”Du måste i alla
fall smaka på
maten”
KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Rebecka Östlin, Sabina Virta Nordqvist HANDLEDARE: Cathrine Ryther
EXAMINATOR: Ann Ludvigsson TERMIN:VT20
En kvalitativ studie om förskollärares ledarskap
och bemötande av barns motstånd under måltider i
förskolan
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet
VT20
SAMMANFATTNING
Rebecka Östlin, Sabina Virta Nordqvist
”Du måste i alla fall smaka på maten” – En kvalitativ studie om förskollärares
ledarskap och bemötande av barns motstånd under måltider i förskolan.
”You have to at least taste the food” – A qualitative study of preschool teachers’
leadership and ways of responding to resistance from children during mealtimes. Antal sidor: 29
Måltider är viktiga rutiner i förskolan där förskollärares ledarskap och bemötande av barn påverkar hur måltiderna upplevs. I studien undersöks förskollärares beskrivningar av att använda sitt ledarskap under måltider i förskolan och i bemötandet av barns motstånd vid dessa måltider. Frågeställningarna studien utgår från är: Vad beskriver förskollärare att de använder för ledarskap under förskolans måltider och vilket bemötande beskriver
förskollärare att de använder mot barn som gör motstånd under måltiderna? Studien är kvalitativ och utgår från fem intervjuer med förskollärare där resultatet analyseras utifrån en tematisk analys. Med utgångspunkt i en relationell pedagogik analyseras
förskollärarnas beskrivningar utifrån begreppen mellanmänskliga möten och dialog. Resultatet i studien visar att förskollärarna använder sitt ledarskap på främst tre sätt under måltiderna, dessa är för att skapa undervisningstillfällen, individanpassa sina bemötanden och förhandla med barnen. I studien framkommer även vikten av att förskollärare
reflekterar över sitt ledarskap och bemötande av barnen för att skapa möjligheter till förändring under förskolans måltider.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. BAKGRUND ... 3
2.1 Barns valmöjligheter under förskolans måltider ... 3
2.2 Normer under förskolans måltider... 4
2.3 Förskollärares ledarskap under förskolans måltider ... 5
2.4 Barns motstånd under förskolans måltider ... 6
2.5 Teoretisk utgångspunkt ... 7
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
4. METOD ... 10 4.1 Metodval ... 10 4.2 Urval ... 11 4.3 Forskningsetiska utgångspunkter ... 11 4.4 Genomförande ... 12 4.5 Analys ... 13 4.6 Tillförlitlighet ... 14 5. RESULTAT ... 15
5.1 Att använda ledarskapet till att skapa undervisningstillfällen ... 15
5.2 Förskollärares användande av individanpassade bemötanden ... 17
5.3 Förhandlingar under förskolans måltider ... 19
5.4 Sammanfattning av resultat... 21 6. DISKUSSION ... 23 6.1 Resultatdiskussion ... 23 6.2 Metoddiskussion ... 27 6.3 Vidare forskning... 29 7. REFERENSER ... 30 BILAGOR
1
1. Inledning
Matsituationen är en vanligt förekommande rutin och stor del av vardagen i förskolan, där barns rätt till integritet kan sättas på prov. Enligt barnkonventionen (SFS 2018:1197) har barn rätt att uttrycka sina åsikter i frågor som påverkar dem. I och med samhällets utveckling har barn idag större rättigheter att vara med och påverka de beslut som rör deras liv och att uttala sina åsikter, vilket även ger sig till uttryck under måltiderna i förskolan. Under en dag i förskolan serveras frukost, lunch och mellanmål, där det finns förväntningar och normer på hur barn ska bete sig. Utifrån normerna har en idé om måltider som pedagogiska situationer vuxit fram. Pedagogiska måltider är matsituationer där det finns möjlighet till lärande och utveckling av bland annat sociala färdigheter (Persson Osowski & Fjellström, 2018). Måltiderna i förskolan innefattar mer än att barn ska få äta sig mätta, de innehåller bland annat sociala förväntningar, normer och förhandlingar mellan pedagoger och barn. De sociala normerna och förväntningarna kan innefatta att barn inte ska tugga med öppen mun och att de ska ha kontroll över sina beteenden (Hellman, 2010). Förskolors regler och normer kring måltider är enligt Grindland (2011) inte anpassade efter barnen. När förskollärare inte har reflekterat över måltiders regler och sitt ledarskap mot barn kan det innebära att förskollärare delar mat åt barnen utan att de först har fått möjlighet att testa själva. En annan tänkbar konsekvens av förskollärares oreflekterade ledarskap och bemötande skulle kunna vara att förskollärare pratar med varandra vid matborden utan att göra barnen delaktiga i samtalet. Barn som vill dela sin mat själva eller vill ha förskollärarens uppmärksamhet skulle kunna känna en frustration i de här situationerna. På så sätt kan ett oreflekterat ledarskap och bemötande skapa konfliktfyllda möten mellan förskollärare och barn, där barn skulle kunna göra motstånd genom matvägran eller att testa gränser i matsituationer. Det händer enligt Hellman (2010) att förskollärare bemöter barns motstånd genom hot och förlöjligande av barns beteenden under måltider i förskolan, vilket går emot barns rätt till integritet. På grund av denna risk att gå emot barns rättigheter, anser vi att det är viktigt att synliggöra och uppmärksamma hur förskollärare använder sitt ledarskap och bemötande under förskolans måltider.
Utifrån våra erfarenheter har det hänt att förskollärare inte bara bemött barn på ett oreflekterat sätt utan även att de använt sitt ledarskap oreflekterat under måltiderna. Vi har sett att måltiderna i förskolan kan vara stressade situationer för både barn och förskollärare och att stressen i vissa fall lett till att förskollärare använt sitt ledarskap på ett oreflekterat
2
sätt mot barn. Vi har erfarenheter av att det finns stora skillnader i hur en pedagogisk måltid kan se ut i förhållande till ledarskap och regler. Vissa förskollärare använder ett hårt och bestämt ledarskap medan andra är mer tillåtande i matsituationer. Det kan påverka regler om till exempel kravet på att all mat som ligger på tallriken ska ätas upp, ifall det är tillåtet att samtala under måltiderna och barns valfrihet att välja vad de vill lägga på sin tallrik. Förskollärares sätt att använda sitt ledarskap har resulterat i att de lagt upp mat på barns tallrikar utan att fråga om de vill ta mat själva eller att förskollärare har dukat av mat från bordet fast att barn vill ha mer mat. Den här sortens oreflekterade användning av förskollärares ledarskap har i dessa situationer lett till att barn gjort motstånd.
I tidigare forskning har vi funnit litteratur om förskollärares ledarskap och barns motstånd under måltider. Grindland (2011) har genomfört en studie med fokus på de yngre barnens måltider i förskolan där forskaren diskuterat för- och nackdelar med regler under måltiderna. Med utgångspunkt i motståndsdiskursen har Markström (2010) genomfört en studie som behandlat förskolans måltider. Forskaren har dragit slutsatser om att barn kan göra motstånd mot förskollärare på olika sätt, bland annat genom fysiskt och verbalt motstånd. Ytterligare en studie om måltider har utförts av Iversen och Sabinsky (2011) där de genom observation och med fokusgruppssamtal har kommit fram till att pedagoger har en viktig roll under måltiderna. Forskarna menade att pedagogers attityder och ledarskap kommer till utryck under måltiderna och påverkar barnen. Det finns däremot ett glapp i tidigare forskning av de äldre barnen i förskolan där förskollärare själva beskriver hur de använder sitt ledarskap när de bemöter barns motstånd under måltider. Syftet med studien är att undersöka förskollärares beskrivningar av att använda sitt ledarskap under måltider i förskolan och i bemötandet av barns motstånd vid dessa måltider.
3
2. Bakgrund
Kapitlet är indelat i fem olika avsnitt där tidigare forskning behandlas. Till att börja med redogörs tidigare forskning om barns valmöjligheter under förskolans måltider, följt av ett avsnitt om vilka normer som formar måltider. I det tredje avsnittet behandlas förskollärares ledarskap i samband med förskolans måltider och i det fjärde avsnittet presenteras tidigare forskning om hur barn gör motstånd under måltiderna. Slutligen förklaras studiens teoretiska utgångspunkt.
2.1 Barns valmöjligheter under förskolans måltider
Utifrån ett historiskt perspektiv har barns chanser till påverkan av måltider varierat genom åren. Vuxna har dock alltid haft den avgörande rollen som barn varit tvungna att anpassa sig efter (Munck Sundman, 2013). I läroplanen för förskolan beskrevs det att förskolans utbildning ska ta hänsyn till varje enskilt barn och anpassas efter alla barns olika behov. Det beskrevs även att förskollärare ska skapa möjligheter för barn att utveckla förmågan att uttrycka sina åsikter för att kunna vara med och påverka sina villkor i förskolan (Skolverket, 2018). I en studie har Rosenlund Hansen, Weinreich Hansen och Heine Kristensen (2016) kommit fram till att det finns olika upplevelser av att förutsättningarna varierar för barn och vuxna under måltider. De menade att barn och vuxnas roller ser olika ut, eftersom vuxna har möjlighet att säga till barn vad de ska göra och barn har rättighet att göra motstånd mot tillsägelserna. Författarna ansåg att nuvarande barn- och vuxenperspektiv behöver ifrågasättas och utvecklas. I och med att det är barn och förskollärare som tillsammans skapar måltider bör inte perspektiven ses som åtskilda. Måltiderna i förskolan har Dolk (2013) beskrivit vara en rutin där barn ofta har många valmöjligheter att förhålla sig till. Till exempel att det finns flera olika pålägg att välja mellan och om barn vill ha ett knäckebröd eller en mjuk smörgås. Valmöjligheterna betyder däremot inte detsamma som att barn får frihet att välja vad som helst, de behöver fortfarande förhålla sig till måltidernas regler. Hur barn upplever måltider beror just på vilken möjlighet de har till att påverka måltiderna. När barn och förskollärare har skilda uppfattningar i en fråga under en måltid kan det vara problematiskt för barnen att få något gensvar, samtidigt kan det vara svårt för förskollärarna att veta vilken roll de ska ta och hur de ska bete sig i dessa fall.
4
Enligt Albon och Hellman (2018) utsätts barn för disciplin i större utsträckning under förskolans måltider i jämförelse med dagens andra aktiviteter. Forskarna beskrev fenomenet med begreppet övercivilisering och de har beskrivit att förskolans vardag består av mycket väntan i samband med måltider i form av regler och rutiner. Innan barnen sätter sig vid bordet får de vänta på att få gå och tvätta sig, de får stå i kö till handfaten och vänta med att börja äta tills någon sagt varsågoda. När maten är uppäten får barnen återigen vänta. De får vänta på sin tur att duka av, stå i kö till handfaten igen och sedan vänta in nästa aktivitet. Dessa krav från förskollärarna i samband med måltiderna kräver disciplin av barnen.
2.2 Normer under förskolans måltider
I förskolan finns olika slags regler, bland annat så kallade organisatoriska regler som exempelvis innebär vilken tid måltider sker. Andra sorters regler formas utifrån avdelningens rutiner och skulle kunna innebära att det inte är tillåtet att sjunga under måltiderna. De organisatoriska reglerna är svåra att förhandla om, medan det finns större möjligheter att diskutera och förändra de regler som är kopplade till förskolans rutiner. Vilka personer som medverkar i en viss rutin påverkar också vilka normer och regler som är möjliga att diskutera och förändra. Det betyder att vilka förskollärare som deltar under en måltid påverkar måltidens regler (Munck Sundman, 2013). Det kan även bli diskussioner om rådande regler mellan pedagogerna när de har olika åsikter om en regel (Hellman, 2010).
Ett återkommande samtalsämne i förskolan är maten. Måltider kan ofta skapa diskussioner mellan barn och vuxna eftersom måltider innehåller många och starka normer (Dolk, 2013). Även Rosenlund Hansen, Weinreich Hansen och Heine Kristensen (2016) menade att förskolans måltider till stor del består av normer och rutiner som är avgörande och betydelsefulla för måltiderna. Forskarna beskrev fortsättningsvis att det finns barn som vill testa gränser kring de normer som finns under måltiderna, exempelvis genom att äta maten med händerna trots att de är medvetna om att det finns en regel om att äta med bestick. Barnen motsätter sig då regeln med glimten i ögat för att testa förskollärarnas position och ledarskap.
En studie av Grindland (2011) har utförts med fokus på måltider på en avdelning för de yngre barnen i förskolan, där det framkommit att det är viktigt med regler under måltiderna
5
för att skapa ordning. Samtidigt menade forskaren att reglerna kan leda till konflikter under måltiderna. I studien lyftes ordningsdiskursen där det beskrevs att en konfliktfylld måltid förstör gemenskapen och det sociala samspelet under måltiderna. Forskaren förklarade att en måltidsgemenskap skapar ett vi under måltider och att deltagare ska anpassa sig till rådande förväntningar. Hon beskrev vidare att olika uppfattningar om vilka regler som gäller påverkar måltiderna på ett negativt sätt. Det vill säga att när förskollärare och barn är oeniga om vilka regler som gäller under måltiderna vet barnen inte hur de ska förhålla sig till reglerna. I resultatet framkom att de regler som gäller under måltider inte är anpassade utifrån barnen, därför bryter de mot reglerna och det uppstår då konflikter under måltiderna. Dessutom nämnde Grindland (2011) en diskurs hon kallar för utforskningsdiskursen. Den innefattar att barns olika tankar och åsikter under måltiders gemenskap ska ses som något positivt utifrån en demokratisk synvinkel där barn får större förståelse för att det är tillåtet att tycka olika.
2.3 Förskollärares ledarskap under förskolans måltider
Hellman (2010) lyfter ett exempel när en förskollärare använder sitt ledarskap till att straffa ett barn som har ett oönskat beteende. När barnet inte kan sitta stilla under samlingen innan lunchen straffar förskolläraren barnet genom att säga till barnet att hen får gå och sätta sig vid matbordet sist av alla. Förskollärare har enligt Albon och Hellman (2018) olika uppfattningar kring vilka regler som ska gälla under måltider och hur strikt det är att följa dem. En del förskollärare tycker att de regler som finns ska följas, medan andra anser att reglerna är för stränga och att det är viktigare att måltiderna blir positiva erfarenheter för barnen. Förskollärare behöver enligt forskarna reflektera kring barns motstånd för att utmana de regler som finns under förskolans måltider. Genom att förskollärare lyssnar in vad barn har för synpunkter på bestämda regler kan förskollärare förändra sitt arbetssätt till en mer demokratisk process där barns åsikter tas tillvara.
Måltider är tillfällen för förskollärare att skapa möjlighet för barn att lära genom att samtala, där en närvarande förskollärare är ett villkor för att måltider ska bli meningsfulla. Med ett gemensamt samtalsämne skapas tillfällen att lära tillsammans (Kultti, 2013). Sepp och Höijer (2016) förklarade att förskolan är betydelsefull för att barn ska få grundläggande förmågor gällande måltider. Förskollärare kan använda måltider i förskolan som ett tillfälle för undervisning tillsammans med barnen. Att förskollärare är engagerade,
6
har mycket självförtroende och bär på en förståelse för att barn är kompetenta är förutsättningar för att undervisning ska kunna ske under måltider. I studien har förskollärarna lärt sig nya metoder kring hur de kan arbeta med mat tillsammans med barnen och resultatet visade att barnen vågade smaka på fler maträtter. De kunde även träna sin förmåga att sätta ord på och förklara varför de inte ville smaka på all mat.
I en studie av Iversen och Sabinsky (2011) var syftet att få förståelse för hur pedagoger ser på sin ledarroll under måltider och det undersöktes även vilken inverkan samhörighet och atmosfär har på måltiderna. Författarna beskrev att pedagoger har ansvar att utveckla måltider till positiva erfarenheter för barn och att en sådan utveckling kan ske genom att pedagoger reflekterar kring vilka normer som formar måltiderna. En av slutsatserna blev att pedagogers kompetenser och bemötande har stor påverkan på barns inställning till måltiderna. Förskollärares reflektioner kring barns motstånd menade Dolk (2013) skapar förutsättningar till att utveckla den pedagogiska praktiken. Hon förklarade att när barn gör motstånd finns ett behov av att förskollärare har ett gemensamt tankesätt. På så sätt kan alla förskollärare ha samma regler kring hur de ska bära sig åt när barn gör motstånd, vilket sparar både tid och kraft för förskollärarna.
2.4 Barns motstånd under förskolans måltider
Barns motstånd mot förskollärare i den dagliga praktiken har studerats i en kvalitativ studie av Markström (2010). I studien kom forskaren fram till att det finns fem olika kategorier inom motståndsdiskursen som är fysiskt motstånd, socialt motstånd, verbalt motstånd, emotionellt motstånd och motstånd genom avvisning. Det togs även upp att förskollärare kategoriserar barns beteenden och motstånd i förskolans kontext. Forskaren menade att människor överlag ser barns motstånd som en positiv förmåga, däremot visade studien att förskollärare oftast väljer att se motståndet som negativt. Dessutom poängterades att det inte är förskollärares uppgift att bedöma barns beteenden, de ska istället utvärdera verksamhetens innehåll.
I en studie av Hellman (2010) beskrevs att förskollärare planerar var barn ska sitta under måltider. De barn som har störst behov av hjälp eller de barn som behöver hållas under uppsikt får sitta närmast förskollärare. Forskaren nämnde även att barn gjort motstånd genom att inte vilja äta under måltider i förskolan. Vidare förklarades att förskollärare bemött barns motstånd genom att förlöjliga deras beteenden, att locka barn till att smaka
7
eller genom att förskollärare använder hot mot barn. Ett exempel som beskrevs var att ett barn hatade ärtor, men förskollärarna hade en regel att barnen måste smaka på maten för att få frukt. En förskollärare hotade med att säga att om barnet inte äter, skulle hen vara tvungen att prata med barnets mamma. Förskolläraren poängterade att mamman skulle bli ledsen över att barnet inte lyssnar på förskolläraren. Till slut smakade barnet på ärtorna och gjorde samtidigt motstånd genom att ironiskt påpeka att ärtorna var lika äckliga den här gången, precis som alla andra gånger. I exemplet synliggjordes att förskollärares bemötande av barns motstånd kan sätta barns rättigheter på prov.
Enligt Dolk (2013) är barn kompetenta att göra motstånd, vilket är ett sätt för dem att använda makt. Till följd av att barn gör motstånd skapas på så sätt nya möjligheter. Vidare förklarade författaren att barn inte skapar motstånd när de accepterar de existerande normerna, däremot blir normerna tydligt uppmärksammade när barn gör motstånd. Barns motstånd kan därför uppfattas som ett sätt att försöka påverka regler som inte är förhandlingsbara. Att barn gör motstånd mot att äta beskrevs som en vanlig situation av Hellman (2010). En förklaring till varför barn gör mycket motstånd under förskolans måltider menade forskaren var för att förskollärare har höga förväntningar på att barn ska följa måltiders normer. En sådan norm beskrevs kunna vara att barn ska äta upp sin mat och att de kan uppleva det som kränkande. Kränkningen kan alltså grunda sig i att barn blir tvingade att äta mot sin vilja.
2.5 Teoretisk utgångspunkt
Studien utgår från en relationell pedagogik där relationer mellan människor är centrala för hur pedagogik går till enligt Aspelin och Persson (2011). Inom utbildning finns olika sorters relationer vilka kan vara elev-elev, lärare-elev eller elev-grupp. Författarna diskuterade pedagogiska relationer lärare och elever emellan, men i den här studien tillämpas deras perspektiv på relationer mellan förskollärare och barn. Författarna menade vidare att det har forskats mycket kring relationer i samband med undervisning och litteraturen uppmärksammar vikten av goda relationer för barns lärande och utveckling. Två betydelsefulla begrepp inom teorin är det mellanmänskliga mötet och dialog. Relationer är föränderliga och kan ändras i möten mellan människor eller i möten mellan människor och dess omgivning. Elevers och lärares relationer utvecklas när de för dialoger med varandra. Dialogerna används därför som ett slags verktyg för att genuina samtal ska
8
uppstå, där målet är att ett lärande ska ske hos eleven. Aspelin och Persson (2011) menade att läraren anses ha en viktig och central roll i skolväsendet och en gynnsam faktor för eleverna är när lärare och elever har en stadig relation. När elever har tillit till sin lärare skapas bättre förutsättningar för elevernas egen utveckling. Ett annat begrepp författarna tagit upp är relationell kompetens, vilket kommer till uttryck genom att lärarna accepterar och visar medkänsla för eleverna. I förskolan och i andra skolformer är det viktigt med relationer och förhållningssätt som fokuserar på barnen.
Inom den relationella pedagogiken är det viktigt att vara lyhörd och närvarande. Det är inte tillräckligt att en lärare är fysiskt närvarande, hen måste ha ett engagemang och intresse av att även vilja vara mentalt närvarande. Elevernas vilja till att vara närvarande ökar med en engagerad lärare och därmed skapas förutsättningar för dialog i mellanrummet. En sådan dialog är oförutsägbar och på det sättet går det aldrig att veta hur en konversation slutar, vilket sätter människan i en position med möjlighet till kunskaper och förutsättningar till lärande (Nordström-Lytz, 2017). Mellanrummen som finns i relationer är omöjliga att ha full kontroll över eftersom det är svårt att förutsäga mellanrummets innehåll och i utrymmet som bildas skapas förutsättningar till pedagogik. Den relationella pedagogiken kan ses som en mångsidig teori där det både kan handla om mänskliga relationer och utbildningsstrukturer (Aspelin & Johansson, 2017).
I vår studie studeras vad som händer i mötet mellan förskollärare och barn, därför har analysen utgått från de betydelsefulla begreppen mellanmänskliga möten och dialog från den relationella pedagogiken.
9
3. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka förskollärares beskrivningar av att använda sitt ledarskap under måltider i förskolan och i bemötandet av barns motstånd vid dessa måltider.
• Vad beskriver förskollärare att de använder för ledarskap under förskolans måltider?
• Vilket bemötande beskriver förskollärare att de använder mot barn som gör motstånd under måltiderna?
10
4. Metod
I följande avsnitt redogörs för studiens genomförande. I första avsnittet lyfts studiens urval, följt av metodval, forskningsetiska utgångspunkter, genomförande och tillförlitlighet. Avslutningsvis redogörs för studiens analys.
4.1 Metodval
I studien har en kvalitativ metod använts för att få utförliga svar under intervjuerna, vilket leder till djupare förståelse för förskollärarnas beskrivningar av att använda sitt ledarskap och bemötande av barns motstånd under förskolans måltider. Studiens empiri samlades in via enskilda intervjuer med fem förskollärare som arbetade med de äldre barnen i förskolan. Åldersgruppen valdes eftersom det finns tidigare forskning om de yngre barnen inom ämnet (Grindland, 2011), men det finns inga studier som fokuserar på det som sker under måltiderna med de äldre barnen. Med hjälp av denna åldersbegränsning kunde en djupare analys utföras eftersom förskollärarna arbetade med barn i samma åldrar. Från början var tanken att intervjuerna skulle utföras med sex förskollärare, men eftersom det var svårt att hitta så många förskollärare utifrån våra kriterier för urvalet inom den begränsade tidsramen för studien utfördes fem intervjuer. Vi upplevde att de fem intervjuerna gav tillräckligt rik empiri för att besvara studiens syfte. Med en för stor mängd data menade Rennstam och Wästerfors (2015) att det är svårt att sortera och analysera empirin. I en intervjustudie räcker det inte att endast intervjua ett par respondenter för att uppnå en mättnad i empirin (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Studien genomfördes med hjälp av en intervjuguide med semistrukturerade och öppna frågor (se bilaga 1). Genom metodvalet kunde följdfrågor ställas för att få tag på förskollärares beskrivningar om sitt ledarskap och bemötande av barns motstånd som är studiens syfte. Under semistrukturerade intervjuer finns dessutom möjlighet att anpassa ordningen på frågorna efter vad som sägs under intervjuerna med intention att komma åt flera nyanser av svaren (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Vårt mål med metoden var att få utförliga beskrivningar till hur förskollärare använder sitt ledarskap och hur de bemöter barns motstånd.
11
4.2 Urval
Ett kriteriebaserat urval har använts i studien, där respondenterna behövde uppfylla tre kriterier. Det första kriteriet var att alla respondenterna, som vi hädanefter benämner som förskollärare, var utbildade med anledning att de skulle ha samma utgångspunkt och förutsättningar att svara på frågorna. Det andra kriteriet var att förskollärarna arbetade med barn mellan tre och fem år. Kriteriet valdes eftersom Grindlands (2011) studie behandlat yngre barns måltider. Det tredje kriteriet var att måltiderna skulle äga på rum på avdelningen där förskollärarna arbetade för att all insamlad empiri skulle behandla samma kontext.
För att snabbare hitta förskollärare som uppfyllde alla tre kriterier valde vi att intervjua förskollärare på förskolor vi tidigare varit i kontakt med. Därmed har ett bekvämlighetsurval genomförts vid val av förskollärare, vilket enligt Bryman (2018) innebär att ta kontakt med lättillgängliga personer för forskaren. Urvalsmetoden tillät oss även att påbörja datainsamlingen snabbare vilket möjliggjorde en djupare analys inom tidsramen för studien. Genom dessa urval har ett medvetet val gjorts av förskollärare i studien och det ger studien högre trovärdighet eftersom valet av deltagare kan motiveras. På så sätt samlades inte empirin in slumpmässigt som annars är möjligt enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015).
4.3 Forskningsetiska utgångspunkter
Studien har utgått från de fyra forskningsetiska principerna som beskrivits av Vetenskapsrådet (2002). Dessa är informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Informationskravet innebär att informera de förskollärare som deltar i studien om studiens syfte, att informera om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när de vill utan konsekvenser. Principen uppnåddes genom att ge informationen till berörda rektorer och deltagande förskollärare. Nästa princip är samtyckeskravet och den innefattar att kontakta rektorerna för att få godkännande att genomföra studien på utvalda förskolor. För att få förskollärarnas samtycke till studien delades ett missivbrev ut (se bilaga 2), där förskollärarna med sin underskrift godkände villkoren och sin medverkan i studien. Ett sådant samtycke innefattar även godkännande av inspelning av intervjun. Den tredje principen är konfidentialitetskravet som ska garantera att deltagarnas identiteter inte kan avslöjas eller spåras i studien och att
12
utomstående personer inte ska få tillgång till någon empiri från studien. Det insamlade materialet har därför hanterats och förvarats på ett varsamt sätt där ingen utomstående haft åtkomst till empirin. För att inte avslöja förskollärarnas identiteter har en avidentifiering skett och förskollärarna i studien har fått fiktiva namn. De benämns med namnen Astrid, Eva, Marika, Anna och Iris. Vi har varit måna om att det inte ska inte gå att kontrollera vilken kommun som förskollärarna arbetar i, vilken förskola de arbetar på eller vilka de är. Den sista forskningsetiska principen är nyttjandekravet och den innebär att empirin enbart ska användas i forskningssyfte. Den insamlade empirin har därför endast använts till studien och materialet kommer att raderas efter godkännande av examensarbetet.
4.4 Genomförande
Först kontaktades rektorer på de förskolor där tilltänkta förskollärare till intervjuerna arbetade för att ge information om studien. Efter rektorernas godkännande mailades information och förfrågningar ut till de tilltänkta förskollärarna i studien. När tid och plats bestämts för intervjuerna mailades även en intervjuguide ut (se bilaga 1) till alla förskollärarna med anledning att förbereda dem för intervjun, för att möjliggöra att få så utförliga svar som möjligt.
På grund av rådande samhällssituation med Covid-19 och den sociala distanseringen utfördes intervjuerna var för sig på olika förskolor. Vi ville minska risken för eventuell smittspridning genom att undvika att båda två skulle åka till alla förskolor i studien. Vår empiri samlades in genom enskilda intervjuer av förskollärare. Intervjuerna spelades in via mobiltelefon för att senare kunna transkriberas och vi har fått ta del av samtliga intervjuer via varandras intervjuer och transkriberingar för att kunna analysera empirin. Tanken var att representera empirin på ett så rättvist sätt som möjligt, då materialet med hjälp av inspelning kan spelas upp flera gånger för att kunna utföra en analys av högre kvalitet. Intervjuerna genomfördes under 25–30 minuter, vilket var tillräckligt med tid för att få utvecklade svar av förskollärarna som behandlade studiens syfte och frågeställningar. Efter genomförd intervju transkriberade vi samtalet inom 48 timmar för att kunna återge det som beskrevs under intervjuerna på ett så uppriktigt sätt som möjligt. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) betonade att insamlad empiri ska transkriberas så snart som möjligt efter genomförd intervju. Ifall något ord eller mening är svår att uppfatta på inspelningen är det
13
enklare att komma ihåg vad förskollärarna berättade vid intervjutillfället om transkriberingen sker direkt efter intervjun.
4.5 Analys
och databearbetning
I studien har en tematisk analys använts, vilket innebär att urskilja mönster i empirin som samlats in (Bryman, 2018). Målet var att urskilja mönster kring förskollärarnas ledarskap och bemötandet av barns motstånd under förskolans måltider. Tanken var att en tematisk analys skulle svara på studiens syfte och problemformuleringar på bästa sätt eftersom det skulle gå att komma åt olika förklaringar till hur förskollärarnas använder sitt ledarskap och bemötande. Som vi tidigare nämnt antar vi Aspelin och Perssons (2011) relationella pedagogik i analysen.
I utförande av den tematiska analysen har vi utgått från de tre huvudsakliga stegen som Rennstam och Wästerfors (2015) menade är sortering, reducering och argumentering. Författarna förklarade att sortering är ett nödvändigt steg i att analysera empiri och att det då är nödvändigt att lära känna materialet och få nya perspektiv. Först sorterades studiens material genom att transkriberingarna lästes igenom flera gånger och relevant empiri kopplat till studiens syfte och frågeställningar markerades. Att reducera empirin blev nästa steg i analysprocessen. Rennstam och Wästerfors (2015) förklarade att reducering innebär att göra medvetna val kring innehållet, för att skapa en rättvis framställning som besvarar syftet och frågeställningarna. I det här steget undersöktes materialet utifrån den relationella pedagogiken, där empirin analyserades utifrån begreppen mellanmänskliga möten och dialog. Den relevanta empirin markerades och blev utgångspunkten för de mönster som formade teman i analysen. Dessa teman blev att använda ledarskapet till att skapa undervisningstillfällen, förskollärares användande av individanpassade bemötanden och förhandlingar under förskolans måltider. Mönstren presenteras under var sin rubrik i resultatet. Sista steget i analysen var argumentering, vilket författarna menade innebär att diskutera studiens analys tillsammans med befintlig litteratur för att kunna bidra med nya kunskaper.
Med fokus på den relationella pedagogiken undersöktes hur förskollärarna i studien använde sig av dialoger i sitt ledarskap och hur förskollärarna beskrev att de bemötte barns motstånd i de mellanmänskliga mötena under måltider i förskolan. Med hjälp av begreppen
14
mellanmänskliga möten och dialog kunde resultatet analyseras på ett djupare sätt.
4.6 Tillförlitlighet
I ett försök att utföra en studie av hög kvalitet har vi förhållit oss till tillförlitlighetsprinciperna som enligt Bryman (2018) är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering. Trovärdighet innefattar att vi som utförde studien var välinformerade om och genomförde undersökningen enligt rådande riktlinjer för den valda metoden. Överförbarhet innebär en medvetenhet om hur mycket resultatet kan generaliseras till andra kontexter och i den här studien skulle det innebära att resultatet går att koppla till alla förskollärares ledarskap och bemötande under måltider i förskolan. Målet med studien var att komma åt ett djup och olika nyanser i förskollärarnas beskrivningar, därför var inte vår tanke att kunna generalisera resultatet. Författaren menade vidare att principen om pålitlighet går ut på att försöka synliggöra alla steg under forskningsprocessen. I vår studie har principen om pålitlighet hanterats genom att i detalj ha redogjort för hur datainsamlingen har planerats och utförts samt hur vår analys har gått till. På så sätt får läsaren möjlighet att skapa sig en egen uppfattning om hur mycket det går att lita på vår forskningsprocess. Den sista principen är konfirmering och den innebär att det ska finnas underlag för studiens resultat och slutsatser utan personliga värderingar och åsikter i så stor utsträckning som möjligt. I vårt försök att behandla konfirmering har resultatet försökts framställas på ett så sakligt sätt som möjligt i analysen och vi har undvikit att yttra oss om sådant som inte styrks i empirin. Slutligen återgavs empirin till deltagarna i studien genom att maila det färdiga och godkända examensarbetet. Anledningen var för att deltagande förskollärare skulle få möjlighet att ta del av studien och få se hur deras medverkan har bidragit till mer kunskaper inom den pedagogiska praktiken.
15
5. Resultat
Det här avsnittet inleds med förskollärarnas beskrivningar av hur de använder sitt ledarskap till att skapa undervisningstillfällen, sedan beskrivs förskollärares användande av individanpassade bemötanden och sist lyfts olika typer av förhandlingar under förskolans måltider.
5.1 Att använda ledarskapet till att skapa undervisningstillfällen
Utifrån det relationella begreppet dialog synliggörs mönstret att använda ledarskapet till att undervisa, som flera av förskollärarna återkommer till i intervjuerna. Astrid och Iris poängterar att pedagogiska måltider är viktiga att ta tillvara på eftersom många delar ur läroplanen går att arbeta med, bland annat språk och matematik. Alla förskollärare menar att de använder sitt ledarskap till att utveckla samspel och sociala regler hos barnen. Ett exempel Astrid, Eva och Iris nämner är att de använder sitt ledarskap till att fördela ordet så att alla barn kommer till tals under måltiderna. Ytterligare exempel är att Marika och Iris ser till att barnen skickar vidare maten efter att de har tagit och Anna beskriver att hon motiverar barnen till att använda ett trevligt bordsskick. Anna förklarar även att barnens platser vid matborden kan påverka måltiderna:
Hur man planerar barnens platser tror jag har betydelse. Och där styr vi medvetet, det ingår ju i den pedagogiska måltiden hur man planerar den. Att man har en tanke hur barnen ska sitta. Att de på något vis ska komplettera varandra vid bordet på något sätt.
Anna beskriver att det är viktigt att göra medvetna val i sitt ledarskap för att skapa en lugn måltid där barnen får förutsättningar till undervisning och lärande. Hon menar att fler förutsättningar för lärande skapas när förskollärare har en medveten placering av barnen vid bordet. Anna förklarar vidare att det bildas fler tillfällen för lärande när barnen kompletterar varandra och kan utbyta kunskaper under måltiderna. Den medvetna placeringen av barnen skapar färre konflikter och dessutom förebygger förskollärare då ett behov av att bemöta motstånd från barnen. Förskollärare kan medvetet välja att sätta barn som ofta hamnar i konflikter med varandra vid olika bord under måltiderna.
16
Iris och Marika nämner även att de använder sitt ledarskap till att vara medutforskande ledare för att väcka barns nyfikenhet och reflekterande om matematik under måltiderna. Iris beskriver att hon i sitt ledarskap använder maten som ett hjälpmedel för att väcka intresse och utveckla barns kunskaper om matematik på följande sätt:
Vilken är störst? Vilken väger mest? Vad händer om jag delar den på mitten, vad händer om jag delar den en gång till? Hur många delar? Du kan räkna.
Marika ger fler exempel på undervisningstillfällen:
Du kan prata om maten på bordet, grönsaker. Det kan komma in väldigt mycket, det är från frö till planta till skörd. Du kan prata om färgerna, formen, antal, såna diskussioner. Eller vad som hände på förmiddagen, man lärde sig cykla, man klättrade eller vad som liksom.
I ovanstående exempel förklarar Marika att hon använder sitt ledarskap till att undervisa om naturvetenskap, matematik, bild och form. Marika förklarar att hon diskuterar olika ämnen tillsammans med barnen för att utveckla deras kunskaper, eftersom förskollärare har ett ansvar att skapa förutsättningar för undervisning under förskolans måltider. Astrid och Marika berättar även att de använder sitt ledarskap till att diskutera näringslära tillsammans med barnen, exempelvis var mjölk och bananer kommer från.
Marika förklarar att måltiderna i förskolan ibland kan vara stressiga och nämner att hon då använder sitt ledarskap till att uppmuntra barnen till att ta hjälp av varandra. Om Marika inte har tid att hjälpa ett barn kan hon föreslå att barnet ska se sig runtomkring för att se om de andra barnen skulle kunna hjälpa till att exempelvis skicka pappret eller smöret. När förskollärare uppmuntrar barn till att hjälpa varandra utvecklas deras samspel och samarbete. Om barn blir mer självständiga minskar förskollärares arbetsuppgifter och när måltiderna är mindre stressade är förutsättningarna för undervisningstillfällen större. Marika, Iris och Astrid nämner i intervjuerna att de använder sitt ledarskap till att undervisa under måltider och de upplever måltiderna som mer stressiga än de som inte undervisar. Anna och Eva som inte nämner att de använder sitt ledarskap till att undervisa i ämnesinriktade ämnen har ingen upplevelse av att måltiderna innehåller stress. I resultatet blev det synligt att förskollärarnas intention att undervisa bland annat är det som skapar
17
stress och Marika försöker hantera stressen genom en strategi av att ge barnen mer ansvar där de ska samspela och samarbeta med varandra.
Astrid och Iris beskriver även att de använder sitt ledarskap till att utveckla barns motorik. Förskollärarna visar för barnen hur de ska hålla i besticken och förklarar hur de ska göra för att dela maten. Sedan tar de ett steg tillbaka för att låta barnen träna på att dela maten själva. Iris menar i kommande exempel att hur pedagogiska måltiderna blir och vilken undervisning som sker under måltiderna beror på hur många förskollärare som sitter vid matbordet:
Speciellt om du sitter själv vid ett bord då får du det största utbytet, annars är det så lätt att pedagogerna pratar. Sitter du själv vid ett bord så är ju det den bästa måltiden egentligen, både ur pedagogisk synvinkel och social träning och allting.
När Iris sitter ensam med barnen använder hon sitt ledarskap till att lägga allt fokus på att umgås med barnen och att skapa undervisningstillfällen. När två förskollärare sitter vid samma bord menar Iris att de gärna pratar med varandra istället för att fokusera på barnen, vilket leder till sämre förutsättningar för barnens lärande då undervisning bortprioriteras.
5.2 Förskollärares användande av individanpassade bemötanden
Ett återkommande mönster som uppmärksammas utifrån begreppet mellanmänskliga möten är att förskollärarna i sitt ledarskap använder ett individanpassat bemötande mot barnen under förskolans måltider. Förskollärarnas individanpassade bemötande mot barnen grundar sig bland annat i barnens olikheter. Det individanpassade bemötandet kan leda till att reglers gränser tänjs och förhandlas eller att reglers innebörd blir starkare. Samma regel kan få olika innebörd för olika barn och resultatet av det individanpassade bemötandet blir att förskollärarna är mer strikta mot vissa barn än mot andra. Iris, Marika och Astrid förklarar att individanpassade bemötanden i ledarskapet även kan grunda sig i ett barns särskilda behov, mognad eller barnets bästa ur ett omsorgsperspektiv. De beskriver att särskilda behov kan innebära att barn har diagnoser eller problematik som påverkar matsituationen i förskolan. Att ett barn har problematik förklarar Iris kan innebära att ett barn har svårt för att äta och hantera måltiderna i förskolan. Hon fortsätter förklara i utdraget nedan att hon bemöter barn med särskilda behov på ett anpassat sätt:
18
Finns det en problematik eller någonting bakom, då är det lättare att liksom jobba med det och lättare att erbjuda det barnet lite annat, än när de bara är trotsiga och envisa.
Iris bemötande kan innebära att låta barn med särskilda behov slippa undan vissa regler som egentligen gäller, vilket hon menar att barnen inte alltid upplever är rättvist. Samtidigt poängterar hon att det är viktigt att använda sitt ledarskap för att hjälpa de andra barnen att förstå varför barn med särskilda behov kommer undan reglerna. Iris menar vidare att det kan hända att trotsiga och envisa barn får gå hungriga och att de förhoppningsvis kommer att lära sig något av det. Individanpassade bemötanden utifrån barns mognad beskriver Marika och Astrid handlar om vad barn utvecklingsmässigt behärskar, exempelvis att äta med bestick. I utdraget nedan beskriver Marika hur hon tänker kring barns mognad i sitt ledarskap:
Lite försöka efter förmåga, att tänka på att man kanske inte tuggar med öppen mun eller man kanske inte rapar vid matbordet. Sen om man kanske skvätter av maten eller tappar i knät och lite såhär, det är ju också en mognadsprocess hos barnet, vad man klarar av och inte klarar av.
Iris och Astrid ger den tredje förklaringen till varför de använder ett individanpassat bemötande, att det grundar sig i omsorg för barnet. Utifrån omsorgsperspektivet försöker de locka barn till att äta för att få energi så att de ska orka leka hela dagen. Om förskollärare inte försöker locka barn att äta, är en risk att barnen inte får i sig något alls och har då inte har någon energi till resten av dagen. Förskollärares ledarskap handlar därför även om att fatta beslut om vad som är barnets bästa. I nedanstående utdrag beskriver Astrid hur hon tänker kring ett individanpassat bemötande:
Sen är det ju det att det är lite individanpassade regler vid maten också. Man vet ju vilka man kan säga till att jo, du får faktiskt äta upp om du ska ha en knäckemacka.
Exempelvis skulle det kunna innebära att ett barn måste äta upp sin mat för att få ett knäckebröd, medan ett annat barn får ett knäckebröd trots att hen inte ätit upp sin mat. Anledningen kan vara att det sistnämnda barnet aldrig äter någon mat och därför får hen ett knäckebröd för att få i sig någon mat överhuvudtaget. I exemplet tar Astrid ett beslut om vad som anses vara bäst för barnet. Anna och Iris poängterar vikten av att lära känna
19
barnen på avdelningen för att kunna veta vad som är barnens bästa. För att kunna bemöta barn på ett individanpassat sätt menar de att en förutsättning är att förskollärare vet vilka behov barn har och vad de har med sig i sina ryggsäckar. Eva beskriver att ju bättre hon känner barnen, desto hårdare kan hon bli i sitt ledarskap och i bemötandet mot dem. Eva förklarar vidare att när hon känner ett barn går det att ställa krav på att barnet exempelvis ska uttrycka att barnet vill ha potatis istället för att bara peka på skålen utan att säga något. Hon poängterar däremot att hon inte kan ställa högre krav på barnen än vad de klarar av och är mogna för.
En annan synvinkel på omsorgsperspektivet är att individanpassa bemötande för att visa hänsyn till de andra barnen. Eva ger ett exempel på när ett barn skriker och gråter för att hen inte vill äta. Hon får då press på sig att individanpassa sitt bemötande genom att säga att barnet kan sitta vid bordet utan att äta och får samtidigt press på sig att lösa situationen eftersom de andra barnens matro måste respekteras. Eva förklarar att det inte hade fungerat om hon hade hållit fast vid regeln om att barnet ska sitta vid bordet och äta:
Då hade hen ju bara fortsatt skrika. Det hade ju inte gått och då faller ju liksom de andra, då kan ju inte de äta heller om hen bara skriker.
Eva bryter mot de allmänna reglerna för att lugna barnet, vilket leder till en lugnare och mer behaglig stämning under måltiden. Att hon i det här fallet använder ledarskapet till att bryta mot de allmänna reglerna är ett sätt att bemöta barnets motstånd.
5.3 Förhandlingar under förskolans måltider
Utifrån begreppet dialog framkommer olika typer av förhandlingar under förskolans måltider. En typ av förhandling är den som sker mellan förskollärare och barn, där förskollärarna beskriver att de förhandlar för att bemöta barns motstånd under måltiderna. Ibland gör barn motstånd genom matvägran vilket till exempel skulle kunna innebära att de inte vill smaka på maten som serveras under måltiderna. En typ av förhandling alla förskollärarna i studien använder för att bemöta barns motstånd är att försöka locka och övertala dem till att smaka på maten. I intervjun nämner Iris hur hon går tillväga när ett barn säger att maten inte är god och barnet har bestämt sig för att inte äta:
20
Den här fisken har du faktiskt inte ätit förut, du kan smaka lite, du kanske tycker om den idag.
När barn gör motstånd genom matvägran handlar förhandlingarna ofta om att försöka övertala och locka barnet till att smaka på maten. Iris bemöter barnets motstånd genom att försöka förhandla med barnet. Hon håller fast vid regeln om att barnet ska smaka på maten trots att hen sagt att maten inte är god. Ju mer bestämd Iris är i sitt ledarskap och håller fast vid reglerna desto större utrymme skapas för barnet att göra motstånd. En annan typ av förhandling som Eva och Iris nämner att de använder för att bemöta barns motstånd är att barn måste smaka på det ena för att få det andra. Denna typ av förhandling blir tydlig i Evas bemötande mot ett barn i exemplet nedan:
Du har fått en portion och då får du faktiskt ta och smaka på potatisen innan du får mer kött.
Ytterligare en typ av förhandling Eva nämner är att förhandla med sig själv för att bemöta barns motstånd under förskolans måltider. Eva beskriver ett exempel när hon diskuterar med sig själv, där hon är medveten om att ett barn hatar ärtor och att barnet gör motstånd genom att inte äta ärtorna på tallriken:
För det brukar jag också reflektera över när jag sitter där, vad vill jag egentligen att de ska komma ihåg sen när de blir stora? Vad ska de komma ihåg av förskolan, ska det vara den här elaka människan som tvingade mig att äta ärtor?
Eva förhandlar med sig själv i exemplet kring vilken ledare hon vill vara och om hur barnets motstånd ska bemötas. Det finns trots allt en regel om att alla barn ska smaka på maten. Eftersom hon är medveten om att barnet hatar ärtor gör förskolläraren till slut ett undantag och beslutar sig för att ärtorna får ligga kvar orörda på tallriken. Eva tycker ibland att det är viktigare att barnen får positiva erfarenheter av måltiderna än att alltid följa måltidens alla regler. Utifrån exemplet synliggörs att hon en till viss del använder sitt ledarskap för att bli en omtyckt och lyhörd förskollärare.
En annan typ av förhandling Astrid och Eva använder för att bemöta barns motstånd under måltiderna är att omförhandla med en annan vuxen, så som vårdnadshavare eller kollegor om vilka regler som ska gälla i framtiden. I nedanstående exempel berättar Eva om att hon har förhandlat och reflekterat med en kollega om en regels relevans och ifrågasatt sin egen regel kring att barnen måste äta en mjuk smörgås innan de får äta knäckebröd:
21
Och så pratade vi sen, vad är det för regel egentligen? Varför får man inte äta knäckebröd, det är ju nästan bättre egentligen än mjukt bröd? Alltså med fibrer och allt.
När förskollärarna reflekterade kring regeln ifrågasatte de själva hur de använde sitt ledarskap och kom fram till att de måste förändra sitt bemötande eftersom barnen utmanade regeln genom att göra motstånd. Det fanns inte något behov från barnen att göra motstånd mot regeln när den upphörde.
Ett exempel på när förskollärare förhandlat med vårdnadshavare är när Astrid och hennes arbetslag ifrågasatt en regel som vårdnadshavare skapat för sitt barn. Förskollärarna på avdelningen och ett barn hade fått direktiv av barnets vårdnadshavare att barnet i fråga skulle begränsas i vad och hur mycket barnet fick äta. Barnet gjorde motstånd genom att vara arg och ledsen i matsituationerna eftersom hen ville äta på samma villkor som de andra barnen. Astrid och hennes kollegor stod inte bakom vårdnadshavarnas regler och när barnet gjorde motstånd tog de kontakt med vårdnadshavarna för att diskutera hur de skulle bemöta barnets motstånd. Vårdnadshavarna accepterade att barnet fick äta samma mat som de andra barnen men i liten mängd för att tillmötesgå barnets önskemål. I den här situationen har barnets motstånd skapat förändring eftersom förskollärarna i exemplet använde sitt ledarskap till att stå upp för och bemöta barnets motstånd. Alla förskollärare i studien beskriver att regler under måltider i förskolan är förhandlingsbara och möjliga för barnen att påverka.
5.4 Sammanfattning av resultat
I studiens resultat framkommer det att förskollärarna använder sitt ledarskap till att skapa undervisningstillfällen under måltiderna och att förskollärarna som undervisar under måltiderna har upplevelser av att den är stressig. Även antalet pedagoger vid matbordet visar sig vara avgörande för vilken undervisning som sker under måltider. I resultatet synliggörs dessutom att förskollärarnas regler under måltiderna kan få olika innebörd för olika barn, beroende på att förskollärarna använder sig av individanpassade bemötanden. Barns förutsättningar, särskilda behov och omsorg för barns bästa påverkar vilka regler förskollärarna använder under måltiderna i bemötandet av barnen. I resultatet framkommer även att förskollärarna använder sig av olika typer av förhandlingar så som förhandlingar
22
med barnen, sig själva, kollegor och vårdnadshavare. Förhandlingarna under måltiderna handlar oftast om att utmana och locka barnen till att smaka på maten.
23
6. Diskussion
Studiens syfte är att undersöka förskollärares beskrivningar av att använda sitt ledarskap under måltider i förskolan och i bemötandet av barns motstånd vid dessa måltider. I följande avsnitt redogörs för det vi finner mest intressant för studien och sedan diskuteras det tillsammans med tidigare forskning från bakgrunden. I nästa avsnitt diskuteras våra metodval och avslutningsvis ges förslag på möjligheter till vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Iversen och Sabinsky (2011) ansåg att förskollärare behöver reflektera över måltiders normer och regler för att utveckla måltiderna till positiva upplevelser för barnen, eftersom förskollärarnas bemötande har stor påverkan på barnens inställning till måltiderna. Eva förklarade att hon avvek från måltidens regel när ett barn skrek och inte ville äta eftersom hon ansåg att upplevelsen av måltiden var viktigare än att följa regeln. I exemplet blev det därför tydligt att en reflekterande förskollärare kan skapa förutsättningar för barnets bästa, genom att bortse från reglerna för att skapa positiva erfarenheter av måltiderna. De barn som har en reflekterande förskollärare har med andra ord bättre förutsättningar till en mer pedagogisk måltid. I resultatet synliggjordes att en reflekterande förskollärare har lättare att vara lyhörd för barns tankar eftersom de tänker kring sitt ledarskap och bemötande. Studien har bidragit med kunskap kring förskollärares avsaknad av reflektioner om förskolans måltider, vilket har synliggjort att måltiderna är situationer där förskollärare bör reflektera mer. Studiens resultat kan användas av verksamma förskollärare för att öka deras medvetenhet om vikten av att reflektera kring sitt ledarskap och sitt bemötande av barns motstånd under förskolans måltider.
Enligt Dolk (2013) kan förskolans utbildning förändras om förskollärare reflekterar över sitt förhållningssätt. I studien blev det tydligt att ingen av förskollärarna förutom Eva funderat och reflekterat så mycket kring förskolans måltider innan de fått intervjuguiden. Det visar hur ovanligt det är att förskollärare reflekterar över sitt ledarskap under just måltiderna och när de inte reflekterar över sitt ledarskap och bemötande är det inte möjligt med den förändring Dolk (2013) beskrivit. Eva i exemplet med ärtorna är den enda förskolläraren som under intervjuerna nämner att hon reflekterar över sitt ledarskap och bemötande under måltiderna. Eftersom Eva reflekterar över varför avdelningen har en
24
regel om att barnet måste smaka på ärtorna skapar hon förutsättningar till förändring. Om Eva inte hade reflekterat över regelns relevans skulle ingen förändring av regeln ha skett. Det belyser vikten av att förskollärare reflekterar och skapar förutsättningar för utveckling under måltider. När förskollärare reflekterar kring sitt ledarskap och bemötande mot barn visar det sig vilka förväntningar som är rimliga för förskollärare att ha på barn under måltider. I studien synliggörs vikten av att förskollärare reflekterar kring sitt ledarskap för att måltidssituationerna ska kunna utvecklas.
I förskolans läroplan beskrevs att utbildningen i förskolan ska anpassas efter barns olika behov (Skolverket, 2018). Det blev synligt utifrån empirin i studien att Marika, Iris och Astrid har som ambition och ställer krav på sig själva i sitt ledarskap att dialogerna under måltiderna ska innehålla undervisning som är anpassad till alla barn vid bordet. Förskollärarnas press på att undervisa ligger därför troligtvis till grund för den stress som de upplever under måltiderna. Det finns även andra situationer under måltider som sätter press på förskollärares ledarskap. Eva som nämner exemplet med barnet som skriker och inte vill äta får press på sig att förhandla i dialogen när barnet gör motstånd. För att bemöta barnets motstånd behöver hon förhandla med barnet kring regeln som egentligen gäller och får under måltiderna anpassa sitt bemötande efter barnets behov.
När barn gör motstånd mot en regel beror det på att den inte är skapad med hänsyn till barnen (Grindland, 2011). I vårt resultat har det synliggjorts att alla förskollärarna använder regler under måltiderna som inte är skapade utifrån barnens önskemål, men barnen har ändå möjlighet att påverka regler genom förhandling. I och med att barnen gör motstånd mot de regler som finns under måltiderna, blir det utifrån förskollärarnas beskrivningar tydligt att barnen inte håller med om och att de inte varit med och skapat reglerna. I förra avsnittet lyftes att en regel var att barnen måste äta en mjuk smörgås innan de får ett knäckebröd och det blev ifrågasatt av barnen. Eva reflekterade tillsammans med sin kollega över regelns relevans och de beslutade sig för att anpassa regeln till barnens önskemål. I det fallet togs barnens åsikter tillvara av Eva som använde sig av ett lyhört ledarskap och skapade en förändring av regeln tillsammans med sin kollega. När regeln förändrades utifrån barnens tankar och den inte längre var aktuell fanns det inte längre något behov från barnen att göra motstånd i den situationen. En slutsats blir därför att ju starkare förskollärare är i sina åsikter och håller fast vid att bestämda regler ska följas, desto större utrymme och möjligheter har barn att göra motstånd. När barn har behov av att göra motstånd mot en regel tyder det på att regeln inte är anpassad utifrån barnen som
25
Grindland (2011) tidigare beskrivit. Därmed bemöter inte förskollärare alltid barns motstånd med avsikt att förhindra och dämpa motståndet. När förskollärare låter barn vara delaktiga i reglers utformning minskar utrymmet för motstånd från barnen.
Förskollärares inställning till måltider påverkar hur förskollärares ledarskap kommer till uttryck och att det i sin tur påverkar barns motivation och vilja att äta under måltider (Iversen & Sabinsky, 2011). I exemplet som Eva nämnde med knäckebrödet blev det tydligt att barnen påverkas av förskollärarnas ledarskap. När Eva och hennes kollega ändrade sin åsikt och regeln om när barnen ska få äta knäckebröd fick det en ny betydelse för barnens förutsättningar under måltiderna. Barnen fick efter förändringen av regeln äta bröd i vilken ordning de ville och det fanns inte längre något behov från barnen att göra motstånd i situationen. I studien har det framkommit att vissa regler skulle behöva anpassas mer utifrån barns vilja och önskemål, men att många regler behöver finnas med anledning till att måltiderna ska bli så bra som möjligt för barnen. Förskollärare har utformat vissa regler för att erbjuda barn en måltid med matro. Ett exempel Astrid och Iris lyfter där barnets bästa styr är regeln om att barn behöver smaka på maten för att få i sig någon energi under måltiderna. Det är däremot svårt att skapa en måltid helt anpassad utifrån barns åsikter eftersom reglerna finns utifrån barns behov och inte efter deras vilja. Ett mål är därför inte att skapa en måltid utan motstånd, men motståndet från barnen behöver bemötas på ett sätt som utgår från deras behov.
Som vi tidigare nämnt förklarade Hellman (2010) att förskollärare förlöjligat barns beteenden, att de lockat barn till att smaka på maten och att de har använt hot mot barnen för att bemöta deras motstånd. Förlöjligande av barns beteende är däremot inget förskollärarna i vår studie beskriver att de använder sig av. Förskollärarna uttrycker att de använder sitt ledarskap till att förhandla med barnen genom att locka dem till att smaka på maten som ett sätt att bemöta deras motstånd. Exempelvis i situationen där Iris lockade ett barn att smaka på fisken genom en förhandling med barnet. Dialogen gick då ut på att försöka övertala barnet till att smaka på maten. Exemplet Hellman (2010) beskrev där en förskollärare skulle ringa ett barns mamma om hen inte åt maten skulle kunna tolkas som att förskolläraren använder hot mot barnet som ett sätt att bemöta barnets motstånd. Om förskollärarna i vår studie har använt sig av hot beror på hur ordet tolkas. Astrid beskriver exempelvis att hon sagt till ett barn att hen varit tvungen att äta upp maten för att få knäckebröd. Å ena sidan skulle situationen kunna tolkas som ett slags hot mot barnet, eftersom det innefattar att barnet inte får knäckebröd om hen inte äter upp maten. När
26
situationen tolkas som att förskolläraren hotar barnet har barnet inget att säga till om och förskolläraren förväntar sig då att barnet ska anpassa sig efter de regler som gäller. Å andra sidan blir det en annan tolkning av situationen om förhandlingen istället grundar sig i att Astrid förhandlar med barnet om att hen ska äta upp maten för att få knäckebröd. Denna typ av förhandling belyser att barnet har möjlighet att påverka regler under förhandlingar. Förskollärare har krav på hur barn ska bete sig under måltider vilket skapar ett behov av hög disciplin hos barn, vilket Albon och Hellman (2018) benämnt som övercivilisering. En förutsättning för att barn ska kunna vara disciplinerade på det sättet forskarna beskrev, krävs att barn har kontroll över sina handlingar och sitt beteende. I studiens resultat blir det tydligt att måltiderna är en av de situationer under dagen i förskolan där förskollärarna har många och höga krav på barns beteenden. Förskollärarna förväntar sig bland annat att barnen ska kunna äta själva med sina bestick, vara trevliga mot sina kompisar och de ska smaka på maten. Anna beskriver att hon har ansvar att se till att barn har ett trevligt bordsskick under måltiderna enligt de normer och regler som finns. Medan Eva uppmuntrar barnen till att be om att få maten istället för att bara peka på det de vill ha. Listan med förväntningar på barn kan göras lång, vilket påvisar att det finns många och höga krav på barn i samband med måltider. Dessa krav kan skapa motstånd hos de barn som har svårt att nå upp till förväntningarna. Både förskollärare och barn som deltar i måltider behöver anpassa sig efter varandra och gällande regler under måltiderna. Barn förväntas anpassa sig till rådande förväntningar under måltiderna samtidigt som förskollärare bör anpassa sitt ledarskap för att bemöta barnen utifrån barnens behov. I studien beskriver Eva hur hon frångick en regel när barnet gjorde motstånd och inte ville sitta vid bordet och äta. Barnet gjorde mindre motstånd när kravet från Eva sänktes under måltiden. Barnets förutsättningar individanpassades av förskolläraren i det mellanmänskliga mötet och förutsättningarna förändrades när barnet gjorde motstånd mot regeln som fanns och kraven sänktes. I det här fallet fick barnet bestämma om hen ville äta eller inte under måltiden. En annan synvinkel är att barn ändå skulle kunna göra motstånd trots att kraven har sänkts, eftersom de vill ha någonting att kunna förhandla om och på så sätt kan barn utmana förskollärares ledarskap. Dessa resonemang om hur förskollärare på olika sätt kan bemöta barns motstånd och använda sitt ledarskap visar hur komplex en måltid är för både förskollärare och barn.
I barnkonventionen (SFS 2018:1197) står det som tidigare nämnts att barn har rättighet att uttrycka sina åsikter och vara med och påverka sin situation. Barns förutsättningar blir
27
bättre när de har möjlighet att påverka beslut som rör dem. Albon och Hellman (2018) förklarade att när barns åsikter tas tillvara på i förskolan blir arbetssättet mer demokratiskt eftersom barnen får vara med och påverka sin situation. Att lyssna in och ta till vara på barns tankar är ett sätt för förskollärare att bemöta barns motstånd. Utifrån den relationella pedagogiken framkom det i resultatet att barnen genom dialoger med förskollärarna har möjlighet att vara med och påverka beslut under måltiderna. Hur mycket barnen fick vara med och påverka måltiderna grundade sig i förskollärarnas bedömning av barnens behov och vad förskollärarna ansåg vara bäst för barnen. Utifrån förskollärarnas individanpassade bemötande kan en regel gälla för ett barn, men för ett annat barn är regeln möjlig att påverka.
Dolk (2013) påstod att det kan tolkas som att barn oftast gör motstånd i situationer som inte är förhandlingsbara. Vår studie påvisar däremot att de regler som finns under måltider i förskolan är förhandlingsbara för barnen. När barnen gör motstånd förhandlar förskollärarna med barnen kring regler och det blir tydligt att förskollärarna använder sitt ledarskap under måltiderna genom att utgå från det enskilda barnet. På det här sättet använder förskollärarna sitt ledarskap till att stötta barnen i att träna på att stå upp för sina tankar och åsikter. När förskollärarna använder individanpassade regler i sitt bemötande kan det bli svårt för barnen att veta vilka regler som gäller och när de gäller. Som Iris tidigare nämnde skulle då en del barn kunna känna sig orättvist behandlade eftersom olika regler gäller för olika barn. För att bemöta barns känslor av orättvisa menar hon att det krävs att förskollärare för en dialog med barn för att ge en förklaring till olika bemötanden. Alla barn har inte samma möjligheter att påverka regler och förskollärare bestämmer vilka barn som har möjlighet att påverka olika reglerna. Besluten grundar sig i vad förskollärare anser vara barns bästa och det visar sig exempelvis i regeln om att alla ska äta upp sin mat innan de får ett knäckebröd.
6.2 Metoddiskussion
Studiens empiri bygger på intervjuer med fem förskollärare. Från början var tanken att intervjua sex förskollärare, men det var svårt att få tag på förskollärare som uppfyllde alla kriterier utifrån vårt kriteriebaserade urval. Samtliga kriterier var dock nödvändiga för att kunna gå på djupet i analysen av resultatet. Det var svårast att hitta sex förskollärare som uppfyllde kriteriet med att äta på avdelningen eftersom några av de förskollärare vi känner
28
till genomför sina måltider i matsalar. De fem intervjuerna visade sig ge rik empiri med bra exempel och beskrivningar som svarade på studiens syfte och frågeställningar. Innan intervjuerna genomfördes mailades vår intervjuguide till alla förskollärarna i studien med anledning att de skulle få möjlighet att förbereda sig och på så sätt möjliggöra för oss att samla in fler exempel under intervjuerna. En tänkbar nackdel är att förskollärarnas beskrivningar inte blev lika ärliga eftersom de haft tid på sig att fundera och välja vad de ville berätta under själva intervjuerna. Förberedelsen med frågorna kan därför ha påverkat tillförlitligheten till studien på ett negativt sätt, då förskollärarna har haft mer tid till att medvetet välja bort vad de inte vill berätta. Vi tror däremot inte att studiens resultat och tillförlitlighet har påverkats negativt av att låta förskollärarna förbereda sig med intervjuguiden, eftersom vårt syfte är att undersöka förskollärares egna beskrivningar av sitt ledarskap och bemötande av barns motstånd under förskolans måltider. Förberedelsen med frågorna tror vi istället kan ha skapat möjlighet till förberedande reflektion hos förskollärarna. Det kan även ha skapat bra förutsättningar för att lyfta nyanserade exempel som behandlar beskrivningar de är mindre stolta över och som de annars inte hade valt att berätta med rädsla för att bli bedömda. Vårt metodval har troligtvis haft en avgörande roll för studiens resultat.
Planen från början var att komplettera de semistrukturerade intervjuerna med observationer för att få djupare empiri. Vi insåg däremot tidigt i processen att det skulle bli för tidskrävande att göra observationer av barns motstånd, eftersom det nödvändigtvis inte uppstår ett motstånd under måltiderna. Det skulle ha kunnat krävas många observationer för att komma åt förskollärares bemötande av barns motstånd och det finns en oförutsägbarhet i hur många observationer som skulle behöva utföras. Det hade heller inte varit möjligt att få några förklaringar från förskollärarna om varför de använder ett särskilt ledarskap eller bemötande mot barnen. På grund av studiens tidsram valdes därför endast intervjuer med anledning att få tag på förskollärares beskrivningar. Genom de beskrivningar och exempel som förskollärarna nämnde samlades rik empiri in med hjälp av vald metod. Empirin blev då möjlig att analysera på ett djupgående sätt för att svara på studiens syfte.
