Hur uppfattar lärare att de bäst stimulerar elevernas intresse och motivation för matematik i skolår 4-6?

Lärande och samhälle Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Hur uppfattar lärare att de bäst stimulerar

elevernas intresse och motivation för

matematik i skolår 4-6?

How do teachers perceive to best stimulate

their students' interest and motivation in

mathematics in grades 4-6?

Emine Hyseni Lucy Aktan

Lärarexamen 210 hp Examinator: Eva Davidsson

Matematik och lärande Handledare: Anders Jakobsson 2013-01-07

Förord

Vår empiriska studie utfördes på skolor som vi tidigare haft kontakt med. Under

examensarbetets gång lade vi gemensamt upp delmoment för varje vecka samt följde de synpunkter vår handledare och kurskamrater delgav oss. De olika delmomenten

utformades genom att vi först, enskilt, skrev ner våra tankar kring utformningen varpå dessa följdes upp av gemensamma möten där vi delgav varderas material. Genom samtal och resonemang tog examensarbetets struktur slutligen sin form och influerades av Backman (2008) med arbetets referenshänvisningar.

Vi vill tacka vår handledare Anders Jakobsson som gett oss stöd och feedback under examensarbetets gång.

Vi vill även tacka lärarna som gett oss de innehållsrika intervjuerna.

Slutligen vill vi tacka familj och vänner som uppmuntrat oss och stöttat oss i vått och torrt.

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare uppfattar att de bäst stimulerar elevernas intresse och motivation för matematik i skolår 4-6. Tidigare forskning visar att elevers bristande motivation för matematiken blir tydlig i skolår 4-5. Vi vill således undersöka hur lärare, som undervisar eller har undervisat i skolår 4-6, arbetar/arbetade för att bibehålla elevernas intresse och motivation för ämnet. I denna studie presenteras fem matematiklärares uppfattningar om hur de gör för att entusiasmera och engagera sina elever. För att besvara studiens frågeställning valde vi att intervjua samtliga av dessa lärare. Utöver det har vi använt oss av bland annat litteratur som behandlar begreppet motivation samt forskning från tidigare studier som tar upp vår

forskningsfråga.

Resultatet av vår undersökning visar att samtliga lärare anser att det ska finnas variation i undervisningen samt att undervisningen bör utformas efter varje individs

förutsättningar. Alla lärare ansåg sig vara en stor motivationskälla i elevers lärande samt att deras inställning till ämnet påverkade eleverna markant. Studiens resultat har gett oss mer djupgående kunskaper inom ämnet, vilket vi, i egenskap av blivande

matematiklärare, kommer att dra lärdom utav när vi kommer ut i verksamheten.

Nyckelord: Inre motivation, lusten att lära, matematik, uppfattningar, yttre motivation, åk

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 2

2. Syfte och frågeställningar ... 4

2.1. Syfte ... 4 2.2. Frågeställningar ... 4 3. Litteraturgenomgång ... 5 3.1 Centrala begrepp ... 5 3.1.3. Matematik ... 6 3.2 Lärarens roll ... 7

3.3 Eleven som utgångspunkt ... 9

3.4. Elevens motivation ... 9

4. Teoretisk bakgrund ... 11

4.1. Sociokulturellt lärande ... 11

4.2. Konstruktivistisk lärande ... 11

4.3. Sociokulturellt lärande vs. Konstruktivistiskt lärande ... 12

5. Metod och genomförande ... 13

5.1. Metodval ... 13

5.1.1. Urval ... 14

5.1.2. Forskningsetiska ställningstaganden ... 15

5.2. Genomförande ... 15

6. Resultat och analys ... 16

1 6.1.1. Lärare 1 - Sara: ... 16 6.1.2. Lärare 2 - Maria: ... 18 6.1.3. Lärare 3 - Jens: ... 20 6.1.4. Lärare 4 - Leo: ... 25 6.1.5. Lärare 5 - Anna: ... 28

6.1.6. Likheter och skillnader mellan lärares svar ... 30

7.1. Metoddiskussion ... 32 7.2. Resultatdiskussion ... 33 7.3. Slutsats ... 35 Referenslista ... 36 Elektroniska källor ... 38 Bilaga 1 ... 39 Bilaga 2 ... 42

2

1. Inledning

Alla har vi olika relationer till matematiken. Det finns de som tycker att matematiken är intressant och rolig medan andra inte tycker det. Vissa använder matematiken dagligen, andra använder den sällan. Vad är då anledningen till varför elever får en sämre relation till matematiken under skolans gång?

Under vår verksamhetsförlagda tid har vi varit i lågstadiet och mellanstadiet och fått erfara att elever ofta mister sin motivation och intresse att lära sig matematik när de påbörjat mellanstadiet. Denna skillnad var märkbar, eleverna valde att inte lägga ner lika mycket energi och eftertanke åt att lösa matmatiska problem som de gjort i lågstadiet. I Skolverkets rapport Lusten att lära – med fokus på matematik (2003) kan utläsas att elever tenderar att förlora lusten att lära under sina första skolår. Det framgår även att skillnaden är väldigt markant inom matematik, där en del elever förlorar sin motivation att lära i samband med att uppgifterna blir svårare. Anledningen till detta är att de inte förstår hur uppgifterna ska lösas. Magne (1998) menar att om eleven inte förstår hur uppgifterna ska lösas sjunker deras motivation och självförtroende. Stensmo (2008) menar att elever som känner att de klarar sina matematikuppgifter börjar bygga känslor av kompetens, medan de elever som känner att de misslyckas bygger känslor av underlägsenhet (Stensmo 2008). Forskning (e.g Firsov 2006) visar att flertalet elever aldrig kommer att känna intresse för matematiken (Firsov 2006). Vi förstår att elevernas känslor kring matematiken, elevers självförtroende kring matematiken samt elevers förkunskaper i matematiken påverkar deras motivation att lära sig matematik.

Den forskning och litteratur vi studerat påvisar att många elevers bristande motivation för matematiken blir synlig omkring åk 4 och förstärks sedan under den resterande skoltiden (Skolverket 2003). Tidigare forskning (e.g Thorén 2009) konstaterar även att läraren har en central roll för att elevernas motivation för

matematiken ska bibehållas. I Skolverkets (2011) läroplan (Lgr 11) står det att lärare ska stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, de ska organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, samt även att eleverna upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt. Det framgår även att "skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda sig av matematiskt tänkande för vidare studier och i vardagslivet" (Lgr 11,

3

s. 13). Av det ovanstående kan utläsas att skolan har ett ansvar att se till att varje elev ges rätt förutsättningar att lära sig matematik så att de kan använda för vidare studier och i det vardagliga livet. Det framgår även att lärare ansvarar för att elever ska

stimuleras och motiveras att lära. Lärare har alltså en viktig roll i att motivera elever så deras lust att lära matematik inte försvinner.

Stensmo (2008) beskriver att ämneskompetens, didaktisk kompetens och

ledarkompetens är tre typer av kompetenser som en lärare bör ha för att vara en bra ledare i klassrummet. Med dessa kompetenser, och många fler, så är det läraren som är motivator för sina elever, vilket är den mest gynnsamma möjligheten till lärandet för eleverna (Stensmo 2008).

Med anledning av genomgången av tidigare studier har vi valt att undersöka hur lärare uppfattar att de bäst stimulerar elevernas intresse och motivation inom matematiken i skolår 4-6. Vi anser att denna forskningsfråga är viktig att uppmärksamma eftersom matematiken är ett kärnämne och det är viktigt att vi i egenskap av lärare gör vårt yttersta för att eleverna ska finna ämnet intressant och vara motiverade att lära sig det. Studier (e.g Thorén 2009) visar att läraren har en central roll i elevernas lärande (Thorén 2009). Därför anser vi att lärarens medvetenhet kring elevers motivation är oerhört viktig. Genom att illustrera denna aspekt i vår

forskningsfråga får vi som blivande lärare kunskap om hur lärare uppfattar att deras undervisning bäst stimulerar elevernas intresse och motivation och på så sätt bidrar till en mer effektiv läromiljö.

4

2. Syfte och frågeställningar

Under detta avsnitt redogör vi för vilka intentioner vi har med undersökningen. Vi konkretiserar även arbetets syfte med hjälp av våra frågeställningar.

2.1. Syfte

Det övergripande syftet med vårt arbete är att undersöka hur lärare uppfattar att de bäst stimulerar elevernas intresse och motivation i skolår 4-6 inom matematiken. Detta för att undersöka vad lärare har för uppfattningar kring elevers tankar om ämnet. Syftet är även att undersöka vilka arbetsmetoder lärarna anser vara mest lämpade för att elever ska bibehålla sitt intresse för ämnet. Vår studie berör även problematiken som uppstår när motivationen hos elever brister och vad man kan göra för att motverka detta. Utifrån datainsamlingens intervjuer kommer lärarens syn på hur de tror att de bäst stimulerar elevernas intresse och motivation inom matematiken att behandlas.

Varför vi anser att denna fråga är viktig att uppmärksamma är för att vi, i tidigare studier, mött samma problem och vi hade önskat undgå att detta händer oss när vi börjar undervisa i matematik. Denna studie är relevant eftersom lärarna delger sina

erfarenheter vilket kan utöka våra kunskaper och eventuellt användas i våra kommande yrken som lärare.

2.2. Frågeställningar

Hur uppfattar lärare att de bäst stimulerar elevernas intresse och motivation för matematik i skolår 4-6?

Vilka arbetsmetoder är enligt lärare mest lämpade för att elever ska bibehålla sitt intresse och engagemang för matematik?

5

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel presenteras teorier som är relevanta för studien såsom centrala begrepp för uppsatsen samt teori från tidigare forskning. Forskningsartiklarna är tagna ur Malmö Högskolas bibliotek och databas ERIC. Här presenteras även delar ur Lgr11 samt utdrag ur tidigare skrivna examensarbeten.

3.1 Centrala begrepp

3.1.1. Motivation som begrepp

Enligt Jagtøien & Kolbjørn (2000) används motivation som ett samlingsbegrepp för människans lust att lära och iver till att nå ett mål, utlöst av olika behov. Även Magne (1998) påvisar att motivation handlar om "vilja att nå ett handlingsmål" (Magne 1998, s. 70). Hassmén m.fl. (2003) menar att motivation sägs utgöra grunden för all mänsklig verksamhet och är en förutsättning för att vi ska kunna prestera. Författaren nämner två typer av motivation: inre motivation samt yttre motivation.

Inre motivation handlar, enligt Hassmén m.fl. (2003), om att utföra något för själva nöjet i sig. Individen blir tillfredsställd av det som utförandet ger och kan fokusera på uppgiften. Denne individ upplever känslor av glädje, njutning och avslappning och en frånvaro av negativ anspänning, i större utsträckning. Magne (1998) menar att inre motivation orsakas av det egna behovet och resulterar i individens självstartade verk (Magne 1998).

Yttre motivation handlar, enligt Hassmén m.fl. (2003), om att deltagandet grundar sig på de fördelar som kan följa av utförandet. Denne individ drivs främst av materiella eller sociala belöningar. Magne (1998) menar att den yttre motivationen liknar en belöningsfunktion (Magne 1998, s. 71). Hassmén m.fl. (2003) förklarar dock att det är viktigt att inte överdriva med den yttre motivationen eftersom det finns en risk att det kan föranleda att eleven istället känner sig pressad. Vidare förklarar författarna att detta i sin tur kan leda till att nervositeten ökar och att möjligheterna till kontroll minimeras (Hassmén m.fl. 2003).

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står det att skolan har i uppgift att ge eleverna en känsla av gemenskap som ger personlig trygghet. Skolan

6

ska även sträva efter att elever känner vilja och lust att lära. Det står även att skolan har en viktig roll vad gäller elevernas självkänsla samt att eleverna har rätt att känna glädje och tillfredsställelse då de gör framsteg och bemästrar svårigheter i sin utveckling (Skolverket 2011, s. 10).

3.1.2. Elevens självbild och matematik

Magne (1998) klarlägger att elevens framgång och misslyckanden i matematik påverkas av en inre motivation och självförtroende. Han menar att om eleverna har lågt

självförtroende kan detta ha en hämmande effekt på deras matematikprestationer men även att för svåra uppgifter bidrar till lägre självförtroende och motivation. Eleven måste därför tro på sin förmåga för att inte mista motivationen. Författaren menar även att motivation inte hjälper om eleven har en svag förmåga i ämnet.

I en studie av Samuelsson (2009) undersöktes sex klasser i skolår 7. De olika klasserna fick i undersökningen arbeta med olika arbetsmetoder. Resultatet av

undersökningen visade att de klasser där eleverna arbetade med problemlösning, med hjälp av öppna uppgifter, utvecklade störst intresse för matematik och

problemlösningsuppgifter. Undersökningen visade även att problemlösning gav eleverna större förtroende till den egna förmågan.

3.1.3. Matematik

Enligt nationalencyklopedin definieras matematiken på följande sätt:

Matematik är "[…] en abstrakt och generell vetenskap för problemlösning och

metodutveckling. Definitionen kan kommenteras på följande sätt. Matematiken är abstrakt: den har frigjort sig från det konkreta ursprunget hos problemen, vilket är en förutsättning för att den skall kunna vara generell, dvs. tillämpbar i en mångfald situationer, men också för att den logiska giltigheten hos resonemangen skall kunna klarläggas" (Nationalencyklopedin 2012).

3.1.4. Uppfattningar

Punkten utgår ifrån lärarens uppfattningar där bland annat Pehkonen (2001) skriver i sin artikel att definitionen av en uppfattning skiljer sig från forskare till forskare. Pehkonen har själv tagit sig an denna komplexa frågeställning och använder sig istället av olika befintliga definitioner för att skapa sin egen. Pehkonen benämner bland annat att vissa forskare antyder på att uppfattningar utgör en komponent i attityder medan andra forskare menar att uppfattning och attityder inte har någonting gemensamt.

7

Pehkonen förklarar vidare att en uppfattning avser "en individs förhållandevis stabila subjektiva kunskaper (däri ingår även känslor) om en viss företeelse" och menar att i jämförelse med objektiv kunskap rymmer således en uppfattning alltid en affektiv prägel eller dimension (Pehkonen 2001, s. 232).

Pehkonen nämner att motivation eller brist på motivation en grundläggande faktor som påverkar elevers syn på matematiken. Han menar att lärarens inställning till matematiken har en stor påverkan på elevers syn på ämnet. Författaren förklarar vidare att det även finns andra faktorer som är viktiga att belysa; såsom vilka erfarenheter eleverna har sedan tidigare, vilken bild de har på matematiklärandet samt vilken kunskapsnivå de befinner sig på i ämnet.

Enligt Statens Offentliga Utredningar (2004) har en enkätundersökning gjorts om vuxnas attityder till matematik. Matematik kommer i denna undersökning på sista plats på frågan om det intressantaste ämnet.

I Sandahls (1997) avhandling, som följdes upp under en 7-års period, beskrivs en undersökning av elevers emotionella förhållningssätt till matematiken. Eleverna som deltog i undersökningen gick i skolår 2-3 och skolår 4-6 och var från olika skolor samt olika kommuner. Frågorna som eleverna fick besvara var ”Vad är matematik?” samt ”Varför har man matematik i skolan?”. Författaren menar att syftet med de öppna frågorna var att fånga elevernas individuella uppfattningar av matematik. Resultatet visade att elever i skolår 2-3 tyckte att matematik var lätt, svårt, roligt och tråkigt. Eleverna i skolår 4-6 tyckte att matematik var roligt, tråkigt, klurigt och obegripligt. Författaren menar vidare att det finns två karakteristiska drag för hur man uppfattar matematik, antingen är det roligt eller tråkigt. Hon påvisar även att eleverna från de tidigare skolåren till slutet av grundskolans tidigare år poängterar att matematik är ett viktigt ämne.

3.2 Lärarens roll

Thornberg (2006) beskriver läraren som en handledare vars uppgift är att bland annat "påverka, leda, organisera och motivera grupper av elever att engagera sig i

skolarbetet". Författaren menar att lärarens uppgift är att skapa en miljö som främjar lärandet och utvecklingen bland eleverna (Thornberg 2006, s. 75). För att eleverna ska våga ställa frågor, våga visa att de inte förstår måste de känna sig trygga och säkra på att de inte blir kritiserade och utpekade. Lundgren och Lökholm (2006) menar att det är

8

lärarens roll att skapa den tryggheten och det utrymmet för eleverna i klassrummet (Lundgren och Lökholm 2006).

Att ha en bra klassrumsmiljö räcker inte, lärarens inställning till matematiken är också en viktig faktor. Har läraren en positiv inställning till matematiken kan det influera eleverna positivt, har läraren däremot en negativ inställning till matematiken påverkar det självfallet eleverna negativt. Malmer (2002) menar att

matematiksvårigheter kan bero på vilken inställning de har till ämnet och hur denne använder sig utav olika arbetsmetoder. Malmer beskriver även att läraren har en betydande roll vad gäller elevernas lust att lära. Hon menar att läraren som känner sig trygg i sin roll och innehar kunskap i sitt ämne har lättare att tilldela uppgifter som stimulerar eleverna (Malmer 2002). Lärare som är villig att försöka påverka elevers uppfattningar till matematiken måste också vara beredd på den tid det kan ta (Pehkonen, 2001).

Thorén (2009) skriver i sin artikel att

enligt både litteratur- och intervjustudien har läraren en central roll för att elevernas motivation för matematik ska bibehållas. Lärarens entusiasm, intresse och engagemang för ämnet är avgörande och ligger till grund för både variation och individualisering i

undervisningen (Thorén, 2009, s. 57).

Löwing (2004) menar att presentationen av undervisningens innehåll sker via materialet i undervisningen eller via läraren. Vidare menar författaren att det är lärarens uppgift att innehållet och syftet i undervisningen når fram till eleverna samt att anpassa sitt

material så att inlärning sker.

En annan intressant studie som gjordes var i Samuelssons och Lawrots (2009) artikel där 197 lärarstudenter skulle berätta om sin relation till matematiken för att fånga in vuxnas erfarenheter av skolmatematik. Resultaten visade bland annat att lärarens

bemötande samt lärarens val av undervisning och perspektiv på ämnet har en avgörande betydelse för eleverna (Samuelsson och Lawrot 2009).

Lärarens uppfattning påverkar alltså dennes lärometod vilken i sin tur påverkar eleverna. Enligt läroplanen för 2011 framgår det att elever i grundskolan ska ges förutsättningar att få använda sig av varierande inlärningsmetoder. Det står att:

"Läraren ska

 svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,

9

 svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer" (Skolverket 2011, s. 15).

3.3 Eleven som utgångspunkt

Malmer (1982) förklarar i sin rapport att elevens alla tillfällen i

undervisningssituationen bör gestaltas utifrån individens villkor och även bevaras. Vidare nämner hon att det är viktigt för de svaga eleverna att få en planering som är väl organiserad samt att läraren bestämt bör leda eleven till uppgifter som denne har

möjlighet att klara av. Detta för att elevens självförtroende inte ska försvagas. Malmer (2002) förklarar även att alla elever bör känna bekräftelse och acceptans. Författaren menar att eleverna endast kan känna detta då de får möjlighet att arbeta med uppgifter som de är kapabla till att hantera. Vidare menar hon att eleverna på detta sätt eventuellt kan "känna motivation, uppleva lust och glädje och inse att ämnet är meningsfullt för framtiden" (Malmer 2002, s. 28).

Unenge (1999) förtydligar att flertalet elever får en förändrad syn på matematiken ju högre upp i årskurserna de kommer. Författaren menar att de riskerar få en negativ bild av ämnet. Han påpekar att tidigare undersökningar, från år 1998, visade att 30 procent av mellanstadieelever i en årskurs valde bort ämnet matematik efter grundskolan, trots att dessa visat intresse för ämnet. Undersökningen gjordes samma år som det fastslogs att matematik A skulle bli obligatoriskt. Gran (1998) förklarar att det är vanligt, framförallt i grundskolans senare år, att eleverna ifrågasätter sina lärare om varför de ska lära sig vissa saker. Han konstaterar att eleverna bör ha ett motiv för lärandet och att detta motiv ger eleverna förutsättningar till att lära. Författaren menar således att

undervisningen bör inrättas efter elevens förutsättningar.

3.4. Elevens motivation

I artikeln av författarna Mueller, Yankelewitz och Maher (2011) konstateras det att lärares stöd och klassrumsmiljöer spelar en viktig roll i utvecklingen av den inre motivationen och att de utgör faktorer som kan frambringa en positiv känsla gentemot matematiken. De konstaterar även att motivation leder till högre självkänsla vilket till ytterligare vilja till att engagera sig i olika aktiviteter.

Enligt Halat och Peker (2011) finns många olika faktorer som är viktiga för elevernas motivation och prestation i matematiken. Dessa faktorer är bland annat kön,

10

instruktioner, lärarens stöd, samspelet med varandra, föräldrastödet samt miljö. Artikeln hävdar även att strukturerad instruktionsdesign och tydliga och meningsfulla uppgifter ger en positiv påverkan på elevers presentation och motivation i matematiken.

I Giotas (2002) forskning står det att elevernas egen motivation i skolan har avgörande betydelse för elevens utveckling och lärande. Hon gjorde en undersökning där bland annat en tredjedel av alla elever i skolår 3 inte är intresserad av att lära sig i skolan. Firsov (2006) förklarar dock i sin artikel att flertalet elever aldrig kommer att känna intresse för matematiken. Han menar att de elever som låter sig påverkas är de som redan är intresserade av ämnet. För de elever som är ointresserade kan lärarens ansträngningar som syftar till att skapa intresse få en motsatt effekt. Författaren menar att vi inte vet vilka bakomliggande faktorer (fysiska, genetiska, psykologiska,

pedagogiska) som gör att matematiken förblir ointressant för vissa elever. Han anser att lärare istället ska fokusera på realistiska mål som gör att den aktuella lektionen väcker intresse hos den enskilde individen. Målet för matematikundervisningen är, enligt Firsov, att en svag och ointresserad elev ska känna framgång i sitt lärande och att man därför måste utgå från den existerande nivån. Pehkonen (2001) skriver att det som påverkar hur mycket eleverna kommer att lära sig är deras uppfattningar och attityder till matematiken.

11

4. Teoretisk bakgrund

4.1. Sociokulturellt lärande

Säljö (2003) skriver att forskning kring lärande och utveckling under det senaste

årtiondet i stort sett har inspirerats av L.S. Vygotskij. Den forskare som, enligt Claesson (2002), förknippas med den sociokulturella inriktningen är Vygotskij (1896-1934). Han menar att barnets utveckling hör ihop med vilken miljö den växer upp i men även att barnets utveckling och dess lärande går hand i hand. Kommunikationen i klassrummet är viktig, vilket bland annat sker via dialoger så som smågruppssamtal, kommunikation via datorer och helklassamtal (Claesson 2002). Det sociokulturella lärandet är, enligt Kinard & Kozulin, (2008), knutet till barns vardagsliv och levnadssätt i våra olika samhällen och kulturer. Vidare beskriver författarna att Vygoskijs teori utifrån

föreställningen om tankeredskap bygger på de yttre symboliska redskapen som är givna ur mottagarnas kulturer samt kommer från deras vardag. Säljö (2000) anser att

sociokulturellt lärande bygger på förmågan att delge varandra erfarenheter genom kommunikativa möten. Vidare menar han att lärandet på detta vis inte är styrt av en individs uppfattning utan av de gemensamma erfarenheterna. Därmed kan

kommunikationen mellan individerna leda till utbyte av information, kunskap och färdigheter (Säljö 2000). Lärarens roll blir, enligt Claesson (2002), att skapa miljöer där elever får chansen att diskutera och att lärare tar elevens frågor på allvar så att man kan ha ömsesidig respekt för varandra. I den sociokulturella inriktningen påpekas även att gränserna mellan lek och arbete och mellan skola och vardag bör raderas.

4.2. Konstruktivistisk lärande

Den forskare som, enligt Claesson (2002), förknippas med konstruktivismen är Jean Piaget (1896-1980). Piaget uppmärksammade för hur människan kan veta något om sin omgivning. Han menade att människan inte är ett blankt papper som ska fyllas i, istället försöker människan skapa ett sammanhang hon eller han ingår i. Forskare inom

konstruktivismen menar att varje individ skapar sin egen bild av omvärlden. Inom den språkliga utvecklingen uppmärksammar konstruktivismen att lärarens förståelse av ett begrepp beror på dennes erfarenheter vilket skapar ett sammanfattande intryck, medan

12

barnet, med sin avgränsade erfarenhet, lägger en helt annan innebörd på samma

begrepp. Malmer (2002) menar att konstruktivism innebär att kunskap skapas av själva individen i ett aktivt och skapande skeende.

4.3. Sociokulturellt lärande vs. Konstruktivistiskt lärande

Claesson (2002) menar att man kan konstatera att de olika teorierna har likheter och skillnader. Det de har gemensamt är att de tar hänsyn till hur elever tänker, begriper eller bygger kunskap. De har också gemensamt vilka konsekvenser som uppkommer beroende av lärarens undervisning. Det som skiljer de olika teorierna är bland annat att konstruktivismen har fokus på hur människan skapar en bild av verkligheten och hur denna bild blir annorlunda. Där ser man en tydlig skillnad då den sociokulturella inriktningen inriktar sig på människors sociala omgivning och vad språket och kommunikationen betyder för lärandet. Säljö (2003) gör vidare en jämförelse mellan den Vygotskijs teori och Piagets teori där han skriver att Piagets barn lär sig genom sin egen aktivitet och genom egen utforskning upptäcker sin omvärld, medan Vygotskijs barn lär sig genom samspel med andra, att man delger varandra varandras kunskaper (Säljö 2003). Förutom läroprocessernas inverkan för elevers kunskapsutveckling och motivation nämner Säljö (2003) att "en lärare kan inte agera i klassrummet eller

organisera sin verksamhet utan att medvetet eller omedvetet bygga på olika antaganden om vad som är produktivt att företa sig" (Säljö 2003, s. 72).

13

5. Metod och genomförande

I detta kapitel argumenterar vi för vårt val av metoder och urval i undersökningen samt dess tillförlitlighet. Här beskriver vi även forskningsetiska ställningstaganden och förankrar metodvalet till litteratur. Här beskrivs även olika överväganden i vårt val av undersökningsmetod, analysförfarandet samt hur allt genomfördes.

5.1. Metodval

För att besvara ovanstående frågeställning valde vi att, med hjälp av kvalitativa intervjuer med lärare, ta reda på vilka faktorer som kan gynna elevers motivation och intresse för matematiken. Lärarna efterfrågades således om hur detta skedde. Den kvalitativa metoden studerar, enligt Backman (2008), hur individen upplever och tolkar sin verklighet (Backman 2008).

Vid intervjun använde vi oss av en intervjuguide. Bryman (2008) menar att

kvalitativa intervjuer är anpassade till en intervjuguide samt att de innehåller två typer av intervjuer, ostrukturerad- samt semistrukturerad intervjuer. Med ostrukturerade intervjuer menar han att man ställer en fråga av ett visst tema och låter därefter

intervjupersonen svara fritt medan en semistrukturerad intervju innehåller en lista med specifika frågor, en så kallad intervjuguide, som ska beröras. Frågorna som utformats i intervjuguiden behöver inte komma i dess ursprungliga ordning, vilket ger

intervjupersonen stor frihet att utforma svaren på det sätt denne behagar (Bryman 2008). Av dessa anledningar ansåg vi en semistrukturerad intervju vara den mest lämpade för vår undersökning Vi använde oss av denna form av intervjuguide för att minska risken för att missuppfattning skulle uppstå.

I studien ville vi till en början intervjua lärare och sedan observera dem under en matematiklektion men vi förstod att det kunde bli väldigt omständigt, dels på grund av tidsbristen samt att hitta ett tillfälle som passade alla parter men även för att vi inte ansåg att vi kunde säkerställa om eleverna blev motiverade eller ej. Vi hade även i tankarna att läraren därav kunde planera en lektion som skilt sig från dennes dagliga lektioner.

Vi valde därför att endast utföra en intervjustudie. Vår intervjuguide innehöll öppna frågor (Bilaga 1) vilket, enligt Bryman (2008), har sina för- och nackdelar. Fördelarna med att använda öppna frågor är bland annat att intervjupersonen kan svara på frågorna

14

med sina egna ord, att frågorna kan leda till att man får oväntade svar och reaktioner samt att frågorna inte leder intervjupersonens tankar på något visst håll. Nackdelarna med öppna frågor kan vara att intervjuerna blir tidskrävande både vad gäller själva intervjun med även då allt ska struktureras upp efteråt och analyseras samt att frågorna kräver mer av intervjupersonerna. Vidare menar författaren att kvalitativa eller

semistrukturerade intervjuer används för att ge intervjupersonen möjlighet att svara och associera fritt kring frågor (Bryman 2008).

Alla intervjuer spelades in med ljudinspelning. Denna valdes för att underlätta transkriberingen samt för att få ett flexibelt samtal under intervjun med lärarna. Bryman (2008) menar att det är viktigt att vara lyhörd och fokuserad på det intervjupersonen säger för att på så sätt kunna ställa följdfrågor om de företeelser som intervjupersonen tar upp (Bryman 2008). Efter vardera intervjun bearbetades det inspelade materialet. Detta för att få ner alla detaljer vi tillsammans uppmärksammade under intervjun. Bryman (2008) menar att det är viktigt att anteckna det som sägs så snart intervjun genomförts. Vidare menar han att det givetvis är viktigt att bibehålla

intervjupersonernas ordalag och uttryckssätt, vilket leder till att texten blir mer överskådlig vid transkriberingen av det inspelade materialet (Bryman 2008).

Efter att vår insamlade data hade bearbetats, analyserade vi allt och sammanfattade de olika lärarnas intervjuer var för sig. Vår analyserade data jämförde vi sedan med tidigare forskning som belyste vår forskningsfråga. Vi diskuterade slutligen

undersökningens objektivitet.

5.1.1. Urval

Undersökningen var tänkt att beröra matematiklärare som arbetar eller har arbetat i skolår 4-6. Vi valde att intervjua fem lärare på olika skolor med stort intresse för matematiken. Skolorna vi vände oss till låg i södra Sverige. Varför vi valde att vända oss till just dessa skolor var för att vi tidigare haft kontakt med dem. Kontaktpersonerna tillfrågades om de ansåg att det fanns lärare av ovanstående kvalifikationer de kunde rekommendera för vår undersökning. Vidare kontaktades de rekommenderade lärarna. Bryman (2008) kallar detta urval för ett snöbollsurval. Han beskriver att denna typ av urvalsprocess används för att få kontakt med färre antal människor som är väsentliga för undersökningen och med deras hjälp få kontakt med ytterligare intervjupersoner

15

I gruppen av lärare fanns två män och tre kvinnor. De manliga lärarna hade en yrkeserfarenhet på 5-10 år och två av de kvinnliga lärarna hade en yrkeserfarenhet på 10-20 år. Den tredje kvinnliga läraren hade en yrkeserfarenhet på mindre än fem år. Vår undersökningsgrupp bestod av fem lärare, vilket vi inte anser gjorde undersökningen representativ. Resultatet hade dessutom blivit mer tillförlitligt om intervjupersonerna hade varit fler.

Samtliga vederbörande kontaktades via e-post eller sms (se brev i Bilaga 2) där bland annat de etiska principerna förtydligades.

5.1.2. Forskningsetiska ställningstaganden

De etiska principerna innefattar informationskravet, vilket innebar att vi var tvungna att informera deltagaren om vad som skulle undersökas, att undersökningen var frivillig och att de när som helst kunde hoppa av. Samtyckeskravet användes för att våra intervjupersoner skulle bli medvetna om att de själva fick bestämma över sitt

deltagande. Vi tydliggjorde att alla uppgifter på de medverkande skulle förvaras utom tillträde, s.k. konfidentialitetskravet och förtydligade även att all information som insamlades endast skulle användas i vår forskning, det s.k. nyttjandekravet (Bryman 2008, s 131-132).

5.2. Genomförande

Först kontaktade vi våra kontaktpersoner via sms. Dessa lärare kontaktade sedan

ytterligare lärare för att fråga om de skulle kunna tänka sig att delta i vår studie. Efter ett godkännande kontaktade vi de berörda lärarna via e-post eller sms där vi gav

information om hur undersökningen skulle genomföras samt att vi beskrev de etiska principerna (se Bilaga 2). Detta för att lärarna skulle känna sig trygghet och förberedelse inför mötet. Tid och plats bestämdes av intervjupersonerna. En av intervjupersonerna hade inte möjlighet att medverka under hela mötet. Vi fick därför dela upp intervjun på två dagar. Intervjupersonen önskade även att denna del skulle ske via telefon, vilket vi självfallet gick med på. Den enda problematik som uppstod då vi skulle intervjua läraren via telefon var att finna en telefon med ljudinspelningsfunktion.

16

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenterar, analyserar och tolkar vi vår intervjudata och redogör för

resultatet av undersökningen. Här tolkas resultatet med hjälp av den teori som presenterades i litteraturgenomgången. Här återfinns excerpter ur intervjuerna av de olika lärarna som analyseras. Samtliga namn är pseudonymer.

6.1. Resultat och analys av data

6.1.1. Lärare 1 - Sara:

Sara har arbetat som lärare i 19 år. I början så var hon klasslärare vilket innebar att hon undervisade i alla ämnen men sedan fyra år tillbaka undervisar hon i matematik, NO, idrott, bild och engelska. Sara gick utbildningen matematik/NO 1-7 med idrott som tillval. Utbildningen var ny när Sara gick den. De var uppdelade i grupper Ma/NO och svenska/SO, 1-7 och 4-9. De som läste utbildningen med inriktning på de lägre åldrarna studerade i Malmö och resterande i Lund. Sara ansåg att de hade mycket matematik under utbildningen men att det saknades "metodtips". De hade mycket studier för sin egen del men inte mycket om hur man skulle göra med eleverna.

Sara har gjort en upp en plan för hur hon ska undervisa under varje

matematiklektion. Hon berättar att eleverna först får delta i en diskussionsuppgift som hon berättar om framme vid tavlan. Ibland diskuterar de i helklass och ibland med varandra vid bordet. Därefter brukar hon låta eleverna räkna själva. Hon använder matematikböckerna ibland men annars använder hon sig av uppgifter som hon själv utformat eller hittat på internet. Alla elever på skolan har var sin dator så Sara passar på att utnyttja den. På dessa får eleverna spela spel som kan färdighetsträna deras

matematik. Detta får de göra i slutet av ett arbetsområde. Sara tycker inte att man behöver följa matematikböckerna slaviskt, bara för att ett kapitel är slut i en

matematikbok innebär det inte att eleven är färdig. Det blir lätt tävling mellan eleverna om vem som räknat längst. Sara tror att hennes elever tycker att matematik är kul.

Vad gör du åt de elever som din undervisning inte fungerar för?

Jag försöker stötta dem, nu har jag försökt anpassa material, så man får gå tillbaka. Vissa barn sitter ju och jobbar med böcker från årskurs två, eller med material som passar dem, mycket konkreta saker. Så får man försöka som jag sa

17

gruppera dem så att man själv kan sitta där lite mer när man har lektion. Sen är det rätt bra med gruppdiskussioner och pardiskussioner, för då kan man ändå få igång alla. Då sitter de inte sådär ensamma och tycker att de inte kan utan då är de ändå en del i gruppen. Och lite snappar de ju upp när de är i gruppen kan man ju ändå tycka. Jag undervisar i årskurs 5.

Sara använder en interaktiv tavla när hon undervisa, dels för att eleverna verkar tycka att det är intressant men också för att hon själv anser att hon bäst fångar deras intresse på detta vis. Sara arbetar med anknytning till elevernas verklighet, så att uppgifterna blir knutna till elevernas vardag. Hon förklarar även att det är viktigt att knyta an

matematiken till andra ämnena så att man skapar ett sammanhang i skolan och så att matematiken inte framstår som något man bara använder då man räknar i räkneboken. Sara tror på att lärarens egen inställning till matematiken har stor påverkan på eleverna. Matematiken har blivit mycket roligare nu när hon fått mer planeringstid. Det tror Sara att eleverna märker ganska tydligt.

Sara anser att om man inte är ordentligt förberedd så är det lätt att man tappar sina elever. Hon nämner vidare att om man inte har en planering och struktur som är väldigt tydligt så kan det lätt bli kaos.

Sara hoppas att hennes elever tycker att matematik är roligt, hon har inte hört klagomål, men hon har inte heller frågat rakt ut. För att stimulera sina elever försöker Sara variera sin undervisning mycket. Hon tycker att elevernas delaktighet är viktig. Efter ett långt sommarlov kan Sara märka att eleverna tappar motivationen och att det tar tid att få igång deras intresse. När eleverna i klassen har problemlösning på egen hand så tycker Sara att eleverna presterar sämre än om de skulle arbeta i par eller grupp. Oftast är det språket som ställer till det för eleverna. Hon berättar att det är en stor spridning rent kunskapsmässigt i klassen och att det oftast inte på matematikkunskaper utan att eleverna t.ex. kan ha någon diagnos.

Motivation för Sara är när eleverna känner lust för att räkna och när de lär sig något. Då känner hon att hon har motiverat dem på rätt sätt. Själv är Sara väldigt motiverad inför varje lektion eftersom hon tycker matematik är väldigt roligt. Hon letar alltid efter aktuella saker som hon kan ta med i sin undervisning och försöker utveckla sig själv hela tiden.

18

Sara menar att hon inte märker att hennes elever mister motivationen för

matematiken men hon kan däremot konstatera att det sker en förändring för elevernas intresse när de kommer upp i sexan och sjuan. Det tror hon beror på att matematiken blir tråkigare och att kraven blir högre. Sara förmodar att den bristande motivationen bland elever inte beror på själva ämnet utan på andra faktorer såsom hur läraren väljer att undervisa. Sara tror att hon kan stimulera alla till att vara intresserade av matematik. Hon hoppas även att hon är en stor motivationskälla bland sina elever.

Saras sätt att resonera får stöd i litteraturen därClaesson (2002) menar att kommunikationen i klassrummet är viktig, sett ur ett sociokulturellt perspektiv. Författaren menar att läraren är till för att skapa miljöer där elever får chansen att diskutera (Claesson 2002), vilket denna lärare även verkar ha i åtanke då hon placerar sina elever i grupper så att de får möjlighet att diskutera.

Löwing (2004) menar att presentationen av undervisningens innehåll sker via materialet i undervisningen eller via läraren (Löwing 2004). I ovanstående excerpt framgår det att läraren försöker anpassa sitt material till sina elever. Detta

tillvägagångssätt, menar Löwing, måste rätta sig efter eleverna så att inlärning sker. Gran (1998) menar att undervisningen bör inrättas efter elevens förutsättningar (Gran 1998), vilket Sara även försöker då hon låter vissa elever arbeta med läromedel från årskurs två.

Thornberg (2006) menar att lärarens uppgift är att skapa en miljö som främjar

lärandet och utvecklingen bland eleverna (Thornberg 2006). Sara menar att om eleverna får arbeta i grupp finns möjligheter för dem att snappa upp kunskap.

6.1.2. Lärare 2 - Maria:

Maria har arbetat som lärare i 15 år. Hon har bland annat undervisat i svenska, SO och matematik. När Maria studerade på lärarutbildningen gick hon den integrerade varianten för att bli lärare i skolår 1-7. Hon läste Sv/SO och även 10-15 högskolepoäng i

matematik. Maria förklarar att de hade "lagom" med matematik under utbildningens gång och att de både fick ta del av praktisk och teoretisk matematik.

Maria drömmer om att arbeta helt utan matematikboken. Dock så var det inte så hon arbetade, utan hon var väldigt låst till boken för att hon kände sig lite osäker. Maria brukade ha grupparbeten och problemlösningar.

19

Maria anser att hennes undervisningsstrategi fungerade för alla elever. Hon menade på att om man var en bra ledare så spelade det inte så stor roll för vad denne planerat för undervisning, utan att det viktigaste var att ha känslan för var eleverna befann sig i sin utveckling. Maria förklarar att hon kunde se att hennes undervisningsstrategier

fungerade när hon tittade på resultaten i de nationella proven men även på utvärderingarna som eleverna skrev varje vecka.

Hon ansåg att användningen av laborativt material, utomhusmatematik samt grupparbeten var mest givande för eleverna och att reproduktion var minst givande. Maria tyckte att matematikboken kunde användas i de högre årskurserna men att man skulle försöka undvika den i de lägre årskurserna.

Hon förklarar att hon påverkas jättemycket av sina elever när hon planerar sin undervisning. Maria tycker att matematiken är väldigt viktig, men att det är svårt, om man jämför med exempelvis svenskan. Maria tror att hennes elever upplevde att

matematik var svår men att det var nödvändigt att lära sig. Detta med utgångspunkt från vad eleverna sagt under utvecklingssamtalen.

För att stimulera sina elever försöker Maria visa att det är viktigt med matematik och hon anser att hennes egna engagemang är väldigt viktigt för att eleverna ska bli

motiverade. Motivation för Maria är ett väldigt vackert ord. När hon tänker på

motivation så tänker hon på livsglädje, kraft, avgörande och glädje. Själv är hon väldigt motiverad inför varje lektion eftersom hon tycker att det är fantastiskt att vara lärare.

- Tror du att elever mister motivationen för själva ämnet eller tror du att deras bristande motivation beror på andra faktorer?

Alltså både och. det hänger ihop. alltså barn är ju förändrade jämfört med hur de var för 30-40 år sedan, de var pliktbarn, de gjorde för att de var tvungna liksom. det här är lustbarn på ett annat sätt och de gör om det är roligt. det räcker inte att bara vara superduktig på matte, utan du måste visa ett engagemang, alltså det här med relationen, du måste visa att du har ett intresse för dem inte bara för matten. du kan fånga dem en lektion, sen har du tappat dem. så det hänger ihop. alltså jag tror att det är lättare för den lärare som har ett äkta engagemang för barnen och kanske inte världens roligaste lektioner. alltså jag tror det är lättare att få dem mer motiverade, alltså i de åldrarna. här är ju ändå barn som är pubertala och lite krångliga ju. man måste brinna för det man gör.

20

Maria förklarar att om man älskar sitt jobb så kan man inget annat än att vara motiverad. Hon anser att det är brist på engagemang från de vuxna och dålig ledarskap som leder till att eleverna mister motivationen när de kommer upp i årskurserna. Av ovan nämnda ska skolan sträva efter att elever känner vilja och lust att lära (Skolverket 2011). Detta verkar även läraren i detta excerpt tycka genom att hon beskriver att dagens barn är ett lustbarn och de gör sådant de tycker är roligt.

Malmer (2002) beskriver att läraren har en betydande roll vad gäller elevernas lust att lära (Malmer 2002). Läraren verkar ha samma uppfattning om ovanstående då hon nämner att lärarens engagemang gör det lättare för eleverna att bli motiverade.

Ur ett sociokulturellt perspektiv, förklarar Claesson (2002), är det lärarens roll att skapa en miljö där elevers frågor tas på allvar så att man får en ömsesidig respekt för varandra (Claesson 2002). Maria jämför dagens barn med dåtidens pliktbarn och menar på att de gjorde saker för att de var tvungna, medan dagens lustbarn inte bara kräver att läraren har ett intresse för ämnet utan även för dem. Maria tycker att man ska ha en relation till barnen.

6.1.3. Lärare 3 - Jens:

Jens har arbetat som lärare i 7 år. Han har undervisat i matematik och NO och har musik som tillval. Jens gick grundskoleutbildningen 1-7. Han har behörighet i matematik för att undervisa elever i högre ålder men har bara undervisat i grundskolans mellanstadium och högstadium. Han tyckte att ämnesstudierna under hans utbildningsperiod fungerade ibland och att allt annat var onödigt. Han berättade att matematiken var uppdelad. Jens förklarade att han hade tre olika lärare, varav den ena arbetade teoretiskt, den andra arbetade med datorer och den tredje lite mer praktiskt.

Jens föredrar att undervisa en elevgrupp som är relativt homogen kunskapsmässigt, eller ligger på samma nivå för att han då kan arbeta mer i gruppform och tematiskt. När undervisningen inte fungerar tycker Jens att man först ska försöka förklara igen, sen får man försöka på ett lugnare sätt och till sist så får man tillkalla hjälp från en

specialpedagog.

- Vilka arbetssätt och arbetsformer tycker du är mest resp. minst givande och motiverande för matematikinlärning?

21

Det absolut minst givande det är ju när jag inte överhuvudtaget under lektionen, en enda gång, har gått igenom varför de ska kunna detta, alltså och kunnat ge dem ett elevexempel...

kan man bara hänvisa till deras vardag så är det ju klockrent för då fattar dem, det går inte ifrågasätta varför man ska kunna det då. men ibland glömmer man bort det så... och sen praktiskt givetvis, kan man härleda det praktiskt också, göra en övning/aktivitet, praktiskt så att de förstår exakt varför de ska kunna det, då e det ju allra bäst.

Så nakna tal, nakna uppgifter, det finns inget värre.. alltså om det bara står 2 gånger 36 och sen tar vi nästa 2 gånger 58 o så bara ställ upp, ställ upp, ställ upp, ställ upp och sen till sist så blir det bara siffror av allting och de tänker definitivt inte på om svaret är rimligt och de fattar inte varför de ska kunna det.

Så du tycker att det är minst givande? mmmm... nakna uppgifter

Tror du att eleverna tycker detsamma?

Det finns ju olika slags elever. de eleverna som har roligast på mina lektioner, det är de som försöker förstå matten, alltså vad man ska använda den till, som sitter och spånar lite på, ok, varför är detta bra att kunna? vad ska jag göra med detta och när kan jag använda detta? o sen så finns det ju de eleverna som läser av bara, kommer detta på provet?! det här är nog det viktigaste, jag gör det här liksom för att det kommer säkert på provet på fredag. Sen har vi de eleverna som nog skiter fullständigt i det jag säger och bara gillar bekräftelsen av att klara en uppgift och fortsätta och fortsätta o fortsätta. så att allra helst skulle de bara vilja ha matte där de får sitta o räkna i boken och bara kunna byta blad och gå vidare och bara säga: titta.. jag kan, jag kan, jag kan, jag kan! så att det är väl olika men jag vet att det finns en hel del elever som vill ha matte på samma sätt som man själv vill ha. det finns det ju givetvis, de eleverna som bara vill räkna i boken.

Men hur vet du detta?

det märker man ju på dem, man märker ju om det är någon som gillar en viss slags uppgifter t.ex. gillar när det är snabba enkla lösningar, bara svar, lämna in

22

snabbt: titta här Jens, hur många tal jag gjorde på 5 minuter!! man märker också på eleverna som kanske inte riktigt är intresserade själva utan mer intresserade av vad jag tycker genom att hela tiden läsa av. De har inte riktigt förstått kanske varför vi har matte och sen märker man ju... Men allra tydligast så märker man på de eleverna som tänker som man själv gör. Alltså som blir intresserade av matten och som kan applicera det på nånting nytt och så här. Det kan man aldrig veta helt säkert men.. ja.

Jens nämner att de fem delarna inom matematiken som är viktiga är; problemlösning, metod, begrepp, kommunikation och strategier.

Det bästa sättet att se om eleverna verkligen har förstått är om de hänger med. Han menar att eleverna deltar i diskussioner, genomgångar, praktiska uppgifter och även när de arbetar i böckerna. Han förklarar även att man efter ett tag lär man känna sina elever, vilka frågeställningar de använder. Jens tycker dock att det är svårt att uppfatta om de tysta eleverna hänger med. I deras fall får man försöka ta hjälp av prov och genom att ställa frågor till dem.

Jens utgår från läromedlet som han har tillhanda och försöker därefter göra

lektionerna mer intressanta genom att införa mer praktiska övningar. Han anpassar sin planering efter sin elevgrupp, först planerar han, sen testar han och sen ändrar han om det behövs.

- Forskning säger att lärarens egna inställning till matematik har en stor påverkan på eleverna. Vad har du för tankar kring detta påstående?

Jag tror att det är direkt avgörande, har läraren ett intresse för det och utser det liksom på ett härligt, positivt, praktiskt, aktivt sätt, så är det klart att det påverkar eleverna väldigt mycket.

Vad anser du ha för inställning till matematiken?

Att göra den rolig, förenkla den så pass mycket så att den blir intressant för alla och samtidigt då försvåra den eller göra den utmanande, göra den klurigare och intressantare för de eleverna som behöver det. Bli av med blockeringarna, alltså matte är ju ett attitydämne så att ibland så får man bara koncentrera sig på att göra matte roligt så att inte elever går omkring och har spärrar och tror att de inte

23

kan. matte.. jag kan inte, utan vidga vyerna och visa hur mycket som ingår i matten och hur mycket de redan kan.

Jens hoppas att hans elevers syn på matematiken handlar om att lösa problem och hitta rätt metoder men han tror att det är många som har synen att det gäller att vara så snabb som möjligt. Anledningen till att han tror detta är för att det är så matematiken har sett ut med tidigare läroplan och för att det är så de har arbetat i de tidigare åren. Han förklarar att det oftast fortfarande handlar om vem som räcker upp handen snabbast.

För att stimulera sina elever till att vilja lära sig matematik och bibehålla detta intresse försöker Jens göra matematiklektionerna så praktiska som möjligt och så mångfacetterade som möjligt.

Jens anser att motivationen ibland är kopplad till förståelse för eleverna och att det upp till nästa lärare, som tar över, att möta eleverna på deras nivå och bygga på det. Han berättar att han är övertygad om att det annars är lätt hänt att det kan bli för svårt för eleverna och att detta kan resultera i att de mister motivationen. Jens har en åsikt om att eleverna presterar bättre inom matematiken om de får koncentrera sig på sitt eget och arbeta med något praktiskt.

Motivation för Jens innebär att eleverna vill lära sig samt att de framförallt vill gå vidare med att utveckla sin kunskap och utveckla sin motivation. Jens berättar att det kan variera för hur pass motiverad han är inför varje lektionstillfälle men att han för det mesta är motiverad. Jens uppfattning kring varför motivationen brister är för att

matematiken blir svårare. En annan faktor kan bero på att eleverna går från att skriva direkt i sina räkneböcker till att skriva själva i räknehäfte. Jens tror att eleverna mister motivationen för ämnet men också att det kan bero på andra faktorer och om han inte hade varit anledningen till elevernas bristande motivation skulle han ändå försöka hålla sin egen motivation uppe och på så sätt försöka skapa motivation bland sina elever. Jens tror och hoppas att han är en stor motivationskälla bland sina elever.

Gällande Jens första excerpt förklarar Gran (1998) att det är vanligt, framförallt i grundskolans senare år, att eleverna ifrågasätter sina lärare om varför de ska lära sig vissa saker. Han konstaterar att eleverna bör ha ett motiv för lärandet och att detta motiv ger eleverna förutsättningar till att lära (Gran 1998). Jens är troligtvis medveten om detta då han nämner det i intervjun.

24

Av resultatet i ovanstående kan man utläsa att Jens har elever i klassen som gillar bekräftelsen av läraren på att de har svarat rätt på uppgifter. Dessa elever motiveras av en yttre motivation, vilket, enligt Hassmén m.fl. (2003), bland annat handlar om att dessa individer främst drivs av materiella eller sociala belöningar. Magne (1998) menar att den yttre motivationen liknar en belöningsfunktion (Magne 1998, s. 71). Denna belöningsfunktion kan jämföras med den form av bekräftelse som Jens ger sina elever.

Firsov (2006) förklarar i sin artikel att flertalet elever aldrig kommer att känna intresse för matematiken (Firsov 2006). Jens påpekar att det finns elever i hans klass som inte har förstått matematikens innebörd för att de kanske inte är intresserade. Firsov (2006) menar att de elever som låter sig påverkas är de som redan är intresserade av ämnet (Firsov 2006). I Jens utsagor finner vi en liknelse med föregående mening då han förklarar att de elever som har roligast på hans lektioner är de som försöker förstå matematiken. Det går att utläsa att eleven som redan är intresserad av matematik har ett fortsatt intresse för ämnet.

I Samuelssons och Lawrots (2009) artikel berättas om en undersökning där 197 lärarstudenter skulle berätta om sin relation till matematiken för att fånga in vuxnas erfarenheter av skolmatematik. Resultaten visade bland annat att lärarens bemötande samt lärarens val av undervisning och perspektiv på ämnet har en avgörande betydelse för eleverna (Samuelssons och Lawrot 2009). Jens förklarar att lärarens intresse är avgörande för eleverna, vilket även kunde urskiljas i det andra utdraget. Vidare menar läraren att om undervisningen sker på ett "härligt, positivt, praktiskt, aktivt sätt" påverkas eleverna i högsta grad.

I artikeln av författarna Mueller, Yankelewitz och Maher (2011) konstateras det att lärares stöd och klassrumsmiljöer spelar en viktig roll i utvecklingen av den inre motivationen och att de utgör faktorer som kan frambringa en positiv känsla gentemot matematiken. De konstaterar även att motivation leder till högre självkänsla vilket till ytterligare vilja till att engagera sig i olika aktiviteter (Mueller, Yankelewitz och Maher 2011). Jens försöker göra matematiken rolig, intressant och undgå blockeringar. Han försöker, som han förklarat, även se till att det inte ska låsa sig för eleverna.

25

6.1.4. Lärare 4 - Leo:

Leo har arbetat som lärare från och till i ca 6 år. Han har undervisat i matematik, NO och teknik. Leo har undervisat elever från andraklass upp till högstadiet. Leo har gått på tre olika utbildningar. Han började sin utbildning på det som hette 1-7 där han läste sina 25 poäng matematik, några år senare fortsatte han igen och då var det ”tidigare år” och ”senare år”. Slutligen gav han det ett sista försök och tog sin examen i julas. Han tycker att lärarutbildningen har förändrats mycket under dessa år, från att få mycket tips och trix med fokus på olika övningar, till en utbildning med fokus på förmågor och det pedagogiska.

Leo försöker att variera sin undervisning så mycket som möjligt genom att bland annat använda praktiska uppgifter, problemlösningar och arbeta i boken. Han tycker att denna undervisningsstrategi fungerar eftersom han ser en progression.

Hos den eleven undervisningen inte fungerar för, lägger Leo lite extra tid. Skulle det efter ansträngning inte fungera så vidtar han åtgärder. Han menar att om eleven inte når målen skriver han åtgärdsprogram och då tas en specialpedagog in.

Leo förklarar att han upplevt att eleverna som kommer upp från lågstadiet ofta är rätt inkörda med att räkna i boken och att många elever föreställer sig att den som kommer längst fram i boken är bäst på matematik.

Vilka arbetssätt och arbetsformer tycker du är mest resp. minst givande och motiverande för matematikinlärning?

Jag tycker om när dom läser/diskuterar i grupp. Det behöver inte bara vara problemlösningar utan det kan vara allting, att man delar med sig sina egna strategier så att det tycker jag har givit mycket. Man har sett att elever förstår när de pratar tillsammans. Det tycker jag är bra. Minst, är väl bara att räkna i boken utan att ha någon slags genomgång eller något slags stöd.

Vilka använder du?

Ja, jag försöker ju göra det så varierat som möjligt. Ibland kan det vara så att man bara går igenom för att hitta frågan, att man ger dem några textuppgifter så ska dem hitta vad frågan är och vad har vi fått reda på. Så att man jobbar med läsförståelse i matematikuppgifter. Ibland så är det såhär bara att man ska räkna

26

huvudräkning. Ibland får man diskutera i grupp, hur de löser olika uppgifter. Ibland får de räkna själv i boken. Eller att dem jobbar två och två i boken.

Leo önskar att han hade kunnat lyssna mer på sina elever när han planerar lektionerna men han anser att det är han som är utbildad och sitter på kunskaperna.

Leo tror att lärarens egen inställning till matematik har en stor påverkan på eleverna, tycker man att det är roligt så färgar det av sig, tycker man det är jobbigt att ha

matematik lektioner så märker eleverna det. Leo tror även att de lärare som inte tycker om matematik gör det lätt för sig, nämligen genom att låta eleverna räkna i boken och inte mycket mer än så. Leo har själv en positiv inställning till matematiken.

Leo anser att många elever har allmänt svårt för problemlösningar. Han menar att de har svårt för att tänka "utanför boxen".

Rent kunskapsmässigt i årskurs sex, tycker Leo, att eleverna ligger på ganska jämn nivå. Han förklarade att de som var lite svagare hade problem med språkdelen, att de inte hade begreppen med sig och vanliga matematikord. Leo berättar att han sett en större spridning i årskurs fyra.

Motivation innebär lusten att lära, att se problem och försöka lösa dem, tycker Leo. Han känner att han utmanar eleverna och på sätt motiverar dem. Om Leo är väl förberedd inför ett lektionstillfälle så känner han att han kan vara entusiastisk.

Leo upplever inte att eleverna mister motivationen för matematik i åk 4-6, han skulle snarare påstå att det är mycket annat som påverkar såsom t.ex. miljön. Han tror inte att eleverna förlorar intresset för själva ämnet utan för hela skolan. Han tror att de elever som har haft det svårt får det ännu svårare när de kommer upp på mellanstadiet.

Vi alla har dåliga/bra dagar ibland. Har du märkt att dina elever påverkas när du har en dålig/bra dag?

Ja självklart. På vilket sätt?

Om man har en dålig dag så kanske man inte är så förberedd och kommer då in och har en halvtaskig lektion och så blir det stimmigare dem märker att man inte är helt fokuserad.

Vad tror du att dina elever har för syn på matematiken?

27

med inställningen att dem inte kan det och när dem går in med det så blir det också lite tråkigare, alltså att de redan lagt ner det.

Vad får dig att dra den slutsatsen?

Jag vet inte det måste kommit från någonstans kanske från en tidigare lärare, att dem jobbat på ett sätt som inte lyft upp dem och kanske inte tittat på deras framgångar.

Hur gör du för att stimulera dina elever till att vilja lära sig matematik och bibehålla detta intresse?

Man kan ju sätta det i verklighetsrelaterade situationer och ta in det i andra ämnen mer.

Tror du att deras motivation bibehålles eller tror du att det bara är för stunden? Hur vet du detta? Kan man veta det?

Man stöter på matematiken hela tiden och om man lyfter upp den och säger att det här är matematik även om det är i svenska eller annat under en lång period så tror jag att man ser den.

Om Leo inte hade varit anledningen till att hela klassen mist sin motivation så hade han ändå försökt motivera sina elever eftersom att han ansåg att det var hans ansvar som lärare. Han förklarar att han hade försökt hitta andra vägar och kanske försökt med att ändra arbetssätt. Han tror att man kan stimulera alla elever till att vara intresserade av matematik men att det kräver tid. Genom att variera undervisningen tror han att man kan få med sig de flesta.

Leos sista ord till oss var: Motivera eleverna genom att lyfta fram dem hela tiden och inte fokusera på felen, titta på framgången och vara positiv hela tiden.

Leos sätt att resonera i det första excerptet får stöd i litteraturen där Claesson (2002) menar att det är viktigt att man har dialoger som smågruppssamtal, helklassamtal osv. Lärarens roll blir då att skapa miljöer där elever får chansen att diskutera, detta sett ur ett sociokulturellt perspektiv (Claesson 2002). Leo förklarar att han försöker variera sin undervisning så mycket som möjligt genom att låta eleverna arbeta i grupp men även i par, likt den sociokulturella inriktningen. Han nämner att han tycker om när hans elever diskuterar i grupp, eftersom att han uppmärksammat att eleverna förstår när de pratar tillsammans, även detta likt den sociokulturella inriktningen.

28

Gällande den andra excerpten klarlägger Magne (1998) att elevens framgång och misslyckanden i matematik påverkas av dennes inre motivation och självförtroende. Han menar att elevernas låga självförtroende har en hämmande effekt på deras

matematikprestationer men även att för svåra uppgifter bidrar till lägre självförtroende och motivation (Magne 1998). Leo förklarar att elevernas låga inställning till

matematiken kan bero på tidigare lärare som inte lyft eleverna eller tittat på deras förmågor, vilket enligt ovanstående kan styrkas. Magne (1998) förklarar att eleven därför måste tro på sin förmåga för att inte mista motivationen. Författaren menar även att motivation inte hjälper om eleven har en svag förmåga (Magne 1998). Leo tror att många elever går in med inställningen att de inte kan matematik och att detta leder till att matematiken blir tråkig, vilket, i enligt Magne (1998), påvisar att dessa elever mist motivationen.

6.1.5. Lärare 5 - Anna:

Anna har arbetat som lärare 3,5 år. Hon har undervisat i matematik, svenska, NO och SO. När hon gick lärarutbildningen läste hon ett huvudämne samt ett års sidoämnen. På hennes tid var man tvungna att läsa minst en kurs i matematik på 10-15 högskolepoäng. Under utbildningens gång hade de mer klassrumundervisning med en klass på 20-25 elever, de hade inte många stora salsföreläsningar.

Anna föredrar att undervisa varierat. Hon tycker om att ha boken som grund och utifrån den anpassa lektionen efter arbetsområde och barngrupp.

När Annas undervisningsstrategi inte fungerar försöker hon först hjälpa de elever som inte hänger med och sedan tar hon hjälp av en specialpedagog.

Anna arbetar mycket med muntliga uppgifter. Det är viktigt för henne att eleverna kan sätta ord för vad de tycker och tänker och på så vis kan hon även uppfatta om eleverna har förstått uppgifterna eller inte. Hon tror inte att lektioner där hon står och pratar eller att endast arbeta i matematikboken hela tiden ger eleverna någonting utan att det måste finnas variation i arbete med elever, såsom att arbeta praktiskt och med andra. Hon brukar även låta sina elever arbeta med matematikuppgifter på datorer. De får arbeta med stencilmaterial och för in olika laborativa materiel som kan användas för de olika momenten som de arbetar med. Hon är nästan övertygad om att eleverna tycker att det är jättekul eftersom att hon inte hör ”oh nä”.

29

Hon tycker att det är bäst med en terminsplanering för att hon ska kunna se den i ett stort sammanhang och inte missa några bitar. Anna påverkas mycket av sina elever när hon planerar sin undervisning. Hon går inte vidare förrän hon känner att hon fått med sig de flesta.

Forskning säger att lärarens egna inställning till matematik har en stor påverkan på eleverna. Vad har du för tankar kring detta påstående?

Ja det tror jag jättemycket på. Alltså jag tror barnen märker det. Ifall man brinner för något och hur entusiastisk man är. Det vet jag själv av tidigare erfarenheter när jag gick i skolan att jag hade en lärare som brann för tyska och jag älskar tyska för att hon, det var så himla skoj, man märkte det på henne, hon hade alltid så trevliga grejer och alltså hon utvecklads själv hela tiden. Hon stod inte still och stampa, det märker man som barn. De är smartare än vad man tror. De ser mer än vad man kan förstå. Det skiner igenom. Så att jag tror inställningen är jätteviktig.

Vad anser du ha för inställning till matematiken?

Jag tycker att det är kul med matten. Därför jag har valt matten och min kollega engelskan. Jag brinner mer för det och hon brinner mer för engelskan än vad jag gör så jag tycker det är jättekul. Alltså det är ett sånt ämne där man ser resultat och framgång ganska tydligt, alltså man ser när det går upp små ljus och ser att nu har de fattat, nu kan de det, och nu har jag lärt dem det. Tänk att det var jag som har lärt dem hur man räknar ut division, alltså så. Men det är så tydligt ämne där man ser det här. Det är inte riktigt samma sak i t.ex. religion och så som det är i matte. Så jag tycker det är jättespännande.

Om Anna en dålig dag talar hon om det för sina elever men hon tycker även att man ska vara professionell och inte låta humöret gå ut över undervisningen.

Anna tror att det är blandad syn gällande matematiken hos eleverna. Vissa tycker det är kul, andra tycker det är mindre kul. Anna har upplevt att föräldrar har en stor

påverkan på sina barn. Om föräldrarna själv har haft det tufft med matematiken så blir det nästan som att det är okej att barnet också ska ha det tufft och då kämpar de inte riktigt heller, berättar hon. Anna stimulerar sina elever bäst genom att ta tillvara på det som eleverna tycker är roligt att arbeta med. Hon säger att elevinflytande är viktigt. Hon

30

tror att man ganska snabbt kan förstöra ett intresse om man inte är försiktig som lärare. Anna upplever att de flesta av hennes elever tycker att det är skoj med matematiken. Man kan inte tillgodose alla barn. Man får arbeta så varierat som möjligt, menar hon.

Anna tycker att det är viktigt att man ger och tar, man måste våga bjuda på sig själv som lärare, så att man inte blir en person som står där framme vid tavlan.

När det kommer till vilka faktorer som spelar roll för hur pass entusiastisk Anna är inför ett lektionstillfälle så påverkas hon väldigt mycket av förgående lektion.

Anna håller med forskning som påstår att eleverna mister sin motivation i åk 4-6. Det kan bero på att det ställs lite högre krav på dem, tror Anna. Har man haft elever från start och följer med dem hela vägen upp till åk 6 så kan man se en förändring, kanske att eleverna hade en uppfattning om vad matematik var för något men att den uppfattningen inte stämde överens med verkligheten, kanske för att kraven höjdes, kanske även för att eleverna inte fick det betyg de önskade. Anna tror inte att man kan stimulera alla elever samtidigt till att vara intresserade av matematik. Anna tycker att allt hänger på henne mer eller mindre, att det är hon som ska skapa det intresset. Anna tror ju att hon är en stor motivationskälla bland sina elever, men att även föräldrarna har en stor roll i det hela. Annas sista ord till oss var att det är ett tufft uppdrag att motivera och

entusiasmera elever. Hon tycker att vi ska fånga upp deras intressen och arbeta utifrån det.

Thorén (2009) skriver i sin artikel att läraren har en central roll för att elevernas motivation för matematiken ska bibehållas och att lärarens entusiasm, intresse och engagemang för ämnet är avgörande (Thorén 2009). Anna anser att den egna

inställningen till ämnet är jätteviktig, vilket kan utläsas ur hennes excerpt. Hon berättar vidare att hon brinner för ämnet och tycker att det är jättespännande då hon kan se vad hon har lärt sina elever. Malmer (2002) beskriver att läraren har en betydande roll vad gäller elevernas lust att lära (Malmer 2002). Detta tycker även Anna då hon bekräftar att lärares egen inställning till matematiken är viktig.

6.1.6. Likheter och skillnader mellan lärares svar

Ingen av lärarna ansåg att det var viktigt att eleverna fick rätt svar på

matematikuppgifter utan att det istället var tillvägagångssättet som räknades. Två av lärarna tyckte dock att eleverna skulle kunna multiplikationstabellen.