Framgångsfaktorer för läsförståelse
Lärares erfarenheter av läsförståelseundervisning i årskurs 4
Success factors for reading comprehension
Teachers' experiences of teaching reading comprehension in grade 4
Frida Enehöjd
Ida Kusserow
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska
Självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå
15 hp
Handledare: Birgitta Jansson Examinator: Stefan Blom
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE kultur och kommunikation SVA041 15hp VT-21
SAMMANDRAG
__________________________________________________________
Frida Enehöjd, Ida Kusserow
Framgångsfaktorer för läsförståelse
Lärares erfarenheter av läsförståelseundervisning i årskurs 4.
Success factors for reading comprehension
Teachers' experiences of teaching reading comprehension in grade 4.
Årtal: 2021 Antal sidor: 35
_______________________________________________________ Syftet med denna uppsats var att få en förståelse för vilka framgångsfaktorer lärare upplever leder till en mer gynnsam läsförståelseundervisning i årskurs 4. Metoden vi valde att använda oss av var enkäter utskickade till svenska lärare. Vi fick 18 enkätsvar tillbaka. Vi baserar uppsatsen på tidigare forskning och teorier kring undervisning och läsförståelse. Resultatet av vår enkätundersökning visade att lärare anser att variation i form av läromedel, lektionsupplägg och frågor i läsförståelseundervisningen är väsentliga delar. Framgångsfaktorer som beskrevs av lärarna i enkätsvaren var att arbeta gemensamt med texter och modellera för eleverna hur de ska använda lässtrategier samt använda strategier för läsförståelse även i andra ämnen än enbart svenskämnet.
__________________________________________________________
Nyckelord: Framgångsfaktorer, läsförståelse, Sverige, Finland, PISA, PIRLS
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 5
1.1 Syfte ... 5
1.2 Frågeställningar ... 6
1.3 Uppsatsens disposition ... 6
2. Bakgrund och tidigare forskning ... 7
2.1 Bakgrund ... 7
2.1.1 Internationella undersökningar av elevers kunskaper ... 7
2.1.2 Finska och svenska skolan ... 8
2.2 Teori ... 9
2.2.1 Föreställningsvärldar ... 9
2.2.2 Sociokulturella perspektivet ... 10
2.3 Tidigare forskning om läsförståelse ... 11
2.3.1 Undersökning av PIRLS-resultaten ... 11
2.3.2 Tillgång till böcker ... 13
2.4 Finska grundskollärares syn på läsförståelse ... 14
2.4.1 Lässtrategier i undervisningen ... 14
2.4.2 Lärarnas uppfattning av elevernas läsförståelse ... 14
2.4.3 Val av böcker för läsförståelse ... 15
2.4.4 Uppfattningar kring PISA-resultaten ... 15
3. Metod och material ... 16
3.1 Metod ... 16
3.2 Genomförande ... 16
3.2.1 Studiens deltagare ... 16
3.2.2 Enkäter... 17
3.3 Validitet och etiska ställningstaganden ... 18
4. Resultatanalys ... 19
4.2 Framgångsfaktorer ... 21 4.3 Sammanfattning av resultat ...23 5. Diskussion ... 24 5.1 Metoddiskussion ... 24 5.2 Diskussion av resultat ... 25 5.2.1 Strategier ... 25 5.2.2 Framgångsfaktorer ...27 5.2.3 Skillnader ... 29 5.3 Avslut ... 31 6. Referenslista ...32 7. Bilagor ... 35 7.1 Enkät ... 35
1.Inledning
I nyhetsrapporteringar har Sveriges PISA-resultat diskuterats i stor omfattning då det uppdagats att elever, av olika anledningar, exkluderats från resultaten och felaktigt sorterats ut. Utbildningsdepartementet svarade att Skolverket hade kunnat gjort mer för att säkerställa att alla skolor uppfattat instruktionerna korrekt angående vilka elever som ska exkluderas på grund av bristande kunskaper i svenska (Utbildningsdepartementet, 2021).
Idén till denna uppsats uppstod då vi studerade resultaten från den senaste PISA-undersökningen 2018. PISA visar nivån på femtonåringars läsförståelseförmåga och ger en översikt kring hur olika länder presterar i sina läsförståelsetester. PISA är ett återkommande tema i nyhetsrapporteringar och resultaten diskuteras frekvent. Utifrån denna diskussion har vi uppfattat det som att Sverige ligger långt efter i läsförståelsen i jämförelse med övriga länder, speciellt Finland som ofta är objekt för jämförelse.
När vi undersökte detta mer noggrant insåg vi att placeringarna inte var allt för långt ifrån varandra; Finland ligger på tredje plats och Sverige ligger på en sjunde plats bland de 50 länder som deltar, vilket i vår mening inte är lika illa som det kan uppfattas vara enligt nyheterna.
Även resultaten för PIRLS, ett liknande test för årskurs 4, visar samma trend; Finland hamnar i topp. Vi blev då nyfikna; varför var Finland så högt rankade? Hur arbetar lärarna där? Vad kan vi lära oss av dem?
I följande kapitel beskrivs uppsatsens syfte samt varför vi valt att undersöka läsförståelseundervisningen och dess framgångsfaktorer. Avsnittet är uppdelat i fyra delar; syfte, frågeställningar, avgränsning och en överblick av uppsatsens disposition.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka och få en förståelse för vad lärare anser vara framgångsfaktorer i läsförståelseundervisningen utifrån svenska lärares perspektiv. Vi vill ta del av svenska lärares erfarenheter då vi själva snart är examinerade lärare. Därför vill vi se vad redan verksamma lärare anser vara framgångsfaktorer i undervisningen.
Vi har valt att fokusera på just framgångsfaktorer i läsförståelse då vi själva som nya lärare vill veta hur vi kan arbeta i våra framtida klassrum för att läsförståelsen hos eleverna ska ges de bästa förutsättningarna.
1.2 Frågeställningar
För att kunna undersöka lärares erfarenheter av läsförståelseundervisning samt ta del av lärarnas upplevda framgångsfaktorer har vi kommit fram till följande frågeställningar att undersöka i denna uppsats:
● Vilka strategier använder de tillfrågade svenska lärarna i sin läsförståelseundervisning?
● Vilka framgångsfaktorer anser dessa svenska lärare gynnar elever i läsförståelseundervisningen?
1.3 Uppsatsens disposition
Uppsatsen inleds med en introduktion till den bakgrund samt tidigare forskning vi tagit del av i formandet av denna uppsats. Avsnittet är uppdelat i tre delar; bakgrund, teori och tidigare forskning. Inledningsvis kan man läsa om PISA och PIRLS-testerna samt en översiktlig beskrivning av den finska och den svenska skolan. Sedan följer ett avsnitt om den teori vi valt att basera uppsatsen på; Langer och Vygotskij är då i fokus med teorier om läsandets faser samt hur vi lär oss av varandra. Slutligen presenterar vi tidigare forskning kring läsning utförd av bland annat Stephen Krasher samt en studie kring PIRLS resultaten av João Marôco.
Avsnittet som kommer sedan rör uppsatsens metodologi; vilken metod vi valt att arbeta med för att sedan gå vidare till resultatet vi fått utifrån denna metod.
Avslutningsvis presenteras en analys av vårt resultat samt en diskussion av det som framkommit i vår studie.
2. Bakgrund och tidigare forskning
Följande kapitel innehåller bakgrunden till uppsatsen, teori och slutligen den tidigare forskning vi funnit kring ämnet läsförståelse; framgångsfaktorer samt strategier för gynnsam läsförståelseundervisning.
2.1 Bakgrund
Följande avsnitt presenterar den bakgrundsfakta som är relevant för vår uppsats; beskrivning av PISA-och PIRLS-testen samt överblick av den finska och svenska skolan.
2.1.1 Internationella undersökningar av elevers
kunskaper
PISA (Program for International Student Assessment) är ett test som kartlägger 15-åringars kunskaper inom ämnena matematik, naturkunskap och läsförståelse. Studien styrs av OECD (The Organisation for Economic Co-operation and development), en samarbetsorganisation vars mål är att främja ekonomisk utveckling, livskvalitet och skapa en internationell standard inom medlemsländerna (Skolverket, 2019a:6–7). Den senaste PISA undersökningen skedde 2018. Resultatet av läsförståelsedelen blev att Sverige hamnade på en sjunde plats där majoriteten av eleverna (69%) hamnade på nivå 2, som OECD räknar som baskunskaper inom läsförståelse. Finland hamnade på en tredje plats och 72% av eleverna klarade nivå 2. Dock presterade Sverige och Finland likvärdigt i topp i den delen som mäter elevers kognitiva processer; inhämta information, förstå och utvärdera samt reflektera. Den största skillnaden i Sveriges respektive Finlands resultat syns i förändringen över tid; Finlands medelvärde har sjunkit över tid medan Sverige visar på en positiv förändring (Skolverket, 2019a:14–18).
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en internationell studie om läsförmåga hos elever i årskurs 4. Det senaste testet gjordes 2016 då elever blev testade både analogt och digitalt. Syftet med testet är att undersöka elevers förmåga att avkoda text, förstå samt reflektera över det lästa materialet. Resultatet av
PIRLS kan användas för att blanda annat beskriva skillnader länder emellan samt följa elevers utveckling (Skolverket, 2017:10–11).
Resultatet av senaste PIRLS testet från 2016 visar att svenska elever får ett genomsnitt av 555 poäng vilket är 16 poäng högre än genomsnittet i andra EU och OECD länder. Poängen är en ökning från tidigare PIRLS test (år 2011 fick Sverige 542 poäng) men en minskning över tid då Sverige fick högre resultat 2001 (561 poäng). Sveriges poäng från 2016 års test är lägre än Finland som hamnar på ett genomsnitt på 566 poäng per elev. Landet med högst genomsnittliga poäng per elev är Ryssland med 581 poäng (Skolverket, 2017:18).
Resultatet av PIRLS testet kategoriseras i 4 kunskapsnivåer; Elementär (minst 400 poäng), medelgod (minst 475 poäng), hög (minst 550 poäng) och avancerad nivå (minst 625 poäng). Majoriteten (över 80%) av svenska elever når en medelgod nivå eller högre, mer än 475 poäng testen 2016. Resultaten visar att det endast är tre länder som har högre andel elever i denna kunskapsnivå, varav ett av länderna är Finland där strax över 90% av eleverna når dessa nivåer (Skolverket, 2017:23–24).
2.1.2 Finska och svenska skolan
Hani Morgan (2014:453–454) beskriver hur det finska skolsystemet är uppbyggd på en obligatorisk skolgång i nio år; de första sex åren tar eleverna del av samma utbildning (dock ofta individanpassad) för att sedan de tre sista åren få välja till ämnen själva. Det råder så kallad läroplikt vilket innebär att eleven antingen går i vanlig skola eller hemskola. Efter 9 år väljer majoriteten av elever att studera vidare; antingen via en praktisk utbildning eller en akademisk. För att kunna söka till högskola eller universitet måste studenten skriva ett antagningsprov. Finland är rankat som ett starkt akademiskt land på grund av, bland annat, obligatorisk vägledning så att individen kan göra ett framtida val som passar den. Grundskolan är indelad i tre stadier; årskurs 1–2, 3–5 och 6–9.
Vidare så kan man beskriva den finska skolan med tre begrepp: jämställd, rättvis och individanpassad (Mäkinen, 2013:97). Standardiserade test som utförs i hela landet för att kartlägga kunskapsnivåer finns inte i det finska skolsystemet och fokus ligger istället på att formativt bedöma eleverna för att främja utveckling (Morgan, 2014:454). Den finska skolans läroplan bejakar flera kompetenser; förmåga att tänka och lära
sig, kulturell och kommunikativ kompetens, vardagskompetens, multilitteracitet, digital kompetens, arbetslivskompetens och entreprenörskap, förmåga att delta,
påverka och bidra till en hållbar framtid. Dessa kompetenser betecknas med ett K
och en siffra i läroplanen, exempelvis K1 (Utbildningsstyrelsen, 2014:20–24). Vidare innehåller läroplanen mål för varje ämne och dessa betecknas med ett M och en siffra; M1, M2 etc. Ett mål som beskrivs i det centrala innehållet Att tolka texter lyder:
M5: ‘Stödja eleven i att vidareutveckla sin grundläggande läsfärdighet till ett flytande läsande, utveckla strategier för läsförståelse samt stödja eleven i att observera och utvärdera sitt eget läsande’ detta mål hör ihop med kompetensen K1 Förmågan att tänka och lära sig(Utbildningsstyrelsen, 2014:162–164).
Svenska skolan syftar till att skapa demokratiska samhällsmedborgare genom att anpassa undervisningen till elevernas individuella behov, rättvist fördela resurser, bedriva en saklig men allsidig undervisning och medvetet främja elevers möjligheter (Skolverket, 2019b:5–6). Grundskolan ska, enligt 10 kap. 3 § i Skollagen (SFS2010:800) vara uppdelad i tre stadier; årskurs 1–3, 4-6 och 7-9.
Den svenska skolan följer läroplanen: Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet (2019b). Den är uppdelad i olika kapitel som rör bland annat
värdegrund, mål och riktlinjer samt kursplaner för samtliga ämnen. Svenskämnet är uppdelat i tre delar; syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Det centrala innehållet som syftar till förmågan läsa och skriva beskriver bland annat att undervisningen ska låta eleven arbeta med: “Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna” (Skolverket, 2019b:259).
2.2 Teori
Teoridelen av denna uppsats presenterar Langers teori om föreställningsvärldar samt Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen och scaffolding. Dessa två olika teorier anser vi vara lämpliga utifrån det ämne vi valt att fokusera på; läsförståelse.
2.2.1 Föreställningsvärldar
Judith Langer (2005:31) beskriver läsförståelse som att läsaren skapar sig föreställningsvärldar utifrån fyra olika faser. Byggandet av föreställningsvärldar handlar om att skapa ett sammanhang och mening av den lästa texten där läsaren flera
gånger ändrar uppfattning i sin förståelse för verket. Föreställningsvärldarna skiljer sig åt mellan individer då de är textvärldar som skapas i våra sinnen. Langer (2005:31– 32) beskriver de olika faserna enligt följande; Fas ett beskrivs som att läsaren står utanför för att sedan kliva in i föreställningsvärlden. Här utvecklas föreställningsvärlden utifrån läsarens egen kunskap och erfarenhet och genom ledtrådar och textens ytliga drag skapas en föreställning om den framtida läsningen. I fas två rör sig läsaren i föreställningsvärlden och använder sig av sin kunskap och erfarenhet för att utveckla sina idéer och tankar. I den tredje fasen använder läsaren sin utvecklade uppfattning om texten för att kunna öka sin egen kunskap och erfarenhet. Läsaren reflekterar kring sina egna värderingar, åsikter och tankar. Läsaren stiger ut ur sin föreställningsvärld och berör texten utifrån sitt eget liv. I den fjärde och sista fasen kliver läsaren en bit ifrån föreställningsvärlden och reflekterar och analyserar sin läsupplevelse; texten jämförs och bedöms för att tillslut kunna kopplas till andra verk och upplevelser. Dessa olika faser kan dyka upp i olika ordning och flera gånger under läsandets gång (Langer, 2005:33–36).
Fördjupade frågor till de olika faserna är också något som Langer skriver om då hon gjort omfattande studier på olika skolor kring detta. Langer (2005:79) beskriver att när vi ser frågor som något centralt i undervisningen ger vi stöd åt alla elever att utveckla sin läsförståelse. Ett sätt att hjälpa sina elever att bli goda frågeställare är att låta dem enskilt skapa frågor till de olika faserna för att sedan diskutera dessa tillsammans.
2.2.2 Sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet av lärande grundar sig i Lev Vygotskijs tankar och arbete kring lärande, utveckling och språk. En av hans teorier kring lärandet kallas
den närmaste proximala utvecklingszonen. Det är den zon som en människa är i när
denne är mottaglig för instruktioner och förklaringar. Vygotskijs fokus handlade just om denna mottaglighet för lärande; vilka möjligheter har en individ att lära sig om den får rätt hjälp? Applicerar man denna teori i ett vanligt klassrum kan då läraren vara den som vägleder eleven till ny kunskap genom att vara mer kompetent inom området. Först är eleven beroende av läraren för att successivt bli mer självständig (Säljö, 2017:260). Processen när läraren successivt minskar stödet till eleven kallas i den engelska termen för scaffolding och när det används i utvecklingszonen kan eleven tillslut behärska kunskapen själv utan lärarens stöd (Säljö, 2017:261).
2.3 Tidigare forskning om läsförståelse
Berit Lundgren (2013:222) har sammanfattat olika artiklar vars syfte har varit att granska läsförståelse. Resultatet som framkom i summeringen av artiklarna var att pedagogerna använde många olika metoder när det kom till läsförståelse och att ingen metod var universal. De olika metoderna fanns för att de skulle anpassas till egenskaperna hos de elever som deltar i undervisningen. Lundgren (2013:222) kom också fram till att i en ständigt utvecklande värld behövs det utvecklas nya sätt att kommunicera, undervisa och ta in kunskap på.
Mary Ingemansson (2018:4–13) beskriver hur elever/läsare kan djupläsa texter med en maximerad förståelse med hjälp av olika lässtrategier. Ingemansson (2018:4-13) utgår från Langers (2005) teori om de olika föreställningsvärldar och de olika faserna läsaren befinner sig i, när hon diskuterar vad som kan vara olika lässtrategier för att uppnå maximerad förståelse. Exempel på detta är när läsaren får fördjupande frågor till den fas denne befinner sig i. Orienteringsfasen är den första fasen och en anpassad fördjupad fråga kan i det fallet vara “Beskriv miljön som karaktärerna befinner sig i”. I den andra fasen förståelsefasen är en mer passande fråga “Hur förändras karaktärerna av livet i skogen?”. Ingemansson (2018:4–13) utgår från Ronja
Rövardotter när hon skapar de fördjupade frågorna. Mening med dessa frågor är att
få läsaren att resonera och reflektera kring det lästa och skapa sig en djupare förståelse. Ingemansson (2018:4–10) kommer fram till, utifrån Langers teori, att djupläsning genom fasbaserade frågor är en effektiv strategi att använda sig av med elever/läsare. Med hjälp av de fasbaserade frågorna blir innehållet mer grundligt diskuterat av eleverna med stöd från lärarna i deras samtal. Ingemansson (2018:12– 13) kommer fram till att textsamtal och omläsning är nyckel till djupläsning. Genom dessa två komponenter uppnås förståelse och ett nytt lärande som i sin tur skapar ny motivation och en läsglädje.
2.3.1 Undersökning av PIRLS-resultaten
I studien What makes a good reader? Worldwide insights from PIRLS 2016 beskriver författaren João Marôco (2020) vilka variabler som står bakom resultaten i PIRLS-testet. Författaren tar del av både resultaten samt enkäterna som fylls i av de
medverkande. Enkäterna syftar till att få reda på mer om elevens bakgrund, familjesituation och syn på läsning.
Genom att ta del av både resultatet av PIRLS testet samt enkäterna som de medverkande fyller i så har Marôco (2020) sammanställt de faktorer som verkar ha positiv och negativ påverkan på ländernas prestation i testet. Dessa faktorer är bland annat hemmiljö, familj, lärare och skola.
Den största faktorn till påverkan av resultaten är skillnader mellan skolor inom landet. Marôco (2020:242) beskriver hur länder med lägre PIRLS poäng också ofta uppvisade större olikheter inom landets skolor i jämförelse med de mer högpresterande länderna som visade det motsatta. Länder, som exempelvis Finland, har en relativt homogen befolkning och därför finns en avsaknad av olikheter mellan landets skolor. Detta kan enligt Marôco vara en anledning till att de ofta hamnar i topp på dessa internationella tester. En ökning av obligatoriska skolår, investeringar i skolan och kvaliteten på lärarna samt en nationell läroplan med lärandemål som är samma på alla skolor verkar ha en effekt på hur mycket skolan och lärare påverkar resultaten i PIRLS (Marôco, 2020:268). I genomsnitt stod skolan och lärarens arbete för under 50% av påverkan på skillnaden mellan skolornas resultat. Något som hade högre påverkan var elevernas självförtroende när det gällde läsning och läsförståelse (Marôco, 2020:264–265).
Faktorer som kan påverka resultaten positivt är bland annat elevens självförtroende, föräldrars akademiska bakgrund, sociokulturell bakgrund, stöd hemifrån samt skolans fokus på akademisk framgång (Marôco, 2020:265–267). Familjens socioekonomiska bakgrund har en stark påverkan på barnets literacyförmåga utifrån resultatet av dessa test och enkäter. Marôco (2020:266–267) beskriver hur skolor i utsatta områden med många elever som kommer från hemmiljöer med lägre ekonomisk status hade genomgående lägre resultat. Vidare så beskriver dock Marôco hur familjens stöd och förväntningar, elevens självförtroende i läsning samt att tidigt börja med literacyträning var bland de starkaste faktorerna för högre resultat i PIRLS testet.
Faktorer som däremot verkar ha negativ påverkan på resultaten är för mycket fokus på anpassning för eleverna under lektionens genomgångar samt avsaknad av tydliga och effektiva lärstrategier (Marôco, 2020:267). Däremot verkar anpassning som exempelvis extra lektioner samt individuella strategier för elever som behöver extra stöd vara en framgångsfaktor för resultaten i PIRLS (Marôco, 2020:269).
Avslutningsvis klargör Marôco (2020:266–267) att det inte finns någon gemensam nämnare för alla länder och deras skolsystem när det handlar om att finna framgångsrika strategier för att uppmuntra läsförståelse. Vidare beskriver författaren hur det inte finns ett set av variabler som förklarar alla länders resultat på samma sätt, i ett land har familjen störst påverkan medan i ett annat är det läraren som påverkar mest. Däremot visar studien att investering i lärmiljön på förskolor kan ge elever större fördel under de senare skolåren, samt att utveckla föräldrars förväntningar kring sina barns utbildning och slutligen även arbeta med elevens självförtroende i läsning. Dessa faktorer kan påverka elevens akademiska förutsättningar (Marôco, 2020:268– 269).
2.3.2 Tillgång till böcker
Stephen Krashen (2013:21) ställer hypotesen att tillgång till böcker föder frivillig läsning som främjar utveckling av läsförståelse; har man tillgång till böcker leder detta till ökad frivillig läsning vilket i sin tur leder till ökad läsförståelse. Författaren påvisar att det finns bevis på att om det finns tillgång till intressant, lämplig litteratur kommer ungdomar att läsa den. Vidare menar Krashen (2013:21) att nästan alla elever som fått möjlighet att, under lektionstid, läsa i en avslappnad miljö utan krav blivit engagerade i läsningen. Bevisen påvisar även att läsningen ökar ordförråd, läsförmåga samt skrivförmåga. Utöver detta så menar Krashen att de som läser även påvisar ökade kunskaper om ämnen som litteratur och historia.
Högläsning, diskussioner om texter och böcker samt läsningen i sig är viktiga komponenter för ökad läslust; Krashen menar dock att viktigast av allt är tillgången till böcker. Författaren beskriver hur studier visar att områden med högre kvalité på biblioteken, både bokutbud samt personalen, påvisar ökad läsutveckling i området. Vidare presenterar Krashen (2013:23–24) hur tillgången till bibliotek även syns i PIRLS resultaten; fattigare länder eller områden med sämre tillgång till bibliotek och böcker påvisar även lägre resultat i dessa nationella test.
2.4 Finska grundskollärares syn på
läsförståelse
Sari Savinen Andersson (2016) har intervjuat tre finska lärare på mejl och analyserat deras svar kring lässtrategier och läsundervisning. Savinen Andersson (2016) benämner de finska lärarna som F1, F2 och F3 i sin studie vilket vi fortsättningsvis kommer göra i vår uppsats när vi hänvisar till de finska lärarna.
2.4.1 Lässtrategier i undervisningen
Den första finska läraren F1 svarar på frågan om lässtrategier att hen pratar om ämnet innan de ska börja läsa. F1 brukar använda sig av både högläsning, tyst läsning samt att de lyssnar på texter på CD-skivor. Eleverna uppmanas att stanna upp under läsningen och reflektera över det lästa samt skapa tankekartor med det viktigaste från texten. Den andra läraren F2 använder sig också av dessa strategier men brukar börja med att låta eleverna lyssna på texten. Den tredje läraren F3 beskriver att hen använder sig av samma strategier att först prata om texten sen läsa högt i grupp för att till sist använda sig av tyst läsning (Savinen Andersson, 2016:22–23). Högläsning och tyst läsning menar F1 och F3 att de inte ägnar allt för mycket tid till i undervisningen då det förväntas att eleverna läser hemma. Lärarna menar att det inte finns utrymme tidsmässigt att läsa högt och tyst i skolan. I lågstadiet menar F1 att det läggs ner betydligt mer tid på läsning i undervisningen. F2 använder sig oftast av högläsning en gång om dagen med argumentet att eleverna lär sig de grammatiska reglerna och ordförståelse lättare. Alternativt så läser eleverna tyst en gång om dagen (Savinen Andersson, 2016:23).
2.4.2 Lärarnas uppfattning av elevernas läsförståelse
Savinen Andersson (2016:24) frågade lärarna hur de gör för att försäkra sig om att eleverna förstått vad de läst. F1 svarar att hen använder sig av olika övningar både enskilt och i grupp för att se vad eleverna fått med sig. Exempelvis frågar F1 eleverna kort om det viktigaste i texten. F2 och F3 använder mindre tester och ordförrådsövningar för att kontrollera vad eleverna tagit in.
2.4.3 Val av böcker för läsförståelse
När de kommer till de finska lärarnas val av böcker för eleverna svarar de lite olika. F1 tycker böckerna ska vara på en lättläslig nivå samt intressanta för att eleverna ska vilja läsa vidare. De ska gärna vara skrivna på ett ungdomligt sätt exempel på detta nämner F1 Harry Potter serierna. F2 nämner också att böckerna inte ska vara för svåra att läsa men att eleverna också ska kunna relatera innehållet till sig själva. F3 vill att böckerna ska vara logiska och att eleverna ska ha utrymme att fördjupa sig i det lästa. Bilder var också något som F3 uppfattade som viktigt då det kan bjuda in eleverna till läsningen (Savinen Andersson, 2016:25).
2.4.4 Uppfattningar kring PISA-resultaten
Lärarna får besvara frågan hur deras uppfattningar är kring PISA resultaten och Sveriges låga resultat och F1 svarar att hen uppfattar att svenska lärare inte kräver lika mycket av sina elever som finska lärare gör (Savinen Andersson, 2016:25–26). F2 tror att det grundläggande problemet är att Sverige har mycket mer invandring och att många elever inte har svenska som modersmål. F3 menar att eleverna inte ska ta så stor del av PISA-undersökningarna då fokus ska vara att påminna eleverna att de ska lära sig för att förbereda sig för framtiden (Savinen Andersson, 2016:26). På frågan vad de tror gör att Finlands resultat är så lyckat svarar F1 att deltidsspecialundervisningen är framgången. Det fokuseras då på de svaga eleverna och de starka eleverna får klara sig själva. I PISA-undersökningarna är det just de få svaga elever som belyses i Finlands bra resultat. Dock påpekar F1 att hen tror resultaten i framtiden kommer sjunka då de just nu sparar in mycket på specialpedagoger och deltidsspecialundervisningen (Savinen Andersson, 2016:26). F2 tror det goda resultaten beror på att de i Finland inte haft ett mångkulturellt samhälle men att detta kommer ändras och att de behöver hitta nya strategier för att integrera eleverna med annat modersmål. F3 tror att de beror på en mängd olika anledningar; dels att Finland fokuserar på grunderna och att alla elever ska få samma möjligheter. Andra anledningar kan vara att skoldagarna inte är så långa och att eleverna lägger ner mycket tid när de väl är i skolan. Slutligen kan svaret också vara att Finland industrialiserades senare och därmed höll i sin gamla skolreform som menar att god utbildning är svaret på allt (Savinen Andersson, 2016:26–27).
3. Metod och material
Följande avsnitt ger en överblick av den valda metoden för denna uppsats samt den validitet och etik som uppsatsen grundar sig på.
3.1 Metod
Uppsatsen har en kvalitativ ansats där vi använder oss av intervjuer, enkäter samt artiklar, rapporter och offentliga dokument som rör ämnen läsförståelse. Runa Patel och Bo Davidson (2003:14) skriver att kvalitativt inriktad forskning ger fokus på “mjuk” data som kvalitativa intervjuer och tolkande analyser. Metoden vi valt för att samla in vårt empiriska material är enkäter med fördjupande frågor till svenska lärare där vi sedan kommer analysera och tolka deras svar.
3.2 Genomförande
Denna studie grundar sig i de enkäter som skickades ut samt besvarades av lärare (Se avsnitt 5.2.1 Enkäter för mer detaljerad beskrivning av dem). Vi fick totalt in 20 svar, dock var två inte relevanta för studien. De 18 svaren vi fick in kategoriseras sedan utifrån strategier och framgångsfaktorer; för att relatera svaren till våra två forskningsfrågor. Vi har valt att citera vissa av lärarnas svar då de var väldigt utförliga, men övergripande gav lärarna väldigt lika svar och har därför sammanställts i resultatdelen. Givetvis fick vi ett naturligt bortfall då två lärare inte var behöriga och därmed inte relevant för studien.
3.2.1 Studiens deltagare
Vi har skickat ut enkäter via mejl till närliggande skolor och även publicera enkäten i en Facebook-grupp för lärare i årskurs 4–6. Enkätsvaren förtäljer varken lärarnas ålder, kön, eller vilken ort de är verksamma i. Vårt mål var att få ungefär 20 svar från villiga respondenter. Vi fick 18 svar, vilket vi blev väldigt nöjda med och det fanns ett djup i informanternas svar. Detta trots att vi använde oss av enkäter med några öppna frågor vilket i vissa fall kan ge upphov till kortare svar eller minska informanternas
vilja att svara då de kräver en större ansträngning att svara på öppna frågor än stängda (Denscombe, 2005:221).
3.2.2 Enkäter
Enkäterna skickades ut via Google Formulär till olika verksamma lärare i årskurs 4. Anledningen till att vi valt att skicka ut enkäter är för att vi vill få in många svar, från olika platser för att försöka få en större bild av hur svenska lärare arbetar över lag. Martyn Denscombe (2009:208,225) nämner att enkäter är lättare att arrangera än intervjuer. Utifrån Denscombes tankar och på grund av Covid-19 pandemin valde vi därför att genomföra enkäter för att undvika fysiska möten i form av intervjuer. Vidare så är även motiveringen för enkäter att de inte är så tidskrävande; varken för oss eller för informanterna; det tar cirka 5–15 minuter att utföra och vi får en tydlig sammanställning av resultaten direkt i programmet. Nackdelar med enkäter kan vara att respondenterna känner frustration då frågorna kan upplevas som begränsande och att informanten vill svara annorlunda på ett “kryssa i svar” (Denscombe, 2009:227). För att förhindra denna frustration från informanterna valde vi att ha en fråga som lyder övriga tankar.
Följande stycke är de frågor vi valt att ha med i enkäten:
1. Har du behörighet för att arbeta i årskurs 4 med ämnet svenska?
2. Använder du något/några läromedel för att arbeta med läsförståelse? 3. Beskriv din (eller skolans) modell för läsförståelseundervisning
4. Hur inleder du arbetet med läsförståelse i början av årskurs 4? 5. Vad anser du är en framgångsfaktor/framgångsfaktorer för att främja
läsförståelse?
6. Hur arbetar du för att se och dokumentera dina elevers resultat i läsförståelse? 7. Övriga tankar
Motivering till dessa frågor är att vi ville försöka få en bild av lärarna och deras arbetssätt på ett så omfattande sätt som möjligt, utan att faktiskt prata med dem. Genom att ställa frågor om läromedel, uppstart, vad de anser är framgångsfaktorer samt hur de dokumenterar sitt arbete så tror vi att vi kan få en relativt bra bild över deras arbetssätt.
3.3 Validitet och etiska ställningstaganden
Denscombe (2009:425) beskriver att validitet handlar om hur sanningsenlig den insamlade data är och om den reflekterar verkligheten samt om den besvarar de avgörande frågorna. Eftersom undersökningen är kvalitativ och undersöker informanternas personliga upplevelser och svar blir det svårt att veta om informanternas svar reflekterar deras praktik. Vi har dock i största mån försökt få informanterna att tala sanning genom att göra vår enkät anonym. Enkäten var även frivillig vilket Denscombe (2009:213) beskriver som viktigt i en enkätundersökning. Vidare har frågorna utformats så de inte är ledande eller har en antydan om att ett visst svar önskas. Forskningen har bedrivits enligt de åtta allmänna forskningsregler från Vetenskapsrådet där det står att forskarna ska tala sanning om sin forskning, medvetet redovisa och granska utgångspunkterna för forskningen, öppet redovisa för sina metoder och resultat samt kommersiella intressen och andra bindningar. Forskningsresultat får inte stjälas, god ordning ska hållas i forskningen, ingen skada ska ske människor, djur eller miljö och slutligen ska det ske en rättvis bedömning av andras forskning (Vetenskapsrådet, 2017:8).
4. Resultatanalys
Följande stycke presenterar resultaten från enkäterna som skickades ut. Utifrån analys av resultaten har vi valt att kategorisera svaren under rubrikerna: strategier och
framgångsfaktorer. Strategier syftar till de arbetssätt vi kunnat avläsa från
enkätsvaren och framgångsfaktorer är de faktorer som lärarna svarat gynnar deras läsförståelseundervisning. Vi fick in 18 svar och har valt att benämna de citerade lärarna som Lärare A-K.
4.1 Strategier
De tillfrågade lärarna har beskrivit olika slags strategier och arbetssätt de använt sig av i sin läsförståelseundervisning. Flera lärare beskriver lässtrategier som en central del i sitt arbetssätt där eleverna tränar på de olika delarna av läsning, medan två lärare beskriver Britta Stenssons “Att läsa mellan raderna” som den mest centrala modellen i deras arbete. Lärare A skriver:
Ganska mycket har jag tagit av Britta Stensson, ‘Att läsa mellan raderna’. Jag läser, stannar upp, ‘högtänker’: kopplar bakåt i texten, kopplar till mig, till verkligheten, till en film, undrar vad som skall hända sedan, fundera över konstiga ord, snygga ord, förklara sammanhang som behöver förklaras… (Lärare A, 2021).
Flera lärare skriver även hur de försöker inkludera läsförståelse i andra ämnen, mest SO-och NO-ämnena. Där man läser texter tyst och sedan högt för att reda ut oklarheter tillsammans. Att lära ut lässtrategier är också ett återkommande svar; lärarna beskriver hur de bland annat lär ut strategier för att förstå texten genom att till exempel pausa, återberätta och fundera kring frågor samt visa i texten var man hittar svaret. Även hur man förutspår vad som ska hända sedan är ett återkommande fenomen. Lärare B skriver:
Att lära ut strategier för att förstå texten, tex. pausa, återberätta, hur vet du det - dvs peka ut i texten vad som får dig att förstå det på det sättet (Lärare B, 2021).
En grundläggande tanke som återfinns hos majoriteten av lärarna är vikten av variation både utifrån val av text men även att man varierar lektionsupplägg, frågor
och läromedel. Lärare C skriver: “Vi blandar mycket för vi tror att variation gör så att samtliga elever utvecklas till sin fulla potential” (Lärare C, 2021).
Majoriteten av lärarna som svarade beskrev även hur de använde läromedel i sin undervisning. De titlar som flest lärare använde sig av var Språkskrinet av Majemaförlaget, Läsförståelse A, B, C av Studentlitteratur (ursprungligen Adastra),
Tummen Upp Svenska årskurs 4 av Liber, ZickZack Läsrummet av Sanoma samt En Läsande Klass som är ett initiativ av författaren Martin Widmark. Två lärare berättar
att de inte använder några läromedel alls utan snarare fokuserar på diskussionen elever emellan rörande litteratur som läses tillsammans och enskilt. Även Mellan
raderna av Studentlitteratur och Vän med svenska av Natur & Kultur nämndes i
enkätsvaren. Några lärare använde sig också av material online som Clio och
Bedömningsportalen av Skolverket. En lärare motiverar användandet av läromedel
som en grund att basera undervisningen på samt utgå ifrån i det dagliga arbetet. Lärare
D beskriver:
Jag använder olika läromedel, men följer inget varken lite eller till punkt och pricka. När jag använder läromedel för att arbeta med läsförståelse är det för att t.ex. visa exempeltexter, ha som demonstration när jag går igenom läsförståelsestrategi o.s.v. (Lärare D, 2021)
Flera lärare svarade att de arbetade mycket gemensamt med texter där de stryker under, diskuterar begrepp och arbetar med frågor till texterna. Frågorna var både på
raderna, mellan raderna och bortom raderna. Eleverna kunde även få arbeta i par
och enskilt utöver det gemensamma arbetet. Lärarna beskrev också att de använder sig av olika textgenrer och arbetar inte enbart med läsförståelsen i svenska utan också i andra ämnen som SO och NO.
Vi arbetar mycket gemensamt och stryker under i texten var svaren kan hittas. Vi läser enskilt och i par också för att stärka den delen av läsning (inlevelse, tempo). Jag väljer flera olika slags textgenre för att variera för eleverna. Allt ingår inte i svenska utan väldigt mycket i SO och NO också. (Lärare E, 2021)
Boksamtal är en strategi som flera lärare beskriver att de använder sig av när de dokumenterar elevernas utveckling i läsförståelse. Eleverna fick då arbeta i grupper och läsa texter. Lärarna beskrev hur de ibland hade läsläxa eller läsloggar där eleverna
fick läsa högt. Liknande för båda sättet var att lärarna antecknade elevernas prestation och utveckling. Vissa lärare arbetade även med diskussion där de bland annat tittade på elevernas deltagande och om eleverna kunde svara på frågor på- mellan- och
bortom raderna. De antecknade även om eleven kunde återberätta det de läst.
Lärare F beskrev hur hen arbetade med frågor i Google Classroom i samband med läsning och samtal i olika konstellationer när hen arbetar med läsförståelse. Vidare så arbetade även läraren med en återkommande bokrecension varje månad där eleverna fick skriva om en bok de läst hemma.
Ytterligare en strategi som flera lärare skrev att de använde sig av var olika tester för att se hur eleverna utvecklas i sin läsförståelse. DSL-tester (Diagnostiska Skriv-och Läsprov) var en av de tester som nämndes men lärarna använde också andra slags läsförståelsetester för att i början av terminen få en bild av elevernas kunskapsnivå. Vissa avslutade även terminen med ett test för att kunna mäta förändringar och eventuell utveckling. Lärare G beskrev hur hen inledde sitt arbete i årskurs 4:
Jag väljer en text som kan intressera gruppen. Först kollar jag av gruppen innan jag väljer en text. Jag förklarar/kollar av om de kan lässtrategierna. Jag tycker att det är viktigt att eleverna arbetar enligt EPA-modellen. Om jag märker att klassen har svårare för en viss strategi så jobbar jag på olika sätt med den. Jag jobbar mycket med inre bilder. Tänk på en favoritglass; färg, smak, form, lukt etc berätta för varandra om din glass. Jag påvisar i olika texter, stannar upp föreställ att du är där om det är en plats. Jag påminner om när vi gjorde glassövningen. (Lärare G, 2021).
Lärare G beskriver hur hen arbetar med olika slags stödstrukturer i början av årskurs 4 men även mycket med inre bilder för att eleverna ska bli påminda hur de använder sig av olika lässtrategier. Ytterligare en lärare beskriver hur hen arbetar mycket med skönlitteratur och att eleverna sedan diskuterar det lästa och använder sig av deras inre bilder i sina diskussioner.
4.2 Framgångsfaktorer
Två lärare svarade att de ansåg att arbeta gemensamt var en framgångsfaktor i läsförståelse och de beskrev att eleverna kan hjälpa varandra och diskutera texterna. En lärare svarade att den arbetar med läsförståelse i de övriga ämnena och inte enbart svenska, då den anser att detta är gynnsamt för eleverna. Lärare D skriver:
Att jag modellerar HUR olika strategier används. Att jag inte undervisar om strategier som egna självständiga delar. Att läsningen är levande och att det är ett arbete, detta betyder att eleverna aldrig lämnas själva i läsningen, utan jag går alltid runt och lyssnar och samtalar med dem om läsningen. Att varje ny strategi gör att förståelsen ökar något! (Lärare D, 2021).
Lärare H beskriver då att framgångsfaktorn som hen tycker funkar bra är att se till att eleverna vet hur de ska använda sig av olika strategier och att visa att de inte är ensamma i sin läsutveckling utan att Lärare H finns som stöd.
Lärare G beskriver hur hen använder sig av gamla nationella prov för att se om eleverna kan besvara frågor som är ställda “på raderna”, “mellan raderna” och bortom raderna”. Hen benämner detta som att de gamla nationella proven blir till en mall för att se var eleverna ligger i sin läsförståelseutveckling och vad de behöver arbeta mer med i klassen.
De andra lärarna anser att träning på strategierna, läsa olika texttyper och låta eleverna läsa ofta är viktiga delar av undervisningen. Några lärare menar att det även är lärorikt att först lyssna eller läsa sagor för att sedan dramatisera det lästa. De anser att detta ger en djupare förståelse för det lästa. Lärarna nämner variation som framgångsfaktor; att möta olika texter, högläsning, arbeta ämnesöverskridande med läsförståelse samt implementera lässtrategier vid läsningen. Vidare så nämner även några lärare att fokus bör vara på en positiv inställning; läsning ska vara givande och glatt. Lärare I svar sammanfattar det flera lärare svarat genom att skriva;
[Vi] jobbar med läsförståelse i alla ämnen. Stryker under det som är viktigt, använder färgpennor och diskuterar begrepp. Går igenom var man exakt man kan hitta "På raden svar", hur man ska tänka "mellan raderna" och "bortom raderna". Läsa mycket skönlitteratur och diskutera i grupp vad man läst, inre bilder, beskrivningar mm. (Lärare I, 2021).
Lärare J avslutar sina svar med att skriva:
“Att inte bara nöta massor av texter [är en framgångsfaktor] utan arbeta i helklass eller i grupper och diskutera vad vi inte förstår. Göra det lekfullt!” (Lärare J, 2021).
Slutligen beskriver lärare K att hen individanpassar sin undervisning; hen dokumenterar sina elevers läsning, vilka böcker de läser och övergripande resultat. För att vid kommande lästillfällen kunna presentera böcker och texter anpassade för deras enskilda nivå, snarare än att alla i klassen läser samma texter. Detta anser hen är en framgångsfaktor och ger eleven möjlighet att utvecklas på sin egen, personliga, nivå. Även lärare H fokuserade mycket på den individuella läsningen; hen ser över vart klassen befinner sig genom att presentera texter i samband med frågor som eleverna får benämna som “på-, mellan- och bortom raderna”. Där kan lärare H se var eleven befinner sig och sedan ge möjlighet att individuellt arbeta med de moment som eleven behöver utvecklas i.
4.3 Sammanfattning av resultat
Alla tillfrågade lärare arbetar med olika lässtrategier och modeller i sin läsförståelseundervisning. Det nämndes ett flertal gånger av olika lärare att de arbetade med frågor på-, mellan- och bortom raderna. De arbetar också med högläsning, parläsning och tyst läsning. Lärarna nämner att variation i form av läromedel, lektionsupplägg och frågor är viktigt. Framgångsfaktorer som beskrevs av lärarna var att arbeta gemensamt med texter, modellera för eleverna hur de ska använda lässtrategier, hur eleverna kan skapa inre bilder av det lästa och använda läsförståelse i andra ämnen än enbart svenska. Boksamtal, bokrecensioner och tester med frågor kring de lästa var vanliga former av dokumentation för att se att eleverna förstått de lästa.
5. Diskussion
I följande avsnitt presenterar vi vår diskussion kring den valda metoden samt det resultat som framkom i enkäterna i samband med tidigare forskning, teorier samt egna reflektioner. I resultatdiskussionen jämför vi även resultatet från våra enkäter med intervjusvaren publicerade av Savinen Andersson (2016) samt övrig tidigare forskning.
5.1 Metoddiskussion
Vi valde att använda oss av enkäter som metod i denna uppsats samt att, i en diskussion referera till tidigare utförda intervjuer. I denna undersökning hade möjligtvis observationer eller intervjuer egentligen gett oss djupare svar samt möjlighet att ställa motfrågor och få en mer personlig bild av läraren och dennes arbetssätt. Anledningarna till att vi valde bort intervjuer var delvis på grund av COVID-19 pandemin men också då vi vet att det råder tidsbrist i läraryrket samt att vi har tidigare erfarenheter kring svårigheten att få till intervjuer med yrkesverksamma lärare. Vi tror därför att lärarna var mer manade att “ställa upp” på en kortare enkät snarare än en 30–60 minuters intervju.
Tanken med våra enkäter var från början att skicka ut två olika, med samma frågor, en till närliggande skolor samt publicera en på Facebook. Vi insåg dock att eftersom vi valt att varken ta reda på lärarnas kön, ålder eller orten de arbetar på, så fanns det ingen riktig anledning att kategorisera dem som två olika enkäter. Vi valde därför att istället sammanställa resultaten till ett sammanhängande resultat oavsett om svaren kom från Facebook eller närliggande skolor.
I efterhand hade det varit intressant att veta var lärarna arbetar, vilken del av landet; för att se om alla som svarade kom från ungefär samma region eller om det skiljde sig åt. Även för att se om svaren skiljde sig åt från olika delar av landet. Dock ansåg vi att det inte riktigt var relevant för det vi ville undersöka i just denna uppsats utan snarare gör det till en helt annan uppsats.
5.2 Diskussion av resultat
Vår resultatdiskussion är indelad i tre stycken. Första avsnittet Strategier besvarar vår första frågeställning; Vilka strategier använder de tillfrågade svenska lärarna i sin
läsförståelseundervisning? Andra avsnittet Framgångsfaktorer besvarar frågeställningen; Vilka framgångsfaktorer anser dessa svenska lärare gynnar elever
i läsförståelseundervisningen? Och slutligen i det sista avsnittet Skillnader; Finns det
didaktiska metoder vi kan lära oss av de finska lärarna? Vad kan skillnaderna bero på? I sista avsnittet jämför vi därmed vårt resultat med resultaten från intervjuerna utförda av Savinen Andersson (2016) i hennes studie Några grundskollärares
uppfattningar om elevers resultat i läsförståelse: En komparativ studie i ett urval svenska och finska grundskollärares förhållningssätt till läsförståelse bland elever i grundskolan, åk 4–6. I studien svarar tre finska lärare på hur de arbetar kring
läsförståelse i sin undervisning.
5.2.1 Strategier
Nästan alla tillfrågade lärare har beskrivit hur de anser att text- och boksamtal är en viktig del av läsförståelse; att prata och diskutera det lästa samt ställa frågor till eleverna för att främja reflektion och fundering. Det var intressant att se hur strukturen på dessa samtal påminde mycket om Langers (2005:31–36) fasteorier som beskrev de olika faserna av läsning; man börjar utanför texten för att arbeta sig djupare. Denna process att successivt närma sig texten och dess innehåll anser vi personligen är en väldigt logisk struktur för läsning och läsförståelse. Langers (2005:31–36) teorier kring de olika faserna en läsare går igenom återfinns även i flera av svaren i enkäten som kommit in från de svenska lärarna. Lärarna använder sig av en struktur där man läser texter för att sedan besvara på frågor på olika nivåer, likt dessa faser. Fas ett där man står utanför texten liknar de frågor man ofta benämner som “På raden” där syftet för eleven är att finna konkreta fakta skriven i texten. Nästa steg i denna struktur är att svara på frågor “mellan raderna” eller fas två utifrån Langers teori; använda sig av kunskaper och erfarenhet för att utveckla sina idéer och tankar. En lärare benämnde detta som “Att lära ut strategier för att förstå texten” där den syftade till att eleven kan återberätta, peka ut i texten vad det är som gör att man förstår handlingen. Den sista aspekten av denna struktur handlar om reflektion, “bortom raderna”; hur eleverna reflekterar kring det lästa. Detta samspelar med
Langers (2005:33–35) tankar kring den tredje och fjärde fasen där läsaren använder sina kunskaper för att reflektera kring det lästa. Lärarna beskrev just detta; hur de började med att ställa frågor om det konkreta i texten för att sedan arbeta sig djupare och därmed successivt närma sig reflektion kring vad man inte kan läsa sig till utan snarare förstår av det lästa.
Ytterligare en aspekt som Langer (2005:79) tar upp är att om vi vill att våra elever ska bli goda frågeställare ska vi låta eleverna själva skapa frågeställningar till texterna. En av de svenska lärarna beskrev hur hen låter eleverna själva skapa frågor på
raderna, mellan raderna och bortom raderna till en gemensam text och här ser vi då
hur läraren arbetar i enlighet med Langers teori. Langer (2005:31–36) beskriver föreställningsvärldar och att läsaren genomgår olika faser när texten läses och att fördjupade frågor diskuteras till de olika faserna. Langer (2005:79) beskriver också i enhet med lärarens svar ovan att ett bra sätt att få eleverna att bli goda frågeställare och i sin tur öka sin läsförståelse är genom att låta eleverna själva skapa sina frågeställningar till diskussion med klasskamraterna.
Även de finska lärarna beskrev hur de fokuserade på reflektion vid läsning. En av de finska lärarna beskrev att hen uppmanade eleverna att stanna upp under och reflektera över det lästa samt skapa tankekartor kring de viktigaste från texten (Savinen Andersson, 2016:22–23). Langer (2005:79) talar om fördjupande frågor till texter och att när vi ser frågor som något centralt i undervisningen ger vi stöd till alla elever att utveckla sin läsförståelse. Med detta i åtanke reflekterade vi kring att eleverna i den finska klassen kanske skulle få ut ännu mer av sin läsförståelse om läraren använde sig av Langers teori om fördjupande frågor till texten för att sedan skapa sina tankekartor. Vygotskij (Säljö, 2017:260) beskriver även att läraren ska vara en hjälpande hand för eleven och fungera som en stödstruktur tills eleven själv kan klara av det tänkta området. Det hade kanske i detta fall varit bra om den finska läraren först arbetade med de fördjupade frågorna tillsammans med eleverna för att sedan successivt minska på stödet i enlighet med Vygotskijs teori om scaffolding där eleven först behöver mycket stöd för att slutligen behärska kunskapen själv utan lärarens hjälp (Säljö, 2017:261).
Savinen Andersson (2016:22–23) beskriver hur lärare F1 pratar om hur denne använder sig av olika lässtrategier som högläsning, tyst läsning och att det lyssnar på CD-skivor med texterna. En svensk lärare beskrev hur den använde sig av Google Classroom vid läsning där hen kunde publicera frågor till det som lästes samt skapa
samtal i olika konstellationer. Lundgren (2013:222) beskriver hur vi i en ständigt utvecklande värld behöver skapa oss nya sätt att kommunicera, undervisa och ta in kunskap på. Här har den sistnämnde lärare öppnat upp en möjlighet för detta när hen använder sig av en digital plattform för att skapa sig nya möjligheter i läsförståelseundervisningen. Detta tror vi kommer bli allt vanligare i skolor; att lärare tar till digitala lösningar för eleverna, speciellt i dessa tider med Covid-19 pandemin och att det underlättar om eleverna kan ta del av undervisningen på andra platser än i klassrummet.
En av de svenska lärarna nämnde att hen tyckte det var viktigt att modellera för eleverna hur man använder olika lässtrategier. Ytterligare en lärare beskrev hur de arbetar med inre bilder när de använder sig av lässtrategier och hur hen påminner eleverna hur de kan skapa dessa inre bilder. Vygotskij benämner detta som scaffolding när läraren först ger mycket stöd kring den nya kunskapen, som i detta fall är strategier för läsförståelse, för att sedan minska på stödet så att eleven själv behärskar den nyfunna kunskapen (Säljö, 2017:261).
Ingemansson (2018:4–13) beskrev hur omläsning och fasbaserade frågor är en effektiv strategi för gynnsam läsförståelseundervisning. Läraren som beskrev hur den inte tyckte att man bara skulle “nöta” texter utan snarare bearbeta dem tillsammans beskriver precis detta; hur elever med hjälp av lärarens frågor kan diskutera texter på en mer grundlig nivå. Detta kan då, enligt Ingemansson (2018:4–13) ge en maximerad förståelse för texten. Dessa lärarledda frågor återfinns i flera lärares svar där man bland annat beskriver boksamtal, läsecirklar, gruppdiskussioner samt läsning i helklass. Denna framgångsfaktor som några av lärarna nämner; att arbeta tillsammans, beskriver bland annat hur eleverna kan hjälpa varandra och diskutera texten gemensamt. Ingemansson (2018:4–13) beskriver utifrån Langers teori att när lärare och elever för diskussion tillsammans blir texten och innehållet mer grundligt diskuterat. Ingemansson (2018:4–13) menar att textsamtal är en av två komponenter för att elever ska uppnå djupläsning.
5.2.2 Framgångsfaktorer
Marôcos (2020:267) studier av PIRLS resultaten verka påvisa att en framgångsfaktor för högre resultat i läsförståelse bland annat är tydliga och effektiva lärstrategier.
konkreta modeller och strategier för inlärning av läsförståelse. Ett exempel som nämns i enkäterna är Britta Stenssons “Att läsa mellan raderna”, som just syftar till att ge läsaren verktyg och strategier för att reflektera kring texten. Dessa lässtrategier återfinns i flera av lärarnas svar; att arbeta på-, mellan- och bortom raderna verkar vara ett vedertaget arbetssätt bland alla tillfrågade lärare. Utöver tydlig strategi så är en framgångsfaktor enligt en av de finska lärarna, val av böcker; att det finns böcker tillgängliga för elevernas individuella läsnivåer samt intressen (Savinen Andersson, 2016:22–23). Krashen (2013:23–24) beskriver även i sin hypotes att den viktigaste aspekten för läsfrämjande är just tillgången till böcker som eleverna vill läsa. Samma lärare som ovan, uttrycker hur hen anser att eleverna ska kunna relatera till böckernas innehåll, något som återfinns i Langers (2005:31–36) fasteori. Tredje och fjärde fasen handlar just om att läsaren ska kunna kliva utanför handlingen för att applicera sin egen bakgrund och erfarenheter samt reflektera kring detta. Lundgren (2013:222) beskriver hur ingen metod inom läsförståelseundervisningen är universal utan att en mångfald av metoder bör finnas. Variationen var viktig när de gällde val av texter, frågor till det lästa men även lektionens upplägg enligt de svenska lärarna.
Det nämndes även att en framgångsstrategi enligt de svenska lärarna var att arbeta ämnesöverskridande med läsförståelseundervisningen. Enligt Skolverket (2019b:259) ska eleverna få möjlighet att arbeta med lässtrategier och kunna tolka texter från olika medier och se till textens budskap. Det står aldrig specifikt att detta ska göras under svensklektionerna utan kan tolkas av lärarna att de ska arbeta ämnesöverskridande för att uppnå detta centrala innehåll. Att arbeta ämnesöverskridande var självklart för
flera av de svenska lärarna; läsförståelsen ingick även i
samhällskunskapsundervisningen och naturkunskap-undervisningen. Hur de finska lärarna arbetar med läsförståelse i andra ämnen kunde vi inte utläsa i intervjuerna. Sammanfattningsvis kan vi se att de framgångsfaktorer som framgår utifrån de svenska lärarnas enkätsvar bland annat var att arbeta tillsammans, arbeta ämnesöverskridande med läsförståelseundervisningen och läsa kontinuerligt. De arbetade mycket med frågor på- mellan- och bortom raderna med eleverna i samband med textläsning. De finska lärarna lät eleverna arbeta mer självständigt, men lärarna påminde eleverna att stanna upp och reflektera kring det lästa (Savinen Andersson, 2016:22–23). Dock verkar det inte som de arbetade i helklass på samma sätt som de svenska lärarna beskrev. Vi vet dock inte hur läget ser ut då detta inte framgick i intervjusvaren. Detta mer självständiga arbetssätt som beskrivs kanske handlar om att
ha större tilltro till elevernas förmåga eller så grundar det sig i en annan slags grunddisciplin i skolan, detta hade varit intressant att undersöka i framtida studier. Slutligen så har vi insett utifrån de enkäter vi skickade ut, de finska intervjuerna vi tog del av samt utvärdering av PIRLS-resultaten av Marôcos (2020), att det inte verkar finnas en universal framgångsfaktor för gynnsam läsförståelseundervisning; alla klasser, elever och lärare är olika och har olika strategier som fungerar för dem och detta verkar vara något som man helt enkelt får arbeta fram genom erfarenhet.
5.2.3 Skillnader
En större skillnad mellan de svenska och finska lärarnas svar kring läsning var synen på enskild läsning; hos de svenska lärarna var det flera lärare som ansåg att man skulle läsa mycket och ofta medan de finska ansåg att det inte fanns lektionstid till detta och elever skulle läsa hemma. I intervjusvaren berättade en av de finska lärarna att den förväntar sig att eleverna läser mycket hemma då det inte finns tid för sådant i skolan (Savinen Andersson, 2016:23). Detta skiljer sig åt de svenska svaren där flera lärare lyfter vikten av att läsa mycket och ofta. Krashen (2013:21) påvisar att läsning gynnas av tillgång till böcker; de svenska lärarnas svar skulle kunna tolkas som att det är viktigt att eleverna har tillgång till just böcker för läsfrämjandets skull. Flera svenska lärare menar att eleverna får läsa lite varje dag eller i alla fall flera gånger i veckan, medan de finska snarare ansåg att högläsning var viktigt för den grammatiska utvecklingen (Savinen Andersson, 2016:23). En fundering som uppkommit hos oss är då hur man motiverar elever att läsa hemma. Vår personliga upplevelse är att elever idag inte är lika benägna att läsa på sin fritid på grund av andra “roligare” saker som lockar. Dock skulle detta kunna grunda sig i den akademiska syn som skiljer länderna åt; Finland är ett starkare akademiskt land där man har en annan syn på skolan. Vidare på ämnet om självständig läsning så menade Krashen (2013:21) att tillgången till böcker var den viktigaste framgångsfaktorn när det gäller läsförståelse och läsfrämjandet; vi har personliga upplevelser av att det oftast saknas böcker i skolan och klassrummen samt att detta anses vara ett problem. Huruvida Finland har större tillgång till böcker i skolorna förtäljer inte intervjusvaren, men hade varit en intressant aspekt att inkludera i denna undersökning eller framtida studier för att se om det hade gjort någon markant skillnad. Vidare på denna reflektion märkte vi att det inte framgick i de finska intervjuerna huruvida man använde sig av läromedel i
använde som stöd. Vi funderar därför på hur de finska lärarna grundar sin undervisning; vad har de för bas att utgå från? Detta kan dock grunda sig i en vanemässig föreställning av att man måste använda läromedel i alla ämnen för en tydlig helhet. Det hade varit intressant att ta reda på vad det finns för finska läromedel för främjandet av läsförståelse samt hur dessa används, om de används i den dagliga undervisningen.
Krashen (2013:21) diskuterade även vikten av böcker som är relevanta och intressanta för eleverna vilket även återfinns i de finska intervjusvaren då en lärare uttrycker att hen tycker att eleverna ska kunna relatera till de böcker som finns för att bjuda in eleverna till läsning.
En skillnad på Sverige och Finland är graden av variation mellan skolor, områden och befolkning. Marôcos (2020:242) beskriver hur Finlands höga PIRLS resultat delvis grundar sig i hur homogent Finland faktiskt är. Något som även en av de finska lärarna instämmer i då den beskriver Finland som ett icke-mångkulturellt samhälle med låg invandring, en aspekt som läraren tror påverkar Finlands skolresultat (Savinen Andersson, 2016:26). Detta är dock svårt, eller rent av omöjligt, för oss som lärare att påverka eller ändra. För oss som lärare hade det dock varit bra att få kunskap i hur man ska arbeta för att dessa skillnader inte ska påverka skolresultaten. Inte endast utifrån ett PISA- och PIRLS-perspektiv utan framförallt för att säkerställa att alla elever har tillgång till en likvärdig undervisning.
De slutsatser vi kan dra utifrån våra resultat är att arbetssätten i svenska och finska skolor inte skiljer sig åt markant, utan snarare liknar varandra och verkar komma från samma grundtanke; reflektion kring läst text är viktigt. Däremot finns det grundläggande aspekter som skiljer länderna åt; syn på var läsningen ska bedrivas, kulturell mångfald samt syn på akademisk status. Dessa aspekter var dock inte generella för alla finska lärares svar så slutsatser kring huruvida detta är vedertaget överallt går inte att dra. Detta kanske hade sett annorlunda ut om vi hade skickat ut samma enkäter till verksamma lärare i Finland också, vilket hade gett en mer jämförelsebar grund att basera uppsatsen på. Eftersom vi enbart använde oss av Savinen Anderssons (2016) resultat med de tre finska lärarna blir det väldigt informationsfattigt. Det resulterar i att våra slutsatser inte blir lika underbyggda från de finska lärarna som vi hade önskat. Vi kan konstatera att utifrån vårt material är det inte möjligt att urskilja någon eller några specifika faktorer som leder till att Finland uppvisar högre PISA och PIRLS resultat än Sverige. För att kunna besvara den frågan
så tror vi att en större nationell studie hade behövt utföras. Dock har det varit intressant att se att ländernas arbetssätt snarare relaterar till varandra än skiljer sig åt.
5.3 Avslut
Avslutningsvis så tycker vi att det har varit väldigt givandet att skriva denna uppsats. Vi har fått en inblick i läraryrket och lärt oss många strategier på vägen. Resultaten från våra enkäter visade att lärare arbetade mycket med variation men framförallt att de fokuserade mycket på själva läsningen; både skönlitterärt och mer ämnesorienterade texter. Det var inspirerande att se hur många av de tillfrågade lärarna faktiskt arbetade med att lära ut strategier för läsförståelse; hur läser man en text? Hur reflekterar man kring det lästa? Vilka frågor kan man ställa?
I efterhand så anser vi båda att denna studie hade gynnats av intervjuer och eventuellt observationer men på grund av pågående pandemi så valde vi att använda oss utav enkäter. Vi fick fortfarande in mycket användbart material men vi anser båda att resultaten av denna studie förmodligen hade sett annorlunda ut om vi valt en annan metod.
I framtida studier tycker vi att det hade varit intressant att undersöka bland annat tillgången till böcker i Finland i exempelvis skolbibliotek, hur de arbetar med läromedel i läsförståelseundervisning samt hur mycket eleverna faktiskt läser på fritiden i Finland.
6. Referenslista
Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Ingemansson, M (2018). Djupläsning och lässtrategier. Acta didactica Norge, 12(2).
https://doi.org/10.5617/adno.5627
Krashen, S. (2013) Access to Books and Time to Read versus the Common Core State Standards and Tests. English journal. 103 (2), 21–29. https://www-proquest-com.ep.bib.mdh.se/docview/2159116919/fulltextPDF/9C4CE8ED2F7942DAP
Q/1?accountid=12245 [2021-04-25]
Langer, J. A. & Sörmark, A. (2005) Litterära föreställningsvärldar:
litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.
Lundgren, B. (2013). Exploring critical literacy in Swedish education - Introductory notes. Education Enquiry, 4(2), 215–223.
https://doi.org/10.3402/edui.v4i2.22070
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019.
(2019b). [Stockholm]: Skolverket.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3813 [2021-04-22]
Marôco, J. (2020) What makes a good reader? Worldwide insights from PIRLS
2016. https://doi.org/10.1007/s11145-020-10068-8
Morgan, H. (2014). Review of Research: The Education System in Finland: A Success Story Other Countries Can Emulate. Childhood Education, 90(6), 453–457.
https://doi.org/10.1080/00094056.2014.983013
Mäkinen, M. (2013) Towards community oriented curriculum in Finnish literacy education. European journal of teacher education. [Online] 36 (1), 97–112.
Savinen Andersson, S. (2016). Några grundskollärares uppfattningar om elevers
resultat i läsförståelse. [Examensarbete, Karlstads Universitet]. Karlstad.
http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:936326/FULLTEXT01.pdf
[2021-04-22]
SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Patel, R. & Davidson, B. 2003: Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur.
PIRLS 2016: läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. (2017). [Stockholm]: Skolverket.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3868 [2021-04-22]
PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap.
(2019a). Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/publikationer?id=5347 [2021-04-22]
Utbildningsdepartementet (2021). Viktigt att PISA-studien går att lita på.
https://www.skolverket.se/om-
oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2021-04-29-viktigt-att-pisa-studien-gar-att-lita-pa [2021-06-07].
Utbildningsstyrelsen (2014). Grunderna för läroplanen för den grundläggande
utbildningen.
https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/grunderna_for_laroplane
n_for_den_grundlaggande_utbildningen_2014.pdf[2021-04-22]
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/155533211206
3/God-forskningssed_VR_2017.pdf [2021-04-21]
Åsberg, J., Carlsson, M., Oderstam, A., & Miniscalco, C. (2010). Reading
comprehension among typically developing Swedish-speaking 10-12-year-olds: Examining subgroups differentiated in terms of language and decoding skills. Logopedics, Phoniatrics, Vocology, 35(4), 189–193.
