Att läsa med flyt eller
inte läsa med flyt, det
är frågan
En kvalitativ studie som belyser hur lärare i 1–3 pedagogiskt
arbetar med poetiska texter i sin undervisning samt hur
lärarna uppfattar och upplever detta arbete med särskilt
fokus på läsflyt
KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE: Anna Bertilsson
EXAMINATOR: Anett Almgren White TERMIN:VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med
inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans
årskurs 1-3 Vårterminen 21 SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Anna Bertilsson
Att läsa med flyt eller inte läsa med flyt, det är frågan
En kvalitativ studie som belyser hur lärare i 1–3 pedagogiskt arbetar med poetiska texter i sin undervisning samt hur lärarna uppfattar och upplever detta arbete med särskilt fokus på läsflyt
Antal sidor: 36 ___________________________________________________________________________ Syftet med studien är att belysa hur olika lärare i årskurs 1–3 beskriver att de pedagogiskt arbetar med poetiska texter i sin svenskundervisning samt hur lärarna uppfattar detta arbete med särskilt fokus på att främja läsflyt. För att besvara syftet har följande frågeställningar använts:
• Hur beskriver lärarna att de pedagogiskt arbetar med sånger, lyrik, rim och ramsor i svenskundervisningen?
• Vilka uppfattningar och upplevelser har lärarna kring det pedagogiska arbetet med sånger, lyrik, rim och ramsor i svenskundervisningen?
• Hur beskriver lärarna sin syn på att arbeta med poetiska texter för att utveckla elevernas läsflyt?
Studien genomfördes genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med 6 lärare i årskurs 1–3, lärarna arbetade på 5 olika skolor i Mellansverige. Resultatet visade att samtliga lärare anser att deras inställning och engagemang i arbetet med poetiska texter har betydelse för elevernas möjlighet till lärande inom området. Lärarna ställer sig positiva till att använda poetiska texter i klassrummet trots detta används inte dessa texter för att främja läsflyt. Den sociokulturella teorin ligger till grund för studiens teoretiska ramverk.
___________________________________________________________________________ Sökord: poetiska texter, läsflyt, rim, undervisning, årskurs 1–3
___________________________________________________________________________ JÖNKÖPING UNIVERSITY
Examensarbete för grundlärare School of Education and Communication F-3, 15 hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i
förskoleklass och grundskolans
årskurs 1-3, Vårterminen 21 ABSTRACT
___________________________________________________________________________
Anna Bertilsson
To read fluently or not to read fluently, that is the question
A qualitative study that displays how teachers in grades 1–3 work pedagogically with poetic texts in their teaching and how the teachers perceive and experience this work with a special focus on reading fluency.
Number of pages: 36 ___________________________________________________________________________ The purpose of the study was to display how different teachers in grades 1–3 describe their pedagogically work with poetic texts in their teaching and how teachers perceive this work with a special focus to promote reading fluency. To answer the purpose, the following questions have been used:
• How do the teachers describe their pedagogically work with songs, lyrics, rhymes and chants while teaching Swedish?
• What perceptions and experiences do the teachers have about the pedagogical work with songs, lyrics, rhymes and chants while teaching Swedish?
• How do teachers describe their view of working with poetic texts to develop students' reading fluency?
The study was conducted through qualitative semi-structured interviews with 6 teachers in grades 1–3, the teachers worked at 5 different schools in Central Sweden. The results shows that all of the teachers believed that their attitude and commitment when working with poetic texts are important for students' opportunities for learning in the field. The teachers have a positive attitude towards working with poetic texts in the classroom, however, the teachers do not use these texts to promote reading fluency. The socio-cultural theory is the basis for the study's theoretical framework.
___________________________________________________________________________ Keywords: poetic texts, reading fluency, rhyme, teaching, primary school
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Begreppsredogörelse ... 2
2.2 Vikten av att utveckla elevers läsflyt ... 5
2.3 Poetiska texter och värdegrund ... 6
2.4 Poetiska texter och muntlig framställning ... 7
2.5 Lärarens roll i arbetet med poetiska texter ... 7
2.6 Styrdokument ... 9
2.7 Teorier ... 9
3 Syfte och frågeställningar ... 11
3.1 Syfte ... 11 3.2 Frågeställningar ... 11 4 Metod ... 12 4.1 Metodologisk ansats ... 12 4.2 Val av forskningsmetod ... 12 4.3 Test av intervjuguide ... 13 4.4 Urval av informanter ... 14 4.5 Etiskt förhållningssätt ... 14
4.6 Validitet och reliabilitet ... 15
4.7 Studiens genomförande ... 15
4.8 Analys av data ... 16
4.9 Presentation av respondenter ... 18
5 Resultat ... 19
5.1 Lärarnas upplevelser och uppfattningar av poetiska texter ... 19
5.1.1 Fördelar och nackdelar med att använda poetiska texter ... 20
5.2 Lärarnas pedagogiska arbete med poetiska texter i undervisningen ... 21
5.2.1 Poetiska texter som belyser människors erfarenheter och upplevelser ... 22
5.2.2 Poetiska texter från olika tider och skilda delar av världen ... 24
5.2.3 Värdegrundsarbete med poetiska texter ... 24
5.2.4 Muntlig framställning med poetiska texter ... 25
5.2.5 Ämnesöverskridande arbete med poetiska texter ... 25
5.3 Läsflyt och poetiska texter ... 26
5.3.1 Lärarnas syn på att träna läsflyt med poetiska texter ... 27
5.3.2 Poetiska texter som läsläxa ... 27
6 Diskussion ... 28
6.1 Metoddiskussion ... 28
6.2.1 Lärarens roll i arbetet med poetiska texter samt deras uppfattningar och upplevelser ... 29
6.2.2 Lärares undervisning med poetiska texter ... 32
6.2.3 Läsflyt och poetiska texter ... 34
6.3 Slutdiskussion och förslag på vidare forskning ... 35
Referenslista ... 37
Bilagor ... 1
1 Samtyckesblankett ... 1
2 Intervjuguide ... 2
3 Läsläror som nämnts i intervjuerna ... 6
4 Poetiska texter som nämnts i intervjuerna ... 6
4.1 Broder Jakob ... 6
4.2 Bä bä vita lamm ... 6
4.3 En gång regnade det barn ... 6
4.4 Ekorrn satt i granen ... 7
4.5 Gammelmor på Möja ... 7
4.6 Hej, sa Petronella ... 7
4.7 Lapprika papprika ... 8
4.8 Per patron ... 9
4.9 Somliga går med trasiga skor ... 9
4.10 Äppelmelodin ... 10
1
1 Inledning
Att lära barn att läsa är ett av de viktigaste uppdragen lärare i de lägre skolåren har. Lundberg & Herrlin (2014) beskriver att läsning består av flera dimensioner som samspelar med varandra. En av läsningens dimensioner är att kunna läsa med flyt, vilken fokuseras i denna studie. Att kunna läsa med flyt är ett kunskapskrav i svenska som eleverna förväntas uppnått när de slutar årskurs 3 (Skolverket, 2019). Rasinski (2014) beskriver läsflyt som länken mellan att kunna avkoda ord och läsförståelse. Att uppnå läsflyt innebär att kunna läsa med automatiserad ordavkodning utan ansträngning och med god prosodi, vilket innebär att läsa med uttryck och intonation samt att kunna skapa mening i det lästa. Rasinski, Rupley, Paige och Nichols (2016) beskriver att upprepad läsning, vilket innebär att eleven läser samma text flera gånger, är en gynnsam metod i att utveckla läsflyt. Rasinski, Homan och Biggs (2009) framhåller att texter såsom sånger, lyrik, rim och poesi är skrivna på ett sätt som förmedlar författarens röst och är särskilt gjorda för att läsas muntligt och att upprepas, detta gör dessa texter utmärkta till att träna elevers läsflyt.
Poetiska texter vilket är ett samlingsnamn för lyrik, sånger, rim och ramsor beskrivs i kursplanen för svenska där eleverna ska få arbeta med poetiska texter från olika tider och olika delar av världen. Människors upplevelser och erfarenheter är en annan del av det centrala innehållet där eleverna ska få möta poetiska texter (Skolverket, 2019). Med utgångspunkt i tidigare forskning och det som lyfts fram i kursplanen för svenska så väcktes mitt intresse för att undersöka närmare hur lärare i årkurs 1–3 pedagogiskt arbetar med sånger, lyrik, rim och ramsor i sin undervisning, och hur lärarna ser på att utveckla elevers läsflyt med hjälp av poetiska texter. Under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har jag erfarit att poetiska texter inte fått så stort utrymme i undervisningen men när de använts var min upplevelse att det engagerade och motiverade många elever. Som blivande lärare i årkurs F-3 är jag intresserad av att få tips och idéer om hur jag kan arbeta med poetiska texter i undervisningen utifrån det centrala innehållet, men även att bidra med ett kunskapsbidrag inom området då svenska studier inom detta fält är begränsade. Denna studie är utförd med en kvalitativ metod där data samlats in genom semistrukturerade intervjuer med 6 lärare.
2
2 Bakgrund
I följande avsnitt definieras de olika begreppen som är relevanta för studien under punkt (2.1) Begreppsredogörelse. Under punkt (2.2) Vikten av att utveckla elevers läsflyt, (2.3)
Poetiska texter och värdegrund och (2.4) Poetiska texter och muntlig framställning
beskrivs hur poetiska texter kan användas på olika sätt och med olika syften i undervisningen. Lärarens roll i arbetet med poetiska texter beskrivs under punkt (2.5) Slutligen berörs (2.6) Styrdokument samt (2.7) Teorier där det sociokulturella perspektivet beskrivs tillsammans med Scaffolding och Olga Dysthes teori om ett flerstämmigt klassrum.
2.1 Begreppsredogörelse
Nedan följer en definition av de begrepp som ingår i poetiska texter utifrån läroplanens skrivning. Likväl ingår även dramatik som en poetisk text som beskrivs i kursplanen (Skolverket, 2019) men valdes bort i denna studie då dramatik inriktar sig mer mot teater och att en avgränsning behövde göras då det annars blivit ett för brett område för studien.
Lyrik, poesi & dikt är synonymer (Nationalencyklopedin, u.å.6). Lyriken härstammar från
Antikens Grekland och var ursprungligen en text som främst lyssnades till. Texterna framfördes med ackompanjemang av stränginstrumentet lyra, vilket lyriken fått sitt namn ifrån. Ovanstående beskrivs av Elleström, han menar att det som särskiljer lyriken från annan litteratur är att läsaren får uppleva texten med flera sinnen eftersom lyriken är nära kopplad till såväl musik som bildspråk. Elleström (1999) beskriver lyrik som en textform vilken kan ta sig uttryck på många olika vis. Han liknar lyriken med klassificering av hundraser och menar att ”Lyriken rymmer både det höga och det låga, det vackra och det fula, det allvarliga och det komiska” (Elleström, 1999, s.10). Det som kännetecknar lyriska dikter i allmänhet är dess korta men innehållsrika format, samt att de ofta bygger på en struktur där ett mönster kan urskiljas. Denna struktur kan te sig som exempelvis en regelbunden upprepning, vilket Elleström (1999) betonar som en betydelsefull del av lyriken. Rytm är en annan betydelsefull aspekt gällande lyrik och dikter och Elleström (1999) menar att det är vanligt förekommande att rytmen i versen är repetitiv även om orden varieras. Lyrikens breda register gör att det finns flertaliga sätt att analysera, tolka och läsa den på. Det är vanligt förekommande att lyriken skrivs på vers med uppställda rader under varandra men kan även skrivas som prosa då de omfattar en större textmassa (Elleström, 1999). Elleström (1999) belyser att dikter och lyrik ofta är skrivna på vers och betonar att med vers menas en diktrad som kan utgöras av såväl ett enda ord som en mening, medan en strof är ett stycke med flera diktrader. Haiku, ghasel, sonett och ballad är andra former av lyrik (Nationalencyklopedin, u.å. 1). Haiku som är skriven på japanskt vis har tre rader medan en limerick har fem och sonetten fjorton. Ballad beskrivs av Elleström (1999) som en dikt där ämnen som kärlek och död ofta beskrivs. Ett exempel på lyrik är den kända skolavslutningspsalmen Den blomstertid nu kommer vilken skrevs av Israel Kolmodin under 1600-talet.
3
”Then blomstertid nu kommer Medh lust och fägring stoor/ Nu nalkas liuwe Sommar/
Tå gräs och örter groor. ” (Kolmodin,1600, refererad i Elleström, 1999, s.48).
Elleström (1999) betonar att lyrik är ett vitt begrepp som även omfattar såväl Psalmer som ramsor vilka är en form av folkdikt och beskrivs utförligare i nästa stycke.
Ramsa är en form av folkdikt där rytmiken har en framträdande roll. Ramsor omfattas
inom lyriken. Elleström (1999) lyfter fram rytmikens framträdande roll i lyriken då rytm handlar om att olika tonvikt och betoning läggs vid stavelser, vilket ger en rytm och upprepning. Rytmen kan vara mer eller mindre regelbunden beroende på dess sammanhang. Följande exempel visar hur en ramsa kan se ut:
”Ärter och bönor Tre vita hönor Värpte tre ägg Vid en lagårdsvägg Ett blev en höna Ett blev en tupp
Ett åt Opsis Kalopsis upp!” (Widerberg, 1994, s.28).
Ovanstående ramsa har en regelbunden rytm och är hämtad från Barnens Ramsbok (Widerberg, 1994) då målgruppen för ramsor oftast är barn. Det finns olika typer av ramsor och de kan användas i olika syften exempelvis för att memorera något. Räkneramsa kan användas för att lära om multiplikationstabeller. Ramsor kan vara pedagogiska och handla om exempelvis alfabetet, de kan även förekomma i lekar (Nationalencyklopedin, u.å. 2).
Rim har enligt Elleström (1999) en bred definition och innebär att det finns en
ljudöverstämmelse i ett ord där olika ljud sammanfaller med jämna mellanrum vilket leder till en repetition av ljudet då ett rim uppstår. Elleström (1999) beskriver att det finns olika varianter av rim, en av dessa är Allitteration även kallad bokstavsrim, uddrim eller stavrim där det är vanligt att konsonanterna upprepas, ett exempel på Allitteration är:
”Bättre börda Bärs ej på väg
4
Än mycket mannavett” (Ohlmark, refererad i Elleström, 1999, s.54).
Då ovanstående citat visar på konsonantallitteration menar Elleström (1999) att allitteration även kan ske med vokalljud. Då krävs det att det är olika vokaler och att dessa finns inledningsvis i ordet eller stavelsen. Assonans även kallat vokalrim eller halvrim är en annan form av rim vilken beskrivs av Elleström (1999) med att ljuden enbart rimmar till hälften och att de därför ses som ofullständiga, exempelvis ”ingen
tiden”. I motsatts till assonans står fullrim där hela ordets ljud överensstämmer
exempelvis katt, hatt, natt i dessa exempel står rimmet i slutet och kallas därför slutrim (Elleström, 1999). Inom poesi och i sångtexter är rim vanligt förekommande. Rimflätning innebär att olika rim växlas med varandra exempelvis att sista ordet på varannan rad rimmar med varandra (Nationalencyklopedin, u.å. 3).
Sång innebär att en individ använder sin röst för att skapa ett musikaliskt uttryck vilket
kan göras genom olika sångtekniker. Sångens historia stäcker sig långt tillbaka i tiden, redan under antiken ansåg filosoferna Aristoteles och Platon att sång och rytmik främst skulle användas för att förmedla ord (Nationalencyklopedin, u.å. 4). Elleström (1999) beskriver att sångtexter har ett nära samband med lyriken vilket avslöjas genom dess engelska namn, lyrics. Elleström (1999) lyfter fram Bellmans verk som några av de första svenska sångtexterna som sjöngs till en speciell melodi. Ett exempel på sång är:
”Krakel Spektakel Kusin Vitamin Hängde och svängde I en gardin:
För hej och hå I gardinen den blå! Krakel Spektakel
Vad tänker du på?” (Hellsing, 2013, s.12).
Sången ovan har skapats av Lennart Hellsing som gjort en stor mängd tonsatt lyrik som riktar sig till barn.
Prosodi är språkets rytm och melodi. Kjellin (1995) beskriver att prosodi består av tre
olika komponenter vilka är, rytm, tonaccent samt intonation. Prosodi medför att det blir liv i språket (Nationalencyklopedin, u.å. 5). Kjellin (1995) lyfter vikten av att prosodi bör tränas redan i tidig ålder då kommunikation sker genom prosodi. Vid en korrekt prosodi blir det enklare för lyssnaren att ta till sig kommunikationen än om prosodin är felaktig. I
5 en sångtext, dikt, rim eller ramsa kan orden följa ett särskilt upprepat rytmiskt mönster där orden betonas och ger färg och uttryck till den framförda texten.
2.2 Vikten av att utveckla elevers läsflyt
Att lära sig att läsa är en omfattande process som innebär att individen behöver behärska de olika dimensionerna av läsning. Lundberg och Herrlin (2014) beskriver att en god läsförmåga omfattas av fonologisk medvetenhet, ordavkodning, att kunna läsa med flyt och att förstå textens innehåll. Vidare betonar Lundberg och Herrlin (2014) vikten av läsintresse och att läraren har en viktig roll i att ge eleverna läsupplevelser som lockar dem att upptäcka böckernas värld, samt att ge dem goda förutsättningar att utveckla en positiv självbild gällande läsningen, vilket är oerhört viktigt och avgörande för hur en individs läsutveckling kommer att utvecklas. Likt det som beskrevs i inledningen är läsflyt nära sammankopplat med ordavkodning och läsförståelse (Rasinski, 2014). Lundberg och Herrlin (2014) beskriver ordavkodning med att eleverna kan läsa ord som ordbilder, i den tidiga läsinlärningen är det vanligt att barnen lär sig känna igen sitt eget namn som en ordbild. När eleverna knäckt läskoden har de kommit en bit på vägen eftersom de kan avläsa nya ord som ordbilder. Lundberg och Herrlin (2014) betonar att det finns en skillnad i att kunna avkoda ord och att göra det automatiserat, vilket är en krävande process som förutsätter att eleven får läsa mycket och på så sätt automatiserar fler och fler ord som ordbilder för att så småningom kunna läsa orden helt utan ansträngning.
Att kunna läsa automatiserat är inte samma sak som att kunna läsa med flyt, detta lyfter Lundberg och Herrlin (2014) fram då de skriver att läsa med flyt handlar om att skapa liv i texten genom att läsa felfritt med en lagom hastighet och veta när betoningar och pauser ska göras. Rasinski et al. (2009) poängterar att läsflyt är en viktig komponent för att utveckla en individs läsförmåga. Carver och Gregg (2008) beskriver att läsflyt uppnåtts när individen kan läsa med god prosodi och avkoda okända ord exakt genom helordsläsning. Lundberg och Herrlin (2014) betonar att läsflyt inte är något som kommer automatiskt utan måste tränas. När en elev uppnått flytet i läsningen kan hen förstå texten på ett djupare plan vilket gör att läsflytet är nära sammankopplat med läsförståelsen. Läsförståelse handlar om att förstå textens innehåll och att kunna tolka den och koppla den till egna erfarenheter. Lundberg och Herrlin (2014) beskriver att olika texter läses på olika sätt och att en läsare behöver tillägna sig olika strategier för att ta sig an texten. Detta kan exempelvis vara att kunna läsa mellan raderna vilket innebär att kunna tyda ett budskap som inte står uttryckligen i texten, att förutspå vad en text kommer att handla om, kunna sammanfatta det viktigaste i texten samt kunna reda ut oklarheter såsom svåra ord. Läsflyt ingår i modellen för läsning The Simple View of
Reading vilken utvecklats av Gough och Tunmer (1986) som menar att såväl avkodning
som förståelse är avgörande för att kunna lära sig att läsa. I kunskapskraven i svenska för årskurs 3 förväntas eleverna kunna läsa texter med flyt (Skolverket, 2019).
6 Rasinski et al. (2016) lyfter fram läsflyt som en kritisk aspekt när det gäller att lära sig att läsa och betonar att det är av största vikt att eleverna får lästräning för att utveckla läsflyt tidigt i sin läsutveckling. Detta styrks av Chall och Snow (1988) som skapat begreppet
Fourth Grade Slump vilket innebär att övergången mellan låg- och mellanstadiet är
kritisk för många elever när det gäller läsning. De betonar att eleverna i de lägre årskurserna ska få läsa för att utveckla sin läsförmåga medan äldre elever läser för att tillägna sig kunskaper genom de alltmer komplexa texterna. Att poetiska texter som genre är fördelaktig för att träna repeterad läsning i syfte att utveckla elevers läsflyt var något som forskarna Carver och Gregg (2007), Stange och Wyant (2008), Rasinski et al. (2009), Rasinski et al. (2016) var eniga om då de beskrev att dessa texter är gjorda för att framställas muntlig och för att repeteras flera gånger om. I en interventionsstudie med 12 elever i årskurs 1 utförd i USA undersökte Zavala och Cuevas (2019) huruvida rimmande dikter kunde öka elevernas läsflyt och läsprestation. Studien genomfördes genom att sex elever fick läsa poetiska texter vilka var uppbyggda med slutrim. Resterande sex elever fick träna sitt läsflyt genom upprepad läsning av en text som ej rimmade. Resultatet visade att de elever som fått öva läsflyt med hjälp av de poetiska texterna hade utvecklat läsflytet mer än övriga sex elever vilka tilldelats en annan typ av text.
2.3 Poetiska texter och värdegrund
Förutom att arbeta med poetiska texter för att utveckla elevers läsflyt beskriver Stange och Wyant (2008) hur de använde poetiska texter för att skapa ett gott klassrumsklimat. Deras studie från USA genomfördes i en årskurs 2 där eleverna sedan tidigare arbetat med dikter, något de uppskattade. Läraren valde ut dikter som hade någon typ av problem som eleverna fick samarbeta i grupper för att lösa. Dikterna kunde ha teman som handlade om rättvisa, medkänsla, ärlighet, integritet och respekt och blev ett gynnsamt redskap i undervisningen (Stange & Wyant 2008). Att läsa och diskutera dikter i Stange och Wyants (2008) klassrum bidrog även till att eleverna lärde sig om rätt och fel, hur de förväntas vara mot varandra samt utvecklade ett positivt tänkande. Dikterna kunde även användas när eleverna skulle förflytta sig i klassrummet eller mellan olika rum för att rikta elevernas uppmärksamhet och skapa ordning, då läste de dikten högt och gemensamt under förflyttningen. Ett exempel på dikt som användes för just detta ändamål var:
” I am going back to my seat, You won’t hear a peep When I am moving around,
I don’t make a sound.” (Stange & Wyant, 2008, s. 208).
Carver och Gregg (2007) har arbetat på ett liknande sätt med dikter. De hade dikter uppsatta på klassrumsväggarna med rutiner och förväntningar som gällde i klassrummet,
7 de använde dikter som diskussionsunderlag till hur människor ska vara mot varandra. Eleverna kunde själva få välja ut en del av en dikt som de ville självförverkliga under dagen, exempelvis att sprida glädje vilket kan sammankopplas med värdegrundsuppdraget då skolan har ett dubbelt uppdrag. Såväl som att eleverna ska tillägna sig kunskaper inom olika ämnen ska skolan också vara en plats som formar framtida demokratiska medborgare till vårt samhälle (Skolverket, 2019). Det svenska utbildningsväsendet vilar på en värdegrund som ska genomsyra all undervisning.
2.4 Poetiska texter och muntlig framställning
Att kunna uttrycka sig muntligt är en viktig förmåga som eleverna behöver få utveckla redan tidigt under sin skolgång, Tjernberg (2018) lyfter fram muntlig framställning som en demokratifråga. För detta ändamål beskriver Rasinski et al. (2016) att sånger och lyrik är ämnade för att uttryckas muntligt inför publik och betonar även vikten av att eleverna får en mottagare till sin text. Även Wolf (2004) framhåller högläsningens roll när det gäller lyrik och menar att när dikter läses högt med engagemang så kan det bidra till att väcka ett intresse för lyrik hos eleverna samtidigt som muntlig framställning av lyrik är mest lämpat för att föra fram diktens mening och budskap. Att eleverna ska få träna på muntlig framställning beskrivs i det centrala innehållet för årkurs 1–3 i ämnet svenska (Skolverket, 2019).
Stange och Wyant (2008) beskriver poesi som en muntlig tradition vilken ofta är den första genren som barn bekantar sig med. Forskarna beskriver att när eleverna får träna på att läsa upp dikter högt så motiverar det dem till att skriva egna dikter. I Stange och Wyants (2008) studie fick eleverna ofta turas om att leda klassen i en körläsning av dikter. Carver och Gregg (2007) berättar i sin amerikanska studie hur de arbetat mellan 5–25 minuter varje dag med dikter, både för att träna läsflyt och muntlig framställning då läraren läst en kort dikt i sin helhet och sedan fick eleverna läsa efter i kör rad för rad, för att slutligen kunna läsa hela dikten själva. De hade även ett återkommande inslag varje vecka att eleverna i årskurs 3 fick läsa upp dikter för parallellklassen. Syftet med detta var att träna muntlig framställning, intonation och pauseringar men även att kunna uttrycka med ord den känsla som dikten ville förmedla. Att träna prosodi och läsflyt med sångtexter och dikter är något som Bolden och Beach (2021) studerat. I den kanadensiska artikeln beskriver de att eleverna i årskurs 3 fick arbeta parvis med en kort dikt på cirka 4 rader där de skulle sätta ut notationer på de ord som de ville betona i dikten. Sedan skulle paret repetera dikten tillsammans för att slutligen framföra den muntligt inför klassen. Bolden och Beach (2021) lyfter fram flera fördelar med att framföra en sångtext eller dikt högt, de menar att det engagerar eleverna när de får läsa texten uttrycksfullt och att de får en djupare förståelse för såväl orden i texten som dess innebörd.
2.5 Lärarens roll i arbetet med poetiska texter
För att nå en framgångsrik undervisning och skapa ett tryggt klassrumsklimat där eleverna vågar uttrycka sig muntligt är lärarens roll av stor vikt både när det gäller
8 undervisning och relationer till sina elever. Hattie och Yates (2014) lyfter fram vikten av att lärare skapar positiva relationer till sina elever, särskilt under de första skolåren då grunden till elevernas inställning till skolan byggs upp. Hattie och Yates (2014) beskriver att relationer som präglas av positivitet i sin tur leder till positiva erfarenheter. Detta kan liknas vid Matteuseffekten vilken beskrivs av Stanovich (1986) med att positivitet och negativitet kan leda till spiraler vilka kan påverka elevens självkänsla i uppåtgående eller nedåtgående riktning. Hattie och Yates (2014) betonar att klassrummet bör präglas av förtroendefulla relationer där eleverna känner sig trygga så att de både vågar be om hjälp och vågar misslyckas. Att framföra poetiska texter inför klasskamraterna genom exempelvis muntlig framställning kräver ett öppet och tillåtande klassrumsklimat. Heard (2007) betonar att läraren har en viktig roll i arbetet med dikter och genom att visa att det är roligt att läsa dikter förmedlar läraren glädje i diktarbetet. Om läraren själv är osäker eller visar ointresse så kommer det att smitta av sig till eleverna. Även Gärdenfors (2010) beskriver vikten av lärarens engagemang och intresse för det de undervisar om, då eleverna värderar det som läraren säger. Om läraren belyser att ämnet är viktigt och intressant så bidrar det till en mer positiv inställning hos eleverna. Heard (2007) betonar att läraren inte behöver vara någon expert på dikter, hon föreslår att läraren kan upptäcka poesi tillsammans med sina elever och att de kan lära av varandra. Även Heard lyfter vikten av en trygg och öppen miljö i klassrummet så att eleverna får möjlighet att skriva om sådant som de berörs av, det är viktigt att eleverna själva får välja vilket ämne eller område som de ska skriva om (2007).
Tjernberg (2018) beskriver poetiska texter som en gynnsam genre för att väcka elevernas skrivintresse då de kan handla om vad som helst och är fria till formen. Hon beskriver lärarens roll som betydelsefull och att läraren agerar modell genom att läsa upp olika typer av poetiska texter för eleverna med rytm så att de får bygga upp sin förståelse kring genren. När eleverna fått möta olika typer av poetiska texter beskriver Tjernberg (2018) att de kan få arbeta i par och utforska tillexempel dikter där de får leka med språket och lära sig rytmen när de läser upp dikter för varandra. I denna fas är lärarens roll att stötta eleverna medan de utforskar. Så småningom kan eleverna få skriva egna dikter. Vidare betonar Tjernberg (2018) vikten av att eleverna läser dikterna högt för att få känsla för dess rytm.
Som beskrivits tidigare i avsnittet om läsflyt i samband med poetiska texter så betonades läsintressets roll av Lundberg och Herrlin (2014). Gärdenfors (2010) pekar på ett viktigt samband mellan att utveckla kognitiva förmågor som exempelvis läsning och skrivning med känslor och motivation. Han beskriver att hjärnforskning visar att känslor och motivation är det viktigaste för att kunna utveckla kognitiva förmågor såsom att läsa och skriva. När det gäller motivation skiljer Gärdenfors (2010) på inre och yttre motivation. Inre motivation handlar om att eleven själv har ett genuint intresse för att lära sig något och då drivs denne av sin inre nyfikenhet och ser en mening med att lära sig just den aktiviteten. När det gäller yttre motivation beskriver Gärdenfors (2010) att det inte är aktiviteten i sig som utgör individens driv för att lära sig utan att det kan ligga belöningar
9 bakom som exempelvis betyg. Med hänvisning till ovanstående stycke betonas vikten av lärarens roll i samband med elevernas inlärning kopplat till motivation.
2.6 Styrdokument
I syftesdelen för ämnet svenska beskrivs att eleverna ska få utveckla och uttrycka sina kunskaper inom språket med hjälp av olika estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2019). Vad som menas med estetiska uttrycksformer förtydligas i kommentarmaterialet (Skolverket, 2017) där det är framskrivet som teater, film, bildskapande såväl manuellt som digitalt samt genom digitala presentationsprogram. I skolans värdegrund och uppdrag betonas att:
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig. (Skolverket 2019, s.10).
I det centrala innehållet för årskurs 1–3 i ämnet svenska beskrivs att eleverna ska få arbeta med: ”Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen” (Skolverket, 2019, s.253). I direkt anslutning till detta citat beskrivs lite mer specificerat vilka typer av texter som ska beröras i undervisningen, vilket beskrivs med: ”Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.” (Skolverket, 2019, s. 253). I kommentarmaterialet för ämnet svenska betonas att det specifika fokus för området i årskurs 1–3 är att texterna ska vara riktade till barn och att upplevelser och erfarenheter särskilt ska uppmärksammas (Skolverket, 2017).
2.7 Teorier
Den sociokulturella teorin skapades av den ryske pedagogen och psykologen Lev Semenovich Vygotskij (1896–1934) och bygger på att människor lär genom socialt samspel där språket utgör ett viktigt redskap. Dessa redskap kallar Vygotskij enligt Säljö (2020) för medierande redskap och de har som syfte att hjälpa människor att förstå deras omvärld. Säljö beskriver att Vygotskij skiljer på språkliga och materiella redskap men förkunnar att dessa två samspelar med varandra. Det språkliga redskapet är även kallat psykologiskt redskap då det handlar om tanke, kommunikation samt reflektion, medan det materiella redskapet är ett fysiskt redskap såsom ett tangentbord eller ett musikinstrument. Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att lärandet kan ses som olika zoner där en individ kan lära sig något inom den närmaste utvecklingszonen med stöttning av någon som kan mer än individen själv, detta kan exempelvis vara en annan elev eller en lärare (Vygotskij refererad i Säljö, 2020). Den proximala utvecklingszonen har lagt grunden till att
10 utveckla begreppet scaffolding vilket enligt Fleer (1990) myntades av Jerome Bruner (1983–2016) som var influerad av Vygotskijs sociokulturella teori. Scaffolding innebär att lärande kan ses som en byggnadsställning som finns runt eleven och under lärandets gång när eleven kan utföra mer på egen hand så plockas byggställningen successivt ner. Scaffolding bygger på att läraren har en viktig roll med att modellera och stötta eleven i dennes lärandeprocess (Fleer, 1990).
En annan forskare som influerats av det sociokulturella perspektivet är Olga Dysthe som med utgångspunkt i den sociokulturella teorin grundat teorin om det flerstämmiga klassrummet. Dysthe (1996) menar att förståelse och mening är något individer skapar i samspel med varandra. Likt Vygotskij menar Dysthe att inlärning är en process som består av såväl kognitiva som sociala aspekter och att språket är ett viktigt redskap som sammankopplar dessa två. Dysthe jämför det monologiska klassrummet med det dialogiska. Hon menar att traditionellt sett har undervisningen varit monolog då läraren till största del varit den som fört samtalet i klassrummet och att undervisningen oftast inte utgått från elevernas förkunskaper. Ett dialogiskt klassrum bygger på att läraren tar tillvara och bygger vidare på elevernas förkunskaper och att eleverna lär av varandra såväl genom samtal som att läsa varandras texter. Dysthe poängterar att elever lär på olika sätt, några har lättare att uttrycka sig i skrift medan andra föredrar att uttrycka sig muntligt. För att alla elever ska nå sin största möjliga utvecklingspotential gällande inlärning krävs ett samspel mellan skriftspråk och talat språk (Dysthe, 1996).
Berg (2011) ger en didaktisk bild av hur den sociokulturella teorin och teorin om ett flerstämmigt klassrum konkret kan kopplas samman med undervisningen där hon beskriver att ett klassrum som ses utifrån ett sociokulturellt perspektiv är flerstämmigt. Det som utmärker ett flerstämmigt klassrum är enligt Berg (2011) att flera röster får höras samt att det sociala samspelet och interaktionen såväl mellan lärare och elever som elever emellan är central, då talspråk och skriftspråk är medierande redskap som utgör en central roll i undervisningen. Berg (2011) ger exempel på didaktiska frågor som läraren kan ställa sig angående sin undervisning. Dessa är exempelvis om eleverna förstår kontexten och språkspelet, på vilket sätt eleverna deltar, hur eleverna kan stöttas för att nå sin närmaste utvecklingszon samt motivera varför ett specifikt innehåll valts ut och prioriterats framför något annat som eventuellt valts bort.
11
3 Syfte och frågeställningar
3.1 Syfte
Syftet med studien är att belysa hur olika lärare i årskurs 1–3 beskriver att de pedagogiskt arbetar med poetiska texter i sin svenskundervisning samt hur lärarna uppfattar detta arbete med särskilt fokus på att främja läsflyt. För att besvara syftet har följande frågeställningar använts:
3.2 Frågeställningar
• Hur beskriver lärarna att de pedagogiskt arbetar med sånger, lyrik, rim och ramsor i svenskundervisningen?
• Vilka uppfattningar och upplevelser har lärarna kring det pedagogiska arbetet med sånger, lyrik, rim och ramsor i svenskundervisningen?
• Hur beskriver lärarna sin syn på att arbeta med poetiska texter för att utveckla elevernas läsflyt?
12
4 Metod
I följande avsnitt beskrivs inledningsvis vilken Metodologisk ansats som använts under punkt (4.1). Val av forskningsmetod för studien och varför den ansetts vara mest relevant under punkt (4.2). Under punkt (4.3) Test av intervjuguide beskrivs hur genomförandet av pilotintervjun gjordes och vad den ledde fram till. Urval av informanter beskrivs under punkt (4.4). Forskningsetiska principer och hur dessa tillämpats i studien diskuteras under punkt (4.5) Etiskt förhållningssätt. Begreppen Validitet och reliabilitet beskrivs under punkt (4.6). Studiens genomförande beskrivs under punkt (4.7) och under (4.8) beskrivs Analys av data. Slutligen görs en Presentation av respondenter under punkt (4.9).
4.1 Metodologisk ansats
Syftet med studien är att belysa hur olika lärare i årskurs 1–3 beskriver att de pedagogiskt arbetar med poetiska texter i sin svenskundervisning samt hur lärarna uppfattar detta arbete med särskilt fokus på att främja läsflyt. Då lärarnas egna upplevelser och uppfattningar inom området undersöks har en hermeneutisk ansats använts. Westlund (2015) beskriver hermeneutiken som en användbar metodologisk teori när specifika områden inom exempelvis skolan ska tolkas eller förstås, vilket är fallet i denna studie. Hermeneutiken är även användbar för att fånga in informanternas upplevelser av området, vilket i detta fall är poetiska texter och hur de används i undervisningen. Westlund (2015) beskriver att den hermeneutiska traditionen formats ur den grekiska mytologin där dess syfte redan från början handlade om att tolka och förstå människors uppfattningar, upplevelser och handlingar, vilket även är tanken med denna studie. Hermeneutiken har olika inriktningar och den som använts för denna studie är den existentiella inriktningen. Den existentiellt inriktade hermeneutiken bygger till stor del på förförståelse hos den som undersöker det aktuella området (Westlund, 2015). Den förförståelsen jag utvecklat kring området om poetiska texter har erfarits i skrivandet av en litteraturstudie som behandlade samma område (Bertilsson & Norman, 2020). Westlund (2015) beskriver att det kan finnas både för och nackdelar vad gäller förförståelsen hos den som utför studien. Dels skulle det kunna leda till att undersökaren favoriserar vissa intervjupersoner om de svarar på frågorna på ett sätt som anses önskvärt av intervjuaren, dels att det kan leda till ett djupare resonemang i resultatdelen om den som intervjuar är väl insatt i ämnet.
4.2 Val av forskningsmetod
Som beskrivits i tidigare stycke har en hermeneutisk ansats använts som metodologisk teori för denna studie. Westlund (2015) beskriver att ett sätt att samla in data inom den hermeneutiska traditionen är genom intervjuer. Studien har gjorts med en kvalitativ metod och data har samlats in genom semistrukturerade intervjuer. Larsson (1986) beskriver att kvalitativ metod är användbar då syftet med studien är att karakterisera och
13 beskriva ett specifikt område. Det handlar om kvalitet snarare än kvantitet vilket Larsson (1986) lyfter fram som den största skillnaden jämfört med den kvantitativa metoden, där fokus ligger på mätbarhet och mängd. Datainsamling till en kvalitativ metod kan göras genom exempelvis intervjuer och observationer. Detta beskrivs av Larsson (1986) som menar att det även kan vara aktuellt att kombinera olika sätt för att samla in material. Då studiens syfte är att undersöka hur lärare beskriver att de arbetar med poetiska texter i sin undervisning i årskurserna 1–3 så har intervjuer ansetts vara mest lämpligt för att komma åt deras uppfattningar och upplevelser av området. Brinkman och Kvale (2015) beskriver att en intervju är ett samtal som följer en struktur och görs i ett särskilt syfte. Det finns olika typer av intervjuer och den valda för studien är den semistrukturerade intervjun vilken definieras av Brinkman och Kvale (2015) som en planerad men flexibel intervju där syftet är att tolka den intervjuades beskrivning av det specifika området. Syftet med denna studie är att få förståelse för lärarnas uppfattningar och upplevelser av området poetiska texter. Det hermeneutiska perspektivet har använts i studien för att tolka respondenternas utsagor. Brinkman och Kvale (2015) lyfter fram vikten av att ha en förberedd intervjuguide (se bilaga 2) där det finns frågor som täcker in det område som studien syftar till att undersöka samtidigt som de framhåller att ordningen på frågorna kan ändras så att de följer den som blir intervjuad. Det kan även bli aktuellt att ställa följdfrågor för att fördjupa eller utveckla respondentens svar.
4.3 Test av intervjuguide
För att testa frågorna i intervjuguiden (se bilaga 2) innan intervjuerna för studien skulle genomföras gjordes en pilotintervju. Pilotintervjun för denna studie genomfördes med en yrkesverksam lärare med behörighet att undervisa i årskurs 1–7. Back och Berterö (2015) beskriver att en intervjuguide innehåller olika teman vilka besvaras genom ett antal tillhörande frågor. Intervjuguiden skapades som en tabell, där frågeställningarna stod som kategorier i den vänstra spalten och passande frågor till varje tema i högerspalten. Detta med syfte att täcka in alla frågeställningar och försäkra att de frågor som ställdes hade relevans för studien. Intervjufrågorna som finns med i intervjuguiden ställdes till samtliga respondenter men Back och Berterö (2015) menar att de inte behöver följa någon specifik ordning. Frågorna ska vara av öppen karaktär för att ge möjlighet till mer utvecklade svar samt för att undvika att respondenterna enbart svarar med ja eller nej. Back och Berterö (2015) beskriver att intervjuaren kan ställa följdfrågor om denne känner att något svar behöver utvecklas eller fördjupas. Under pilotintervjun upptäcktes att några frågor var för lika varandra och även att några frågor behövde formuleras om då de var otydliga. Pilotintervjun ledde även fram till att intervjuguiden kompletterades med ytterligare några frågor. Syftet med att utföra en pilotintervju var även för att se ungefär hur lång tid intervjuerna skulle ta så att respondenterna skulle veta på ett ungefär hur mycket tid de skulle behöva avsätta. Det var även för att jag som intervjuare skulle få prova hur det var att intervjua någon innan de riktiga intervjuerna genomfördes. Upplevelsen av att göra en pilotintervju var enbart positiv och lärorik. Om möjlighet och tid funnits till att genomföra ytterligare en pilotintervju så hade det gjorts, men på grund av att intervjuer var inbokade dagen efter pilotintervjun så fanns inte den möjligheten. En
14 annan aspekt var att det var svårt att finna ytterligare en verksam lärare i årskurs 1–3 som kunde delta i pilotintervjun.
4.4 Urval av informanter
I denna studie har ett godtyckligt urval av informanter gjorts vilket enligt Larsen (2009) innebär att den som genomför studien väljer ut informanterna efter egen bedömning. Kriterier som tas i beaktning för urvalet är exempelvis utbildning, ålder och geografiskt läge. Larsen (2009) beskriver godtyckligt urval som ett icke- sannolikhetsurval vilket betyder att det primära inte är att generalisera utan att bidra med ett kunskapsbidrag inom det specifika området. Urvalet för studien omfattar 6 lärare som arbetar i årskurs 1–3, de är behöriga att undervisa i de aktuella årkurserna men deras utbildningsbehörighet kan variera mellan exempelvis F-3, 1–6 och 1–7. Anledningen till att antalet intervjuade lärare slutligen uppgick till sex personer var för att det antalet ansågs vara rimligt i avseende till den tidsram som studien omfattades av. Det ansågs även kunna ge en större bredd till studien om så många lärare som möjligt kunde medverka i de semistrukturerade intervjuerna. Lärarna arbetar på 5 olika skolor och i 3 olika kommuner i Mellansverige. Informanterna är i olika åldrar och har olika lång erfarenhet av att arbeta i årskurs 1–3. Ett val som gjordes var att välja lärare som arbetade på olika skolor och i olika kommuner då tanken var att lärare som arbetar på samma skola kanske arbetar på ett mer likartat sätt. Lärarna som valdes ut hade också olika lång arbetslivserfarenhet vilket kanske skulle kunna ge en större variation till studien. Det skulle kunna antas att lärare med längre arbetslivserfarenhet har en större erfarenhet av att arbeta med området, samtidigt skulle det kunna vara så att lärare som är mer nyutbildade har fått med sig andra kunskaper om området från lärarutbildningen.
4.5 Etiskt förhållningssätt
Studien är gjord i enlighet med de fyra forskningsetiska principer som tagits fram av Vetenskapsrådet (2002). Den första principen är informationskravet vilket innebär att respondenterna informerats om syftet med studien som de medverkar i, samt att respondenterna har upplysts om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas närhelst de önskar, utan att ange någon anledning. Den andra principen är samtyckeskravet vilket innebär att den som utför studien behöver ha respondenternas skriftliga godkännande. Den tredje principen är konfidentialitetskravet vilket innebär att materialet som genererats genom datainsamling ska förvaras på en säker plats där enbart den som genomför studien har tillgång till det, det innebär även att personerna i materialet ska avidentifieras. Den fjärde och sista principen är nyttjandekravet vilket innebär att den data som samlats in enbart får användas i forskningssyfte för den aktuella studien och sedan ska raderas (Vetenskapsrådet, 2002). I denna studie uppfylldes samtliga forskningsetiska principer då respondenterna fick en samtyckesblankett (se bilaga 1) innan intervjun där de informerades om studiens syfte samt att deras medverkan var frivillig och när som helst kunde avbrytas utan orsak. På samtyckesblanketten upplystes
15 respondenterna om att insamlad data skulle förvaras på en säker plats samt att de skulle avidentifieras i studien samt att materialet raderas när studien är färdig och arbetet är godkänt. Materialet som samlats in kommer enbart att användas för den aktuella studien. Respondenterna fick fylla i denna samtyckesblankett och skicka tillbaka den innan intervjun ägde rum.
4.6 Validitet och reliabilitet
Reliabilitet och validitet är två begrepp som tillmäts stort värde i forskningsstudier. Larsen (2009) beskriver begreppet validitet med att det som undersöks i studien är relevant och giltigt samt att de frågor som ställs är relevanta utifrån det aktuella syftet som ska besvaras. Larsen (2009) lyfter fram att det kan bli problematiskt att få fram ett giltigt resultat om irrelevanta frågor ställs. För att uppnå hög validitet i denna studie gjordes en intervjuguide där intervjufrågorna kopplades till forskningsfrågorna för att se att samtliga frågeställningar omfattades av intervjufrågorna. Det genomfördes även en pilotintervju vilken resulterade i att nya intervjufrågor uppkom samt att några intervjufrågor togs bort eller omformulerades. Begreppet reliabilitet beskrivs av Larsen (2009) med att det som undersöks ska vara pålitligt samt att det finns en tydlig precision i frågorna som ställs. Larsen (2009) beskriver att en studie med hög reliabilitet ska kunna genomföras av någon annan och att resultatet blir samma, detta är dock vanligare i kvantitativa undersökningar. En kritisk aspekt när det gäller reliabilitet i kvalitativa undersökningar är enligt Larsen (2009) att respondenten kan påverkas av personen som intervjuar och att det kan avspeglas i intervjusvaren vilket då leder till en lägre reliabilitet. Att hantera insamlat datamaterial på ett noggrant och ansvarsfullt sätt är en annan aspekt som Larsen (2009) lyfter fram när det gäller att skapa hög reliabilitet i kvalitativa studier. I denna studie har forskningsprocessens tillvägagångssätt beskrivits utförligt vilket främjar trovärdigheten för studien då det blir transparent för läsaren hur tolkning och analys av materialet gjorts. Genom citaten som valts ut från respondenterna stärks deras röst i arbetet och höjer därmed trovärdigheten för studien.
4.7 Studiens genomförande
Efter att urvalet av informanterna gjorts kontaktades de via mejl eller sms där de informerades om studiens syfte samt att de fick en bifogad samtyckesblankett som de ombads fylla i och skicka tillbaka innan intervjun. Med anledning av den rådande Covid 19 pandemin så gavs informanterna erbjudande om att genomföra intervjun digitalt via Zoom eller att intervjun kunde hållas på den aktuella skolan. Samtliga intervjuer genomfördes digitalt via Zoom. Jag hade önskemål om vilka veckor som intervjun skulle genomföras men samtliga informanter fick vara med och önska den dag och tid som passade bäst för dem. Innan den första intervjun skulle äga rum kontrollerades att frågorna var relevanta för studien och kunde sammankopplas med de forskningsfrågor som valts ut för att kunna besvara studiens syfte. Ljudupptagningen kontrollerades och vid samtliga intervjuer så spelades det in en testsekvens med respondenten för att
16 säkerställa att ljudet hördes bra när intervjun hölls digitalt. May (2013) beskriver att det kan finnas både fördelar och nackdelar med ljudupptagning under intervjuer. En nackdel skulle kunna vara att den som blir intervjuad känner sig hämmad när den vet att intervjun spelas in, samtidigt som det är fördel för den som intervjuar att kunna rikta sin fulla uppmärksamhet på den intervjuade istället för att anteckna.
4.8 Analys av data
Westlund (2015) beskriver att arbetsgången när det gäller analys och tolkning enligt den hermeneutiska ansatsen inte har en på förhand utstakad väg utan kan skilja sig åt beroende på att forskare har olika angreppsätt på sitt material utifrån sin förförståelse. I denna studie användes ett nyfiket angreppsätt där materialet tolkades med öppenhet, intresse och engagemang för hur lärarna i studien arbetade med området. Att tolka materialet med ett nyfiket angreppsätt är i enlighet med den hermeneutiska ansatsen (Westlund, 2015). Transkribering av intervjuerna gjordes samma dag eller dagen efter intervjun ägt rum, detta eftersom några intervjuer gjordes på kvällstid. För att avidentifiera respondenterna i det transkriberade materialet så skrevs endast den första bokstaven i namnet, exempelvis A, i transkripten när respondenten talade. För att det skulle bli ett mer läsvänligt flyt i texten gavs respondenterna fiktiva namn istället för att kallas exempelvis L1, L2, L3. I resultatdelen så gavs respondenterna de fiktiva namnen Laila, Patricia, Isabella, Kerstin, Svea och Ellen. När varje intervju var färdigtranskriberad lästes materialet igenom samtidigt som ljudfilen spelades upp, detta för att försäkra att ingenting hade missats vid transkriberingen. När transkriberingen av intervjun ansågs färdig skrevs den ut till en papperskopia och förvarades i en pärm på en säker plats i mitt hem. När samtliga intervjuer transkriberats lyssnades till och lästes alla intervjuer och dess transkriberingar igen efter varandra för att hitta likheter och skillnader i respondenternas svar. Brinkman och Kvale (2015) beskriver transkriberingsprocessen som tidskrävande och att syftet med den är att kunna göra en djupare analys av det insamlade materialet. Transkriberingen av de 6 intervjuerna var en tidskrävande process och då intervjuerna var mellan 20–35 minuter långa resulterade det i cirka 10 A4 sidor skriven text per intervju. Brinkman och Kvale (2015) betonar att det inte finns några särskilda regler för hur transkribering ska ske men att det är vanligt förekommande att transkribera ord för ord men att utelämna utfyllnadsord som exempelvis mmh och eehh. I denna studie transkriberades intervjuerna i sin helhet, ord för ord. Utfyllnadsord som eehm, uuhm, mmh, aah, utelämnades dock för att göra citaten mer läsvänliga för läsaren. Efter transkriberingen påbörjades analysen av materialet och då skapades tre olika kategorier baserade på de tre frågeställningarna, dessa kategorier var:
• Lärarnas uppfattningar och upplevelser av poetiska texter och vilka för och nackdelar de ser med texterna.
• Lärarnas pedagogiska arbete med poetiska texter i undervisningen • Läsflyt och poetiska texter
17 De olika kategorierna markerades med varsin färg under läsningen. Allt som föll in under lärarnas uppfattningar och upplevelser av poetiska texter och vilka för och nackdelar de ser med texterna markerades med rosa överstrykningspenna. Det som föll in under lärarnas pedagogiska arbete med poetiska texter i undervisningen, markerades med blå överstrykningspenna och det som föll in under läsflyt och poetiska texter, markerades med orange överstrykningspenna. Sedan bearbetades kategorierna var och en för sig i skrivandet av resultatet. I resultatdelen har kategorierna använts som huvudrubriker, för att strukturera arbetet skapades relevanta underrubriker till varje kategori vilka illustreras med nedanstående tabell.
Tabell 1
Huvudrubriker samt underrubriker i resultatet
Huvudrubrik Underrubrik
5.1 Lärarnas upplevelser och uppfattningar
av poetiska texter
5.1.1 Fördelar och nackdelar med att
använda poetiska texter
5.2 Lärarnas pedagogiska arbete med
poetiska texter i undervisningen
5.2.1 Poetiska texter som belyser
människors erfarenheter och upplevelser
5.2.2 Poetiska texter från olika tider och
skilda delar av världen
5.2.3 Värdegrundsarbete med poetiska
texter
5.2.4 Muntlig framställning med poetiska
texter
5.2.5 Ämnesöverskridande arbete med
poetiska texter
5.3 Läsflyt och poetiska texter 5.3.1 Lärarnas syn på att träna läsflyt med
poetiska texter
5.3.2 Poetiska texter som läsläxa
Kommentar: Ovanstående tabell visar uppdelningen av huvudrubriker och dess
underrubriker på ett strukturerat vis. Tabellen skapades i syfte att förtydliga strukturen i resultatet samt för att på så vis koppla samman det med studiens syfte och frågeställningar på ett tillfredställande sätt.
18
4.9 Presentation av respondenter
Nedan följer en kort presentation av de 6 lärare som valt att medverka i studien. Presentationen grundar sig i den information de aktuella lärarna valt att delge om sin yrkeserfarenhet. Lärarna har tilldelats fiktiva namn och deras ålder anges i ett åldersspann då lärarnas specifika ålder inte är betydelsefull för studiens resultat. Ytterligare en anledning till såväl de fiktiva namnen som till att exakt ålder ej angetts är för att avidentifiera lärarna och på så vis värna om deras anonymitet. Lärarna arbetar på 5 olika skolor, varav dessa ligger i 3 olika kommuner belägna i Mellansverige.
Laila är mellan 45–49 år, hon har arbetat som lärare i 24 år. Hon är behörig att undervisa
i årskurs 1–7.
Svea är mellan 52–56 år, hon har arbetat som lärare i 28 år. Hon är behörig att undervisa i
årskurs 1–7 med inriktning svenska och SO men har även läst till matematik för årskurs 4–6. Hon har de senaste 12 åren arbetat enbart på lågstadiet.
Ellen är mellan 34–38 år, hon har arbetat som lärare i 11 år. Hon är behörig att undervisa
upp till årkurs tre men har behörighet i svenska upp till årkurs 5. Hon är även behörig att undervisa i förskoleklass, fritidshem samt på förskola.
Patricia är mellan 43–47 år, hon har arbetat som lärare i 15 år. Hon är behörig att
undervisa i årskurs F-6.
Isabella är mellan 44–48 år, hon har arbetat som lärare i 10 år. Hon är behörig att
undervisa från förskolan till årskurs 6. I svenskämnet är hon behörig att undervisa upp till årskurs 9.
Kerstin är mellan 57–61 år, hon har arbetat som lärare i 38 år. Hon är behörig att
19
5 Resultat
I följande avsnitt presenteras studiens resultat där det kategoriserats under följande rubriker (5.1) Lärarnas uppfattningar och upplevelser av poetiska texter med syfte att besvara frågeställningen ”Vilka uppfattningar och upplevelser har lärarna kring det pedagogiska arbetet med sånger, lyrik, rim och ramsor i svenskundervisningen?” I nästkommande avsnitt (5.2) Lärarnas pedagogiska arbete med poetiska texter i
undervisningen besvaras frågeställningen ” Hur beskriver lärarna att de pedagogiskt
arbetar med sånger, lyrik, rim och ramsor i svenskundervisningen?”. Detta avsnitt berör även ämnesövergripande arbete samt hur lärarna ser på att arbeta med muntlig framställning och värdegrundsarbete med hjälp av poetiska texter. Slutligen besvaras frågeställningen ”Hur beskriver lärarna sin syn på att arbeta med poetiska texter för att utveckla elevernas läsflyt?” under punkt (5.3) Läsflyt och poetiska texter.
5.1 Lärarnas upplevelser och uppfattningar av
poetiska texter
På frågan om vilken inställning lärarna har till att arbeta med poetiska texter i undervisningen svarade Isabella och Patricia att de har en positiv inställning till det. Isabella lyfter fram att det är en viktig del av kulturen och beskriver att hennes upplevelse är att rim och ramsor är något pedagogerna på förskolan arbetar mer med, medan dikter och sånger används längre upp i åldrarna. Även Laila har en positiv inställning till att arbeta med poetiska texter vilket hon beskriver så här:
Jag tycker ju att det är väldigt väldigt roligt, och när jag har gjort det så märker jag ju att barnen tycker att det är väldigt väldigt roligt, och först tänkte jag nog att det här är svårt men det är det inte, utan snarare tvärtom. (Laila)
Kerstin beskriver att hon använder poetiska texter som ett naturligt inslag i undervisningen. Ellen lyfter fram att hennes inställning är att det är språkutvecklande att arbeta med poetiska texter men att hon hade behövt arbeta mer med den skrivna lyriken. Hon nämner också att det kan vara svårt att hitta lyrik som fångar eleverna. Svea menar att hon lockas av texter över lag och beskriver sin inställning till poetiska texter med att ” Ja, alla texter som jag tycker ger någonting vare sig det är faktatexter eller en skönlitterär eller om det är poetiska texter, så fort det fångar barnen då är det ju en bra text”.
Lärarnas eget intresse för poetiska texter är varierande. Patricia beskriver att hon har ett intresse för området och Isabella beskriver att hon främst är intresserad av dikter medan Ellen menar att det är sånger hon intresseras mest av då ”man minns det på ett annat sätt”. Kerstin beskriver att hon arbetar med texterna under arbetstid men att hennes intresse i övrigt inte är ”så där våldsamt kanske” medan Svea intresseras av texter i stort men berättar att hon inte brukar dela upp texter på det viset ”jag skulle nog inte säga att jag är särskilt intresserad av rim och ramsor och dikter, sånger, utan texter överlag”. Laila beskriver att hon har ett brinnande intresse för området, särskilt för ramsor och sånger. Vidare beskriver hon att ”lyrik blir tyvärr lite mer så här att man kanske jobbar med det
20 lite, man skulle kunna jobba mycket mer med det, väva in det fler gånger under året i många olika teman”. Samtliga lärare i studien anser att deras roll och engagemang är av stor vikt i arbetet med de poetiska texterna i undervisningen. Patricia beskriver att ”men då är det ju som med allt, att det är jätteviktigt att jag är med i det och visar att det är kul och att det är någonting som alla ska vara med på”. Kerstin beskriver att ”det jag visar positivt och framhåller, det faller ju oftast i god jord, så att dom [eleverna] hänger på, det är ju mitt humör, mitt agerande som i mångt och mycket avgör hur det faller sig”. Isabella beskriver att hon motiverar eleverna till att måla ut språket genom att:
… vi brukar ofta göra så att eleverna får blunda och så använder vi den här konstnären i lässtrategierna så då kanske vi läser en ganska torftig dikt som inte säger nästan nånting och så får dom berätta om de fick några inre bilder, och sen så läser man istället en dikt där man har målat ut och använt mycket adjektiv där man verkligen kan få inre bilder helt enkelt, att man motiverar dom på det sättet, sen just den här musikbiten, då får jag ju ta hjälp för jag kan ju inte den biten så bra själv, men jag gillar musik, jag tror ändå att jag sänder ut positiva signaler även om det är nåt som jag inte behärskar så bra. (Isabella)
Under intervjun fick lärarna frågan om de brukar läsa forskningsstudier om poetiska texter, varpå det visade sig att ingen av lärarna gör det. Anledningarna till att lärarna inte läser forskningsstudier som berör poetiska texter var varierande. Ellen, Kerstin och Laila menar att de inte uppmärksammat att det finns sådana typer av forskningsstudier. En annan anledning var tidsbrist vilket Svea lyfter fram:
Som lärare så har du väldigt väldigt fullt upp, och då får man ju satsa på det som är i pipeline just nu, vad det är för kompetensutveckling vi har och håller på med just nu och det har aldrig varit något kring poetiska texter, utan det är mycket annat som pockar på. (Svea)
Svea, Kerstin, Isabella och Laila upplever att de har tillräcklig kunskap om poetiska texter för att kunna undervisa om det. Laila poängterar att hon skulle vilja arbeta mer med ramsor och sånger från andra länder. Patricia beskriver att hon anser sig ha utvecklingspotential inom området och Ellen betonar att ” jag hade absolut kunnat ha mer för det är ingenting man får, eller som jag fick med mig, i lärarutbildningen så var det ju inte mycket av det”.
5.1.1 Fördelar och nackdelar med att använda poetiska texter
På frågan om lärarna ser några särskilda fördelar eller nackdelar med att arbeta med poetiska texter så är samtliga eniga om att det finns mest fördelar. Patricia beskriver att de poetiska texterna ”lockar barnen till lärande” samt att hennes upplevelse är att många barn har lättare att lära i samband med poetiska texter. Laila beskriver att hon enbart ser fördelar och tror att det stärker barnen både i deras identitet samt att det stärker klassgemenskapen, samtidigt som hennes upplevelse är att det är språkutvecklande. Laila uttrycker en annan fördel vilken hon uppmärksammat gällande barn med annat modersmål, hon menar att de eleverna med enkelhet kan följa med i undervisningen av poetiska texter. Hon belyser detta genom att säga:
Dom som inte riktigt har språket det är lätt för dem att följa med, och det kan jag se på dom barnen också att dom lyser upp, att dom hänger på liksom, det är ett lätt sätt för dom att ta till sig språket. (Laila)
21 Ellen beskriver att hon enbart ser fördelar då hon anser att de poetiska texterna är språkutvecklande samt att de utmärker sig på så vis att de är fria till formen. Hon menar att ”… just det att det inte behöver vara så mycket tror jag att eleverna också uppskattar, det kan vara lite men det kan vara riktigt bra”. Kerstin beskriver att eleverna engageras av arbetet med poetiska texter och beskriver att de brukar använda sig av olika uttrycksformer. När eleverna skrivit en dikt kan de exempelvis göra ett bildspel till, sjunga dikten och läsa den med inlevelse för varandra. Svea säger att hon inte ser några nackdelar och beskriver att:
Det är ju snarare fördelar då att många känner sig lite som jag sa förut, att det är befriande för att det kan vara lite hur som helst, man behöver inte ens sätta ut punkt när man skriver dikter och det kan vara lite kort och nej jag tror att det är mer fördelar kring det, att det finns inte så mycket rätt och fel, det behöver inte ens vara en röd tråd en början mitt och slut… det kan bara vara enstaka ord, det kan vara ett ord på varje rad, så att många känner väl att dom kan lyckas med det, så det är nog snarare mer fördelar. (Svea)
Isabella blickar tillbaka på sin egen skolgång och berättar att hon lärt sig mycket genom rim, verser och sånger, hon ger exempel på månadssånger och verser med ”dom här Nissan och Ätran, alltså man har ju mycket kunskap tack vare att det byggts upp på rim eller verser eller så, så jag tror att det är faktiskt ett väldigt bra sätt att lära sig saker”. Det lyfts inte fram några direkta nackdelar i arbetet med poetiska texter i undervisningen. Patricia beskriver att ”nackdelar vet jag inte, det är väl kanske att man själv behöver vara lite mer påläst”. Isabella beskriver att hon inte ser några direkta nackdelar men lyfter fram att:
Nej men det jag tänker är att det är så mycket kunskapskrav i svenska just och då blir det kanske att man fokuserar ju väldigt mycket på berättandetexter, faktatexter, stor bokstav och punkt, stavning, alltså alfabetisk ordning, det är så stora områden som dom [eleverna] faktiskt ska ha med sig och då kanske det faktiskt tyvärr blir lite så att jag tänker mig att rim och ramsor och dikter och sånt får lite mindre utrymme, för det är så mycket annat som man måste göra och dom måste lära sig och nånstans så jobbar man ju lite fram mot nationella prov och sådär och det brukar ju oftast inte vara dikter och så där utan då är det ju andra delar i svenska, så lite att annat kanske tar större plats. (Isabella)
Även Ellen har liknande tankar om att det är annat som tar större plats i undervisningen då hon säger att:
Jag tycker att jag och andra lägger väldigt lite tid vid det. Men det är nog för att det andra tar mer tid, en dikt kan ju vara färdig, den behöver inte vara grammatiskt korrekt den kan vara som sagt fyra rader och så är den fantastisk och därför tror jag att man lägger mycket mer vikt vid att träna att skriva skönlitterära faktatexter för det är mycket svårare, men det är också därför dikter är kul för att alla kan lyckas. (Ellen)
Lärarna i studien lyfter inga specifika nackdelar i arbetet med poetiska texter men de betonar att andra texttyper som exempelvis berättandetexter och faktatexter är viktigare och därför ges högre prioritet.
