteende mot varandra i förskolan” (Rithander, 1991:55). Att pojkar som regel får mer uppmärksamhet under både måltidssituationer och samlingar är också något som Sandquist kommer fram till (Sandquist, 1998:61). Hon skriver om en undersökning som gjorts av Gunni Kärrby som visar på att pedagoger oftare tar initiativet i kontakten med pojkar medan det i kommunikationen med flickor är barnen som står för initiativen (Ibid:65). Flickor övar lyhördhet medan pojkar övar sig i att sätta sina intressen först (Gens, 2002:49). Det mönster som syns är att flickor förväntas lyda ofta blir nedtystade av pojkar (Oldbring, 1997:46).

Susanne Rithanders bok Flickor och pojkar i förskolan berör frågan om flickors och pojkars möjligheter och villkor i förskolan. Även hon ser att förskolan i stor utsträckning speglar de traditionella könsrollerna som både förskola och skola egentligen har i sitt uppdrag att luckra upp och motverka. Vuxna och barn skapar tillsammans miljön i den pedagogiska verksamheten och flickorna får ofta en biroll i denna medan det i hög grad är pojkar som hörs och syns genom att både få och ta plats. Detta bidrar till en vetskap om att flickor är värda mindre uppmärksamhet och kommer i andra hand. Även om uppmärksamheten som riktas till pojkar delvis är negativ i form av tillsägelser och förmaningar så ser barnen vem det är som är huvudrollen då de har svårt att sortera positivt och negativt (Rithander, 1991:34). Detta bidrar till ett formande av barns självuppfattning och deras kunskaper om hur pojkar och flickor ”är” eller ska vara. För att skapa en jämställd skola där barnen kan utvecklas till sin fulla potential måste samma krav ställas på

12

både flickor och pojkar, de måste möta samma förväntningar om de ska lära sig samma saker (Gens, 2002:61).

2.2 Kommunikation och socialisation

Under uppväxtåren tillägnar sig människor både en könsidentitet och en personlig könsroll. Vi lär oss de normer som ingår i dessa redan tidigt, genom socialisation och interaktion med människor runt omkring. Skillnader mellan könen kan ofta härledas till tre källor: den biologiska skillnaden, den sociala skillnaden som bestäms av könsrollen samt en maktskillnad som beror på att de sociala positionerna har blivit olika för män respektive kvinnor (Nilsson & Waldemarsson, 1995:111). Det finns könsskillnader mellan flickor och pojkar, men de flesta skillnaderna grundar sig på felaktiga föreställningar.

Pojkar är inte mindre sociala, inte bättre på intellektuella uppgifter och inte mer prestationsinriktade. […] Flickor är inte mer konforma till regler och normer, inte bättre på rutinuppgifter, inte mer ängsliga eller har sämre självkänsla (Ibid:114).

Detta är alltså något som varierar med situation och uppgift. Skillnaderna som finns uppstår under uppfostran och förstärks i senare åldrar (Ibid:114). Socialantropolog Ingemar Gens menar att människor redan från första stund tenderar att hålla ett barn tätare intill sig och prata med ljusare röst till denne med om de tror att det är en flicka. Flickor får enligt en amerikansk studie höra smeknamn som antyder litenhet och utsatthet medan pojkar får lösare tyglar (Gens, 2002:10). Detta syns även i skola och förskola där flickorna återkommande används som ”hjälpfröknar” till pojkarna som ofta benämns som ”bråkstakar” (Wahlström, 2003:56–57). Pedagoger har en benägenhet att beskriva flickor som grupp men att beskriva pojkar som individer. Som pojke blir man alltså bekräftad för den man är medan flickor blir tilltalade och sedda som en del i en grupp (Niklasson, 1997:57). För att ge barn samma villkor och samma rättigheter måste de bli tilltalade på samma sätt, inte som flicka eller pojke utan som individ. ”Vad vi än gör i livet, vilka vi än lever ihop med, vilket arbete vi än har och vilken utbildning vi än skaffar oss måste vi ju ständigt vara tillsammans med och möta andra människor” (Nilsson & Waldemarson, 1995:8). Vi får våra sociala kompetenser omedvetet genom instruktioner och observationer av andra i den sociala kontext som vi befinner oss och vi prövar oss fram för att

13

slutligen kunna hantera dem oreflekterat (Ibid:9). Det räcker inte med att titta på vad som sägs för att förstå vad som menas, hänsyn måste också tas till situation och hur det upplevs av den andre (Ibid:41).

Pojkar tenderar att vara dominerande i måltidssituationer, de bestämmer vilka vägar samtalen tar och pratar ofta mest. Efter avslutad lunch finns det ofta barn som inte sagt någonting och oftast är dessa barn flickor (Rithander, 1991:31). I en grupp människor, barn eller vuxna, fördelas rollerna utifrån ett mönster eller en struktur i gruppen. Dessa roller både förutsätter och uppfyller varandra. I en grupp där det finns en pratsam person måste det också finnas lyssnande personer (Nilsson & Waldemarson, 1995:88). Som pedagogisk ledare ska man kunna påverka gruppens utveckling, stödja samspelet och skapa en trygghet och en öppenhet. Ledaren kan fungera som en modell för gruppen vars instruktioner man följer för att man vill, inte för att man måste (Ibid:92ff).

Författarna till Visst är det skillnad! skriver att ”[e]tt barn föds, utvecklas och formas till en individ i ett socialt sammanhang” (Graf, Helmadotter & Ruben, 1991:13). Ett barns utveckling sker i ständig interaktion med omgivningen, barn lär sig vilka beteenden som är accepterade eller inte genom att få respons på sina handlingar, både positiv och negativ sådan. När flickor och pojkar får olika uppfostran så uppmuntras de till att utveckla olika typer av egenskaper och därmed också olika beteenden (Ibid:24). Vi får helt enkelt de flickor och pojkar, de barn, som vi bidrar till att skapa.

Social inlärningsteori innebär att barn utvecklar sin könsidentitet genom att tillägna sig specifika könsroller genom inlärning i den sociala miljön. De observerar och imiterar den person som de belönas att efterlikna. De ofta omedvetna belöningarna eller bestraffningarna förstärker det stereotypt manliga beteendet hos pojkar och det stereotypt kvinnliga hos flickor. Denna teori menar att könssocialisationen är en passiv process orsakat av kulturellt tryck från omgivningen (Evenshaug & Hallen, 2001:289). Kognitiv teori å andra sidan utgår från att könssocialisationen är en aktiv process där barnen själva placerar in sig i en könskategori och att de observerar de handlingar, egenskaper och värderingar som de anser hör den kategorin till. De skapar mening och upplever det som positivt att bete sig i enlighet med sin egen könskategori (Ibid:290).

14

Det lilla barnet lär sig under sin uppväxt ett beteendemönster som uppmuntras av omgivningen och agerar i enlighet med de kvinnliga respektive manliga förebilderna som finns där (Graf, Helmadotter & Ruben, 1991:14).

Rithander tar i sin bok upp exempel på frågor som man kan använda sig av i utformningen av den egna pedagogiska verksamheten. Hon frågar sig vem vi vuxna väljer att sitta bredvid på lunchen, vem vi ger mest uppmärksamhet och vem vi talar mest till vid samlingar och måltider. Är det något eller några barn som dominerar samtalsutrymme, val av samtalsämne, lekar eller påhitt när gruppen är samlad (Rithander, 1997:99)?

Det finns inga riktlinjer för den pedagogiska lunchen och man får ingen utbildning inom detta under lärarutbildningen. Det har även varit problematiskt att hitta relevant litteratur som handlar om den pedagogiska lunchen, vi har dock hittat forskning i form av en magisteruppsats. Helena Anund skriver om den pedagogiska lunchen som inlärningssituation, inte bara gällande kostvanor utan även gällande det sociala och utvecklande samtalet. Där får barnen träning i social samvaro, i samtalets regler och i att vänta på sin tur, bara för att ta upp några exempel (Anund, 2007:15). Anund skriver å andra sidan att om inte pedagogen bekräftar och ser alla barnen runt måltiden så får detta negativ inverkan på det sociala samspelet runt bordet (Ibid:16). Anund kommer i sin undersökning fram till att det pedagogerna trycker på som viktigt i den pedagogiska lunchen är maten, den sociala samvaron och miljön (Ibid:24).

Enligt Jenny Norman som forskat om måltiden i förskolan som inlärningssituation är den pedagogiska måltiden en meningsfull aktivitet, den ger barnet dess grundläggande behov av mat och dryck men den är också ”[…] en strukturerad stund av språkligt sammanhang (Norman, 2003:8).” Norman menar att omsorgen i förskolan innebär ett socialt lärande och att de återkommande måltiderna har betydelse för barnets emotionella, sociala och språkliga utveckling. De måste dock organiseras så att de blir meningsfulla för barnen (Ibid:9).

I förskolan är verksamheten måltiden en tydlig och avgränsad aktivitet som skiljer sig genom sitt innehåll från andra vuxenledda aktiviteter. Genom sitt specifika innehåll karaktäriseras måltiden av olika delaktiviteter såsom; organisation av dukning, placering av antal barn vid bordet, val av specifika barn vid bordet avseende ålder och kön. En vanlig handlingsstrategi i förskolan är till exempel att placera yngre barn tillsammans med äldre barn så att de yngre barnen får en förebild vid matbordet. En annan strategi är att blanda flickor och pojkar vid matbordet och därmed undvika enkönade matgrupper (Ibid: 39).

15

Pedagogens förhållningssätt till barnen under måltiden, med kommunikation och kroppsspråk, anser Jenny Norman vara en uppfostrande diskurs (Ibid:39). Barnen lär sig hur de ska bete sig i denna situation genom att observera vilka egenskaper som uppmuntras och vilka som inte accepteras av pedagogen.

3 Metod

I detta kapitel följer en beskrivning av hur studien har bedrivits. Här redogörs för val av metod, vilken urvalsgrupp som varit i fokus för undersökningen samt själva genomförandet av studien. Kapitlet avslutas med forskningsetiska principer där examensarbetet granskas utifrån kraven att skydda de individer som ingår i studien.

3.1 Kvalitativ metod

Valet av metod kan inte göras förrän man vet vilken frågeställning man har att arbeta med. Valet står för oss mellan en kvalitativ och en kvantitativ metod och båda syftar till att ge en bättre förståelse av det samhälle vi lever i (Holme & Solvang, 1991:75f).

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning då den går på djupet, försöker förstå och se sammanhang och strukturer i en situation. Denna metod är även relativt flexibel och man kan som forskare ändra upplägget under själva genomförandet (Holme & Solvang, 1991:78ff). Både kvalitativ och kvantitativ metod har sina fördelar och nackdelar och att vi valde att göra en kvalitativ analys är för att detta lämpar sig bäst för vår undersökning. Frågeställningen som ligger till grund för detta examensarbete är hur kommunikationen ser ut under den pedagogiska lunchen i förskola och skola utifrån ett genusperspektiv. Fokus ligger således på interaktionen mellan pedagog och barn och vi anser att den kvalitativa metoden passar denna studie bäst. Att göra en kvalitativ analys innebär att man ska gestalta någonting och beskriva egenskaperna hos någonting (Larsson, 1986:7). I kvalitativ analys är det forskarens tolkning av till exempel sociala processer och sociala sammanhang som står i centrum (Holme & Solvang, 1991:76). Syftet är att få en så verklighetstrogen återgivning av strukturer, handlingsmönster och sociala ordningar som

16

möjligt (Ibid:93). Problem med kvalitativa undersökningar är att forskarens upplevelse av situationen kan vara felaktig, intervjupersonerna samt de observerade kan bete sig som de tror att forskaren önskar (Ibid:94). Detta är något som vi som forskare måste vara medvetna om under vårt arbete, vi ser det som en fördel att vi är två stycken intervjuare/observatörer då det kan öka reliabiliteten. För att inte låta vårt synsätt färga deltagarna i observationerna så har vi låtit bli att påpeka att vi har ett genusperspektiv. Vi berättade att syftet med vår studie är att försöka se mönster i interaktionen mellan pedagog och barn och att vi önskade närvara vid en helt vanlig lunchsituation som inte färgas av vårt perspektiv. Hade pedagogerna i fråga yrkat på att få reda på vilket perspektiv som studien tar sin utgångspunkt i, så hade vi naturligtvis fått berätta det. Det var en svår balansgång att bestämma hur mycket vi skulle berätta för respondenterna då vi inte på något sätt ville föra dem bakom ljuset. I intervjuerna som vi höll direkt efter observationerna i båda verksamheterna fick pedagogerna reda på att studien utgick från ett genusperspektiv.

Undersökningen har gjorts genom en kombination av intervju och observation för att fånga det sociala samspelet mellan pedagog och barn, samt se pedagogens avsikt med interaktionen (Odelfors, 1998:21).

Med intervjuerna ville vi komma åt vad de studerade pedagogerna tänker kring den pedagogiska lunchen, vad de tänker kring genus, vad de vill uppnå och vad de tycker är viktigt. Med observationerna har vi studerat vad som egentligen kommuniceras till barnen. Under observationerna har vi tittat på pedagogens kommunikation med barnen. Vi har spelat in både intervjuerna med pedagogerna och observationerna med diktafon och transkriberat dessa för att lättare kunna gå tillbaka i materialet och göra en djupgående analys av samtalen som förts. Det är viktigt att både under intervjuer och observationer tänka på klädsel, rörelsemönster och tonfall då det första intrycket är det viktigaste (Kylén & Vestlund, 1980:21). Även Holme och Solvang poängterar vikten av att smälta in i gruppen och inte skilja sig från denna gällande beteende, uttryckssätt eller klädsel (Holme & Solvang, 1991:115). Detta hade vi i åtanke under insamlingen av empiri, både i klädval och i valet att hålla en låg profil under observationen.

17

3.1.1 Intervju

Häger framhåller att det i en intervju är viktigt vilka frågor man ställer och hur man ställer dem. Det finns två typer av frågor; slutna och öppna (Häger, 2007:56). De slutna frågorna är sådana som ger riktade svar, till exempel ja eller nej. De öppna frågorna är att föredra i en intervju, annars blir det mer ett förhör än ett samtal. Öppna frågor kan gälla till exempel vad, hur och varför något ser ut som det gör (Ibid:s.57). Med ett färdigt frågeformulär styrs samtalet av intervjuaren, det är inte önskvärt anser vi. Det är dock viktigt att ha en liten ”manual” som man kan luta sig mot för att intervjun ska ge den information som avses (Holme & Solvang, 1991:101).

Intervjupersonen måste godkänna motiven för intervjun för att svaren ska bli rättvisande. Lägger du in egna påståenden och kommentarer kan du räkna med att tappa kontrollen över intervjun (Häger, 2007:62). Vi har gjort respondentintervjuer, det vill säga att personerna som deltar i intervjun själva är delaktiga i den företeelse som studeras (Holme & Solvang, 1991:104).

Det är viktigt att vara aktivt lyssnande under intervjun och göra din intervjuperson till huvudperson (Häger, 2007:75). Även Holme och Solvang menar att det är viktigt att låta intervjupersonen styra samtalets utveckling, från det insamlade materialet kan man som forskare sedan vaska fram den information som är av intresse (Holme & Solvang, 1991:99).

Häger talar i sin bok om hummandets konst, han visar på att man genom att använda sig av hummande får mer uttömmande svar. Att även under intervjuns gång inflika att du förstår, att du vill att respondenten ska berätta mer eller utveckla visar att du är en intresserad lyssnare och det är i sin tur positivt för din intervju (Häger, 2007:76).

3.1.2 Observation

Vi har valt att göra en öppen observation i vår undersökning. Med det menas att deltagarna är införstådda med att de är observerade och varför. Denna typ av observation kräver att man som forskare har en bra relation till gruppen och är accepterad i den situation som undersöks, i detta fall den pedagogiska lunchen (Holme & Solvang, 1991:111).

18

Som observatör befinner sig forskaren i den värld som undersöks, men är inte en del av den. Man måste vara medveten om att man både påverkas och påverkar omgivningen bara med sin existens. Vi har valt att inta den ”följsamma” attityden som Holme och Solvang talar om, det vill säga att man beter sig i enlighet med gruppen som observeras (Ibid:114-115). Då man som observatör har ”en naturlig brist på kunskap” i denna nya situation så är det bra att även ställa frågor till deltagarna (Ibid:116). Vi har under observationens gång valt att titta, lyssna och fråga för att på så sätt skapa oss en bild av vad som händer.

3.2 Urval

Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang skriver i sin bok Forskningsmetodik att urvalet av undersökningsenheter inte får ske slumpmässigt utan ska noga övervägas så att det passar undersökningens syfte och frågeställning (Holme & Solvang, 1991:101).

Vi har valt att göra två undersökningar till detta examensarbete, en i förskolan och en i skolan i samma stadsdel i Malmö. Vi har observerat en barngrupp i åldern 1-4 år på en förskola samt en förskoleklass i skolan. Valet av den unga åldersgruppen gjordes då det i flera av de studier vi tagit del av framkommer en bild av att barn redan tidigt bemöts olika beroende på vilket kön de har. Då barn tillägnar sig könsspecifika egenskaper tidigt och i samspelet med både andra barn och pedagoger ville vi se vilka signaler pedagogerna i de verksamheterna vi studerar sänder ut. Vi vill se om det finns ett mönster som följer med barnen in i skolans värld, därför har vi även observerat en förskoleklass pedagogiska måltider. Vi har valt att göra undersökningen både i förskola och skola för att studera likheter och skillnader mellan de båda. Under två pedagogiska luncher i vardera verksamheten har vi sedan närvarat för att försöka se genusmönster i pedagogernas kommunikation med barnen. I vårt val av undersökningsplatser har vi försökt välja en förskola och en skola där det finns en blandning utifrån kön, klass och etnicitet. Detta för att vi vill att undersökningen ska återspegla den pedagogiska verksamhet de flesta barn i Malmö idag möter i förskolan och skolan. Detta har även påverkat oss när vi valde att titta på en förskolegrupp och en klass där pedagogen är kvinnlig, då det fortfarande är mest förekommande. Vi har valt att göra undersökningen på en kommunal förskola och en kommunal skola utan någon specialinriktning då denna skolform är den vanligaste.

19

Barngruppen i förskolan består under observationen av tolv barn, sju pojkar och fem flickor. Barnen är mellan ett och fyra år gamla. De tre pedagogerna som närvarade vid luncherna var alla kvinnliga, vi har valt att speciellt fokusera på en av dessa då denne står för den mesta kommunikationen med barnen, det är även denne pedagog som vi intervjuat. Pedagogen som vårt fokus ligger på är förskolelärare.

Den pedagogiska lunchen i skolan ser lite annorlunda ut. I förskoleklassen går det nitton barn sammanlagt, elva pojkar och åtta flickor och de sitter tillsammans med eleverna i årskurs ett i matsalen. Pedagogen som vi valt att följa sitter vid ett bord tillsammans med lika delar flickor och lika delar pojkar, fyra stycken av varje. Pedagogen är även i detta fall kvinna och hon är utbildad lärare i årskurs 1-3 samt specialpedagog.

3.3 Genomförande

3.3.1 Förskolan

I observationen av barngruppen i förskolan valde vi att inte sitta med vid borden tillsammans med barnen utan att ha en mer tillbakadragen roll och sitta vid sidan av i rummet. Detta för att minimera vår påverkan på barnen och pedagogerna. Observationen spelades in med diktafon och anteckningar fördes under lunchens gång. Efter observationen fick vi en mindre intervju med pedagogen som vi lagt fokus på. I denna ställde vi öppna frågor som bäddade för uttömmande svar (Häger, 2007:56). Vi försökte använda oss av ”hummandets konst” som Häger skriver om i sin bok Intervjuteknik (2007:76). Först i intervjun nämnde vi vårt genusperspektiv för att få reda på pedagogens syn på detta.

3.3.2 Förskoleklassen

Under förskoleklassens pedagogiska lunch valde vi att återigen hålla oss i bakgrunden. Pedagogen satt på kortsidan vid ett bord med åtta barn, medan vi satt vid bordet intill med utsikt över dem. Både pedagog och barn var införstådda med att det fanns en diktafon på bordet som spelade in vad som sades. Anteckningar togs först efter lunchen, för att inte väcka för mycket

20

uppmärksamhet och distrahera barnen. Omedelbart efter lunchen fick vi en intervju med pedagogen vi observerat för att få dennes syn på den pedagogiska lunchen och på genus. Vi använde samma frågor till både pedagogen i förskolan som till pedagogen i förskoleklassen (se bilaga). Intervjuerna som vi gjorde efter det första observationstillfället har fått ta en underordnad roll i vårt arbete. Anledningen till detta är att vi enbart ville ha med intervjuer för att för egen del få större inblick i vad pedagogerna tänker kring den pedagogiska lunchen och genus och inte som direkt underlag till studien.

3.4 Forskningsetiska principer

Vi har använt oss av öppna observationsstudier, detta har lett till att vi har fått göra en del etiska överväganden. Vetenskapsrådet skriver att man som forskare ska förhålla sig objektiv till det observerade och så lite som möjligt påverka personer och skeenden (Vetenskapsrådet, 2011:42). Detta har vi haft i åtanke när vi valt att hålla oss i bakgrunden under observationerna. Även i valet att inte berätta om genusperspektivet försöker vi sträva efter objektivitet.

I forskning som involverar människor ska dessa informeras om forskningens syfte och forskaren måste få deras samtycke (Ibid:42). Vår studie fokuserar på pedagogen i sammanhanget, och inte så mycket på barnen som deltar, vi har därför inte funnit det nödvändigt att begära skriftliga godkännanden från målsmän. Då barnen i sig inte blir observerade har vi enbart meddelat föräldrarna via utskick i form av veckobrev och en notis på avdelningarna. Ingen förälder invände mot att observationerna skulle ske. Barnen i både barngruppen och i förskoleklassen informerades om vår närvaro och att vi skulle spela in samtalen under lunchen med diktafon. Pedagogerna som blivit föremål för undersökningen har informerats och gett sitt samtycke muntligt. Det inspelade materialet förvaras på en lösenordskyddad dator och hamnar därmed inte i orätta händer.

För att inte pedagogers eller barns identitet ska avslöjas har vi enligt Vetenskapsrådets etiska principer använt oss av fingerade namn i arbetet (2011:43). Vi har även försäkrat de inblandade att det inspelade materialet inte kommer användas i något annat syfte än som empiri i vårt examensarbete.

21

4 Analys

I följande kapitel gör vi en djupdykning i det empiriska material som hämtats från den pedagogiska måltiden i en barngrupp i förskolan och en förskoleklass i skolan samt under intervjuer med ansvariga pedagoger. Med våra frågeställningar som grund och med våra teoretiska utgångspunkter som redskap försöker vi undersöka om det finns någon skillnad i de två observerade pedagogernas kommunikation med flickor respektive pojkar. Upplägget ser ut så att vi har valt ut ett antal situationer i förskolans och skolans måltidssituation där de två pedagogerna kommunicerar på olika sätt med flickor och pojkar, följt av en sammanfattning och våra slutsatser.

4.1 Pedagogens bemötande av barn i förskolan

4.1.1 Välkomna till bords!

Klockan har slagit lunchtid och barnen på avdelningen kommer in i rummet där de ska äta sin lunch. Matbespisningen bjuder idag på pizza. Under måltiden har barnen sina bestämda platser och de är utplacerade vid tre bord efter en medveten tanke från pedagogernas sida. De sitter blandat utifrån ålder och kön. De är tre pedagoger närvarande vid lunchen varav vi har valt att fokusera på en av dem, Louise, därför att denne står för större delen av kommunikationen med barnen. Louise berättar i en intervju att placeringen av barnen delvis beror på att det finns en del barn som brister i svenska språket och att dessa därmed placerats bredvid barn med ett starkt språk för att de ska bli positivt påverkade (Från intervju med pedagogen).

Efter att de flesta satt sig vid borden vet fortfarande Emma och Rikard inte var de ska sitta. Louise hjälper de båda till rätta genom att säga till dem att de ska sitta på sina vanliga platser, Rikard nämns vid sitt tilltalsnamn medan Emma även vinkas till sig av pedagogen med smeknamnet gumman, ”kom gumman, Emma, kom gumman”.

När även dessa barn kommit på plats så hjälper pedagogerna alla barn som behöver hjälp med att dela maten som redan ligger på deras tallrikar. Innan barnen får börja äta är det ett av barnen som ska räkna till tre varpå de gemensamt läser en ramsa som lyder ”maten på bordet, händerna i

22

knä’t, varsågod och ät”. Just denna dag är det Rasmus som får räkna till tre. Av en ren slump råkar det vara Rasmus som räknar till tre även den nästföljande dag då vi närvarar, åtminstone förklarar pedagogen det som en slump.

Många av samtalen kring borden kretsar kring den mat de fått för dagen och vad den innehåller, hur mycket eller lite av varje och vilken färg det har. Detta är ett samtal som pedagogen för med både flickor och pojkar. Samtalet tar sin början så fort de satt sig till bords och fortlöper sedan under hela måltiden.

Enligt Norman är en vanlig avsikt när det kommer till den pedagogiska lunchen att precis som pedagogerna i denna barngrupp blanda barn vid bordet utifrån äldre och yngre för att de äldre ska fungera som förebilder för de yngre och utifrån kön för att undvika matgrupper som är enkönade (Norman, 2003:39). Även Nordahl pekar på vikten av att både flickor och pojkar ska finnas representerade för att man ska kunna skapa en miljö i förskolan med plats för alla (Nordahl, 1998:94).

Gens menar att flickor flitigt benämns med smeknamn, om än välmenta, som antyder litenhet och utsatthet istället för att tilltalas med sina namn (Gens, 2002:10), detta är något vi ser i exemplet ovan med flickan som utöver sitt namn får benämningen ”gumman”. Detta händer vid upprepade tillfällen och det är bara flickor som får dessa smeknamn. Pedagogen Louise tilltalar Emma genom att använda ordet ”gumman”, Emma kategoriseras då snarare som en del i en grupp än som en individ. Pedagoger har en tendens att beskriva flickor som grupp medan pojkar i större utsträckning både tilltalas och ses som individer. Som pojke blir man på så vis bekräftad för den man är medan man som flicka bekräftas som del av en grupp (Niklasson, 1997:57).

4.1.2 Pojken som inte ville äta

När måltiden kommit igång och barnen börjat äta sin lunch så vill Niklas inte börja äta. Louise pratar till alla barnen om hur god maten är, ”smaskismask” säger hon när hon plötsligt upptäcker att Niklas inte äter och frågar honom ”Niklas, vad är det? Niklas, är du lite blyg? Du får lov att äta din mat”. En kort stund går men Niklas sitter fortfarande bara och tittar på sin mat, vilket åter igen fångar pedagogens uppmärksamhet. Louise säger upprepade gånger till honom att äta sin

23

mat och inte vara blyg men när det inte har någon verkan försöker hon få honom på andra tankar genom att helt byta samtalsämne och fråga honom ”Vad har du gjort på handen?”. Niklas svarar inte rakt ut utan nickar bara trumpet när Louise pratar om att hans bror inte får lov att riva honom för då kommer mammorna och papporna och säger till.

En flicka vid bordet, Emina, säger att pizzan är god. Även det snappar Louise upp för att få Niklas på andra tankar och hon säger med uppmanande röst ”hörde du vad Emina sa, Niklas? Hon sa att det ska bli gott med mat. Smaka pizzan”. Efter många om och men får pedagogen till slut Niklas att i alla fall smaka på vattnet han har i glaset, varpå han utbrister ”fröken, jag kunde dricka hela glaset”. Maten rör han dock fortfarande inte på en stund, pedagogens uppmärksamhet ligger fortfarande hos honom och hon inleder en konversation om pizza. Hon försöker fånga hans intresse för maten genom att fråga vad han tycker om att ha på pizzan när de handlar i ”pizzaaffären”. Detta samtalsämne visar sig även intressera två flickor vid Niklas bord som också börjar tala om pizzaingredienser, deras försök till deltagande i konversationen får dock ingen respons från pedagogen. Det får däremot Niklas när han meddelar att hans favoritpålägg på pizza är korv, i form av motfrågor och visat intresse från pedagogens sida. Strax efter att detta samtal ägt rum finner pedagogen Niklas tallrik tom och hon gör ett förvånat ansiktsuttryck varpå hon säger ”vem har ätit upp din pizza? Är det du? Det visste jag, du är jätteduktig”.

I denna situation som utspelar sig under det första observationstillfället ser vi hur Niklas får nästan all uppmärksamhet från pedagogens sida med några få avbrott. Flickorna vid samma bord möts inte av samma uppmärksamhet vilket gör att de själva sitter och för sin egen konversation. Sandquist skriver att pojkar tenderar att få mer uppmärksamhet från pedagogens sida under både måltidssituationer och samlingar (Sandquist, 1998:61), något som inte bara syns här utan även fler gånger under måltiderna. Enligt förskolans reviderade läroplan Lpfö98 ska pedagoger aktivt arbeta för att flickor och pojkar ska få lika stor plats i verksamheten (Skolverket (Lpfö98) 2010:12). Ändå ser vi hur pojkarna i barngruppen både tar och får mer utrymme och uppmärksamhet än flickorna.

Om detta är ett mönster som återkommer varje dag kan det leda till en indirekt lärdom hos barnen om vem som innehar huvudrollen under lunchen. Gulbrandsen menar att både flickor och pojkar tydligt märker vem som har större rätt att tala och vem som kommer i andra hand

24

(Gulbrandsen, 1993:7ff). Att detta sker upprepade gånger under just de två tillfällen vi är där kan vara en ren tillfällighet, pedagogen Louise berättar i en intervju att de anstränger sig för att arbeta mer jämställt sedan de haft en genuspedagog som analyserat och utvärderat verksamheten. Precis som Rithander skriver om i sin bok måste man som pedagog vara uppmärksam på val man gör, vem som ges mest uppmärksamhet och vem vi mest talar med (Rithander, 1997:99). Men att medvetandegöra sig själv om sina stereotypa synsätt är ett stort steg på väg mot en mer jämställd förskola (Wahlström, 2003:108). Under intervjun med Louise talar hon mycket om hur de arbetar med sitt bemötande av flickor respektive pojkar, och om att utmana sig själv och sina föreställningar av kön i sitt arbete. Trots det såg vi att mer uppmärksamhet riktades åt pojkarna. Som Connell skriver så är det enklare att i teorin tala om hur man ska bemöta flickor och pojkar än att göra det i praktiken (Connell, 2003:91). Å andra sidan kan vi inte veta hur en flicka hade bemötts i motsvarande situation.

4.1.3 Samtalet om bilarna

I denna situation ser vi hur ett samtal kring bilar växer fram mellan pedagogen Louise och pojkarna Alem och Niklas.

Det hela börjar med att Alem säger till Louise att hans pappa är arg på henne. Louise skrattar och frågar varför han är det, varefter Alem mumlar något om guld och det framkommer att han menar att hans pappa är arg på henne för att hon har en gulare bil. Louise fortsätter leende diskussionen med att säga att hennes bil väl är fräck och fin och Alem instämmer nickande och de verkar överens om att hennes bil är en riktig ”guldbil”. Samtalet fortskrider med att pedagogen frågar vilken färg Alems pappas bil har och han svarar blå. Under tiden samtalet äger rum hjälper Louise en av flickorna vid bordet, Anna, att dela sin mat. Efteråt frågar hon även Niklas vilken färg de har på sin bil och han svarar att mamma har en svart bil och att pappa har en vit. Pedagogen bygger vidare på Niklas resonemang och säger att det står något på sidan av bilen och att det finns en bild av ”en bankare, en hammare på bilen”. Alem påstår att han också har en hammare på sin pappas bil, men det avfärdar pedagogen med meningen ”nä, det tror jag inte”.

25

Hade pedagogen diskuterat bilar på samma sätt om det varit flickor hon pratade med? I den reviderade läroplanen för förskolan står uttryckligen att pedagogers uppdrag i förskolan är att motverka de traditionella könsrollerna och att barnen ska bemötas på ett sådant sätt att de får samma möjligheter att utvecklas till sin fulla potential oavsett kön (Skolverket (Lpfö98) 2010:5). Enligt en undersökning som gjorts av Gunni Kärrby finns ett mönster att pedagogerna oftare initierar kommunikationen med pojkarna, men i samtalen med flickor så är det ofta flickorna själva som tar initiativet till kommunikationen (Sandquist, 1998:65). Sandquist menar även att människor har bilder av hur flickor och pojkar är, oftast är dessa bilder så självklara att man sällan reflekterar över dem. Detta leder till att flickor och pojkar bemöts på olika sätt och förväntas ha olika intressen och egenskaper (Ibid:36). I exemplet ovan är det endast pojkarna som involveras i samtalet om bilarna, ett samtal som passar in i den stereotypa bilden av vad pojkar är intresserade av.

En pedagog fungerar som förebild för barnen i förskolan och det som sägs och görs bidrar till att forma deras självuppfattning och deras kunskaper om vad man ska tycka om och hur man ska bete sig som pojke och flicka. För att uppnå en jämställd förskola måste samma krav ställas på alla barn, oavsett kön, och de måste möta samma förväntningar för att kunna lära sig samma saker (Gens, 2002:61).

4.1.4 Fantasileken

Följande situation utspelar sig mitt under lunchen och involverar pedagogen Louise, flickan Linnéa och pojken Rasmus. Denna situation är intressant då pedagogen har en underordnad roll i samtalet medan det är barnen som styr konversationen och till synes ignorerar pedagogens inlägg.

Det hela börjar med att Linnéa berättar för pedagogen att hon ska hem till sin farmor och farfar. Förra gången hon var där hade hon lekt en fantasilek med sin kusin Hampus som hon nu entusiastiskt berättar om. Rasmus som sitter vid samma bord engagerar sig också i samtalet genom att både fråga och fylla i Linnéas resonemang.

26

Leken som Linnéa berättar om går ut på att hon och hennes kusin lekte haj och människa. Pedagogen frågar Linnéa om hajen hade stora tänder, Linnéa ger ingen respons på det utan är helt inne i sin egen berättelse. Hon fortsätter och säger ”då låtsades vi att sängen var vattnet”. Pedagogen fortsätter försöka komma in i samtalet och frågar om hon simmade där och syftar på sängen. Frågan verkar inte uppfattas av Linnéa som istället svarar på Rasmus fråga om vem som var hajen i leken. Det var både hennes kusin Hampus och Linnéa själv som var haj, de turades om. Rasmus följer upp med en fråga om vem som var människa i leken, en fråga som även pedagogen upprepar utan att få svar. Linnéa berättar återigen att hon och Hampus samsades om att vara haj. Pedagogen repeterar frågan om vem som egentligen var människa i leken och till sist får hon svaret att ”Hampus var haj och jag var människa, och sen blev jag haj och Hampus människa”.

Efter ett tag börjar Rasmus hänga på och förstå vad leken går ut på och säger ”man kan gå under” och Linnéa svarar snabbt ”under sängen, där kan vi låtsas att där var vatten”. Pedagogen gör ett sista försök att involveras i samtalet och säger att man kanske kan hitta en skatt under sängen. Inte heller detta nappar Linnéa och Rasmus på utan fortsätter prata om att man kan gömma sig under sängen, eller gömma hajen under sängen på golvet.

Denna situation valdes ut på grund av att den avviker från det mönster vi tidigare sett. Odelfors skriver att det i forskning rörande skola och kön finns en bild av flickor som tysta och anpassningsbara medan pojkar beskrivs som aktiva och pratsamma (Odelfors 1998:20). Här ser vi å andra sidan en flicka som styr samtalet kring matbordet och som är både pratsam och aktiv i samspelet med pojken som här tilldelas birollen. Det återkommande mönster som finns är att flickor förväntas lyda och ofta blir nedtystade (Oldbring, 1997:46), men Linnéa är varken underordnad pedagogen eller pojken och låter sig inte tystas ned. Odelfors pekar i sin forskning på att pojkar tenderar att vara ledande under måltidssituationen och att flickor därmed hamnar i skuggan av dem (Odelfors, 1998:13), men här är det raka motsatsen. Det är flickan i fråga som styr och ställer medan pojken och pedagogen hamnar i skymundan.

27

4.2 Pedagogens bemötande av barn i förskoleklassen

4.2.1 Samma händelse – olika bemötande

Vi har nu förflyttat oss till skolan och följer med en förskoleklass på deras pedagogiska lunch som de delar med en årskurs ett. Följande situation utspelar sig i kön in till matsalen och involverar en pedagog, en flicka och en pojke. Pedagogen i förskoleklassen heter Kristina, och de barn som är involverade i denna situation är flickan Aisha och pojken Ervin.

Barnen i förskoleklassen köar för att få komma in i matsalen och få dagens lunch. Aisha har precis plockat åt sig grönsaker och dressing när hon plötsligt tappar sin tallrik i golvet med en skräll. Ärtorna rullar över golvet och Aisha går fram till pedagogen, rycker lätt i hennes blus och säger ”det var jag, det var jag som gjorde det”. Aisha pekar på golvet där hennes tallrik ligger. Pedagogen Kristina säger till henne att hon ska ställa tallriken borta vid disken och ta ett papper för att plocka upp maten från golvet. Aisha gör som pedagogen säger och börjar torka upp efter sig, pedagogen fortsätter ”så kan du ta en ny sen. Det är jättebra att du säger till, Aisha”.

En kokerska ser situationen och kommer fram till Kristina och Aisha och frågar vad det är som händer varpå Kristina svarar att Aisha spillt men att hon tar papper och plockar upp efter sig. I samma stund hörs ytterligare ett brak, en tallrik till faller i golvet. Denna gång är det Ervin som har tappat sin mat på golvet. ”Oj”, utbrister Kristina och böjer sig ner för att ta upp tallriken, ”vill du ha en ny tallrik kanske? Ervin? Vill du ha en ny tallrik?”. Aisha är fortfarande kvar vid matserveringen och städar efter sig på golvet, hon vänder sig mot Kristina och frågar var hon ska slänga ärtorna.

Här ser vi en situation där både en flicka och en pojke tappar sin tallrik men de bemöts av pedagogen på olika sätt. Flickan får själv städa upp efter sig medan pedagogen städar upp efter pojken som slipper undan. Skolans pedagogiska personal förmedlar både medvetet och omedvetet normer och värderingar till barnen som handlar om bland annat kön. När flickor och pojkar möter olika behandling och olika förväntningar i skolan talar det indirekt om hur man ska bete sig för att vara en ”normal” flicka eller pojke (Sandquist, 1998:30f). I skolan tar pedagoger gärna hjälp av flickor (Gens, 2002:34), de tenderar att bli som ”hjälpfröknar” till pedagogen (Karlson, 2003:26). Flickan i denna situation förväntas att städa upp efter sig medan pojken blir

28

uppassad av pedagogen. Barns agerande är svar på vuxnas förväntningar och bemötande, om flickor ständigt fordras att vara duktiga och pojkar ideligen passas upp så kan dessa beteenden också förstärkas (Ibid:45). Flickor och pojkar måste möta samma förväntningar och krav för att de ska kunna utveckla samma egenskaper och lära sig samma saker (Gens, 2002:61). Vi får med andra ord de flickor och pojkar vi bidrar till att skapa.

4.2.2 Den orolige pojken

Denna situation utspelar sig under i princip hela den första pedagogiska måltiden vi närvarar vid. Det handlar om en pojke heter Omar som återkommande under lunchen får och tar pedagogen Kristinas uppmärksamhet genom att vara allmänt orolig och störa ordningen.

Det börjar redan i matsalskön där Omar är intresserad av allt annat än att ta mat och pedagogen reagerar på detta med att säga ”Omar, vad ska du göra nu?” och får på så sätt honom till sist att plocka åt sig den mat han ska äta och gå vidare in i matsalen. Väl inne i matsalen hittar Kristina Omar vid fel bord och fångar upp honom på vägen så att han hamnar rätt, hon säger till honom att hon nog ska sitta hos honom idag. Omar opponerar sig med ett högt och tydligt ”nä” men Kristina sätter sig likväl bredvid honom. Hon säger till honom att Birgit, som är en av de andra pedagogerna i förskoleklassen, har bestämt att Omar ska sitta på den här platsen.

En kort stund senare är Omar återigen på benen och på väg till ett annat bord, varpå Kristina med barsk röst säger ”sätt dig ner, Omar! Sätt dig på din plats”. Omar menar på att han vill sitta någon annanstans men får svaret ”nej, nej, nej, nej, nej”, då han precis som alla andra ska sitta på sin egen plats. Omar som är uppenbart frustrerad över situationen utropar att han ska säga till sin mamma och upprepar detta ett par gånger. Kristina svarar att hon inte förstår vad han menar och säger återigen till honom att sätta sig ner. Ett kort samtal med en av flickorna vid bordet avbryts av att Omar på nytt reser sig upp för att ta ett knäckebröd. Kristina lämnar konversationen med flickan för att hämta Omar som ånyo får höra att han ska sitta ner på stolen och äta sin mat. Att Omar försöker gå iväg upprepar sig både en, två och tre gånger till under resten av måltiden, med resultatet att pedagogens uppmärksamhet ständigt ligger hos honom. Alla dessa försök bemöts av pedagogen med korta uppmaningar som ”sitt fram med benen”, ”stopp, maten!” och

29

”nej, nej, nej, nej, nej”. En gång får han höra att ”aldrig i livet att det är okej” och ”det är inte lönt att du visar sånt humör och blir arg”. När de andra barnen börjar duka av är det även dags för Kristina att lämna matsalen, hon poängterar då för Omar att fritidspedagogen Petra kommer sitta kvar med honom och se till så att han äter upp sitt knäckebröd och inte springer iväg. Den nämnda situationen utspelar sig under i princip hela den pedagogiska måltiden denna dag och Omar har nästan hela tiden Kristinas fulla uppmärksamhet. Hon för några kortare samtal med barnen vid sitt bord, men dessa avbryts konstant av att hennes fokus återigen flyttas till Omar. Odelfors beskriver en studie som visar att pojkar tenderar att dominera interaktionen under måltiden bland annat genom att störa, var högljudda och inte sitta stilla vilket gör att flickorna har svårt att få uppmärksamhet (Odelfors, 1998:13). Även Karlson skriver om hur pojkar vid måltiden ofta söker uppmärksamhet genom att tala högt, larva sig och på andra sätt ta upp talutrymmet (Karlson, 2002:30). Dock är det inte bara flickorna som här får stå tillbaka, utan även pojkarna vid bordet, personen som innehar huvudrollen är Omar. Sandquist menar att det ofta blir så att den som blickarna och energin riktas mot är just den orolige pojken, i detta fall Omar (Sandquist, 1998:78).

De tysta barnen, ofta flickor som inte tar lika mycket plats missar möjligheten till samtal med pedagogen och får biroller (Sandquist, 1998:79), men det är inte bara de som förlorar på det här. Det är även Omar som under hela den pedagogiska måltiden får höra sitt namn i negativa termer. Detta leder, som Wahlström skriver, till negativ jag-förstärkning och då den mesta kommunikationen mellan honom och pedagogen består av korta kommandon så berövas även han på djupare interaktion (Wahlström, 2003:14). Samma författare menar att det är bättre att förstärka det positiva hos barnen istället för att stoppa det negativa, då förmaningar i negativa situationer snarare leder till en förstärkning av beteendet (Ibid:44f). Detta ser vi tydligt då Omar inte tar till sig det pedagogen säger utan fortsätter agera på samma sätt under hela måltiden. Det är den pedagogiska ledaren som styr klimatet i gruppen och gruppens normer, om man vet sin plats i gruppen behöver man inte jaga för att vara till lags eller bråka för att synas (Ibid:41). Det är den vuxnes bemötande som avgör huruvida mötet blir av ett bekräftande slag eller enbart ett disciplinerande (Odelfors, 1998:117). I läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem står det att pedagogen ska verka för att flickor och pojkar ska få lika stort inflytande i

30

skolan (Skolverket (Lgr11) 2011:15), när då all uppmärksamhet riktas mot ett barn under den pedagogiska lunchen är det många barn som missar möjligheten till inflytande och utrymme.

4.2.3 Samtal och uppmaningar, flickor och pojkar

Följande avsnitt innefattar en rad situationer som utspelar under de pedagogiska måltiderna som vi närvarat vid. Det handlar om samtal som Kristina för med flickor respektive pojkar samt hur hon tilltalar och konverserar med barnen.

Under måltiderna pratar pedagogen kontinuerligt med både barn vid hennes bord och barn vid andra bord. De samtal som tas upp handlar mestadels om maten som serveras, vad som har hänt hittills under skoldagen och i sällsynta fall vad barnen gör efter skoltid.

Följande samtal inleds när alla barnen vid bordet satt sig ner och det börjat bli något lugnare i matsalen. Det är ett samtal mellan pedagogen Kristina och pojkarna Hussein och Mohammad. Kristina frågar pojkarna om de har haft en bra dag i skolan och vad de har gjort. Mohammad svarar att de har haft idrott och Hussein säger att han blivit hämtad. Samtalet gör ett kort uppehåll för att Kristina säger till en pojke vid ett annat bord att inte skrika och att vända sig om till sitt bord. Sen frågar hon vad Hussein egentligen sa och när hon får reda på att han blivit hämtad låter hon intresserad när hon fortsätter fråga vad han gjorde när han blev hämtad. Hussein fortsätter berätta att han ”skulle gissa på två frågor typ, 1+1 och såna”. Pedagogen utropar ”aha” och frågar om det var roligt. Hussein tyckte det var rätt så roligt enligt sin egen utsago, men han lämnar samtalsämnet och börjar prata om hur han håller i sin gaffel och att han har den på fel håll. Kristina finner sig snabbt och säger att man kan hålla gaffeln så, men om man äter med både kniv och gaffel får man ha gaffeln åt andra hållet.

Det enda samtalet som berör tiden utanför skolan börjar med att en flicka som heter Yasmin berättar för Kristina att hon går på scouterna. Kristina svarar entusiastiskt ”vad roligt” och berättar för henne att det gjorde hennes barn också. Hon fortsätter konversationen genom att fråga hur ofta hon går dit, Yasmin verkar inte riktigt veta så Kristina ger henne alternativet ”varje vecka?”. Samtalet avbryts av att Kristina vänder sig om till ett annat bord för att säga till en pojke att det är lite väl högljutt, för att sen snabbt återgå till Yasmin och fråga om det är på

31

lördagar hon går på scouterna. Yasmin svarar jakande och Kristina frågar om hon har gått där länge eller om hon börjat efter att scouterna varit på besök i skolan, Yasmin svarar kort att det var efter varpå samtalet tar slut.

Yasmin är även i centrum under ett annat samtal med pedagogen, ett samtal gällande en försvunnen kapuschong. Samtalet tar sin början genom att Kristina frågar Yasmin om vad som hade hänt med hennes jacka föregående dag. Hon har svårt att få Yasmins uppmärksamhet och får fråga flera gånger. Innan hon får svar på sin fråga blir hon avbruten av pojkarna vid bordet som börjar sorla och vill gå ut på rast. Hon säger till dem att de får vänta att duka av tills det finns rastvakter ute på skolgården och därefter fortsätter samtalet med Yasmin som svarar att det var en pojke som dragit av hennes luva från jackan. Pedagogen gör ett förvånat ansiktsuttryck och säger ”drog av luvan på den?”, Yasmin nickar och säger ”mm. Och vet du var den var?”. Yasmin berättar att luvan fanns i kapprummet varpå pedagogen utbrister ”vilken tur att du fick tillbaka den”. Yasmin berättar då att luvan känns igen på att den har samma färg som jackan och Kristina instämmer. Detta samtal avbryts tvärt när Kristinas uppmärksamhet flyttas till en pojke som är på väg från matbordet.

En flicka vid namn Gina påkallar pedagogens uppmärksamhet genom att säga ”det är skugga” och peka på bordet. Kristina svarar Gina att det är rätt, det är skugga. Gina fortsätter samtalet med att fråga Kristina om den är brun. Kristina behöver inte fråga någonting förrän Gina fortskrider samtalet med att säga ”jag är inte ljusbrun”. Kristina besvarar det med att påpeka att alla har olika färg, vissa är ljusa och vissa är mörka, att det inte har att göra med om man är pojke eller flicka. Plötsligt kommer Jonathan med kommentaren ”vissa är ljushåriga”, Kristina svarar detta med en fråga, om det är håret han menar, men får då inget svar.

Resterande samtal är kortare och innefattar mestadels kommentarer om maten och huruvida den smakar gott eller äckligt. Utöver detta består pedagogens kommunikation med barnen av uppmaningar som till exempel ”sitt ner”, ”vänd dig om”, ”ät upp maten”, ”spring inte i matsalen” och liknande. Det är främst pojkarna vid Kristinas bord och bordet bredvid som möts av dessa uppmaningar.

Genom att titta på samtalen som förs vid bordet ser vi att de längre samtalen främst förs med flickor, men dessa avbryts i stor utsträckning av att pojkar antingen ber om hjälp eller att

32

pedagogens fokus på andra sätt flyttas från samtalet med flickorna till pojkarna. Ett fåtal längre samtal förs med pojkarna men den kontakt de får med pedagogen består oftast i kortare kommandon och uppmaningar. Karlson skriver att pojkar och flickor har olika sätt att uttrycka sig, flickor genom att samtala med pedagogen och pojkar genom att prata högt för att på så sätt rikta uppmärksamheten till sig (Karlson, 2003:30). De tillåts med andra ord, om än omedvetet, att avbryta redan pågående samtal och interaktion mellan pedagoger och barn. Detta är något som vi också ser i observationen av den pedagogiska lunchen i förskoleklassen. Som Sandquist skriver så har pedagogen en viktig roll i fördelningen av tid och uppmärksamhet, då pojkar tillåts avbryta och få mer utrymme rent ljudmässigt berättar det för flickorna att de inte har samma rätt att hävda sig (Sandquist, 1998:67f).

Pojkar får ofta mer individuellt bemötande än flickor (Sandquist, 1998:65f). Även om uppmärksamheten som riktas till pojkarna i stora drag är av det negativa slaget i form av tillsägelser och förmaningar så har barn svårt att sortera positiv och negativ uppmärksamhet och märker därför ändå snabbt vem det är som innehar huvudrollen (Rithander, 1991:34).

Barn ska oavsett kön bemötas på ett likvärdigt sätt i skola och barnomsorg. De förväntningar som ställs på dem är en bidragande faktor i formandet av deras uppfattningar både om sig själv och om vad som anses vara kvinnligt och manligt (Skolverket (Lgr11) 2011:8). Vi ser ett mönster i våra observationer som innebär att flickorna får längre samtal med pedagogen, men dessa avbryts då och då av pojkar. Pojkarna däremot får mestadels kommunikation i form av korta befallningar om hur de ska bete sig. Detta leder enligt Wahlström till att flickor lär sig samtal och relationer, men också att de spelar en biroll då de ständigt får stå tillbaka så fort en pojke behöver hjälp (Wahlström, 2003:48). Förmågan att uttrycka sig är ett resultat av den träning vi tidigare fått, för att pojkars språk ska utvecklas på samma sätt som flickors måste de tilltalas på samma sätt, med samma konversationsteknik (Gens, 2002:55). Viljan att samtala finns nämligen såväl hos pojkar som hos flickor (Ibid:60).

Om detta är ett återkommande mönster varje dag under den pedagogiska lunchen så blir det en dominerande norm för hur det som flicka och pojke är accepterat att bete sig under måltidssituationen (Wahlström, 2003:59).