Högläsning och individuell läsning i grundskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Högläsning och individuell läsning i

grundskolan

- En studie om hur lärare ser på stöttning gällande elevers

läsförståelse av skönlitterära texter

Reading aloud and individual reading in elementary school

-A study on how the teachers see the jacking force student´s reading

comprehension of literary texts

Maria Höglander

Kerstin Persson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 120hp 2012-11-06

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Anne Harju

2

Abstract

Höglander, Maria & Persson, Kerstin (2012). Högläsning och individuell läsning i

grundskolan. – En studie om hur lärare ser på stöttning gällande elevers läsförståelse av skönlitterära texter Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola.

Vår studie handlar om att undersöka lärares syn på skönlitterär läsning. Syftet med studien är att få en djupare insyn i hur lärare ser på sitt arbete med stöttning och läsförståelse vid högläsning och individuell läsning i årskurs 1-3. Vår teoretiska utgångspunkt är framförallt Gibbons syn på stöttning och läsförståelse vid skönlitterär läsning Vår studie bygger på en kvalitativ metod där insamling av empirin har gjorts genom intervjuer med lärare i årskurs 1-3. Frågeställningar som har besvarats är: Vilken syn har lärare i årskurs 1-3 på högläsning

och individuell läsning av skönlitterära texter? Hur beskriver lärare att de arbetar med stöttning som bidrar till läsförståelse av skönlitterära texter? Resultatet pekar på att lärarna

har en positiv syn på att använda skönlitteratur i sin undervisning och läsning av skönlitterära texter är en daglig aktivitet i undervisningen. Vårt resultat visar också att planerade läsaktiviteter med koppling till högläsningen förekommer oftare än vid den individuella läsningen.

3

Förord

Vi har tillsammans hjälpts åt med samtliga delar och är gemensamt ansvariga för allt innehåll. Gemensamt och individuellt har vi sökt och läst in oss på aktuell litteratur till vår studie. Samtliga intervjuer gjordes tillsammans. Vi vill tacka vår handledare Anne Harju, Malmöhögskola, för den professionella stöttningen vi fått genom hela vårt arbete. Samtidigt vill vi tacka de lärare som har mottagit oss med varm hand och delgett oss all värdefull information för hur de arbetar på sin skola. Utan er hade det inte bilvigt något examensarbete.

4

Innehållsförteckning

2.1.1 Hur ser man på undervisning där samarbetet mellan individer betonas? ... 9

2.1.2 Hur kan lärares stöttning bidrar till läsförståelse ... 11

2.2 Tidigare forskning om skönlitterär läsundervisning ... 12

2.2.1 Vad är det lärares skönlitterära undervisning handlar om? ... 13

2.2.2 Hur kan man stötta läsförståelse? ... 14

2.2.3 Sammanfattning ... 15 3 Metod ... 16 3.1 Metodval ... 16 3.2 Urval ... 17 3.3 Genomförande ... 17 3.3.1 Forskningsetiska övervägande ... 18 3.3.2 Informationskravet ... 19 3.3.3 Samtyckeskravet ... 19 3.3.4 Konfidentialitetskravet ... 19 3.3.5 Nyttjandekravet ... 20 4 Resultat ... 21

4.1 Vilken syn har lärare på högläsning och individuell läsning av skönlitterära texter i årskurs 1-3? ... 21

4.1.1 Sammanfattning ... 23

4.2 Hur beskriver lärare att de arbetar med stöttning som bidrar till läsförståelse av skönlitterära texter? ... 24

4.2.1 Sammanfattning ... 26

5 Slutsats och diskussion ... 27

5

5.2 Resultat diskussion ... 27

6 Referenslista ... 30

6.1 Litteratur ... 30

6

1 Inledning

Inför vårt examensarbete diskuterade vi med varandra om hur man skulle kunna arbeta med skönlitterär läsning och stöttning i undervisningen, med koppling till tidigare forskning och egna erfarenheter från vår VFT. Detta resulterade i att vi ville undersöka hur lärare arbetar med detta i årskurs 1-3. Från början hade vi tänkt välja en mångkulturell skola i en större stad och en mindre skola på landet och jämföra lärarnas beskrivningar av hur de arbetar med skönlitteratur i sin undervisning. Vi ville undersöka om lärarnas syn på att utgå ifrån skönlitteratur skilde sig åt beroende på om eleverna hade svenska som ett första eller andra språk. Efter att vi hade varit i kontakt med lärarna på den mångkulturella skolan, kände vi inte att vi ville jämföra lärarnas syn på skönlitterär undervisning på två olika skolor längre. Utan vi valde istället att fördjupa oss i hur lärarna på den mångkulturella skolan ansåg sig arbeta med skönlitteratur och läsförståelse. Detta val grundade sig i att vi upplevde en positiv inställning från lärarna med att arbeta utifrån skönlitterära texter. Med tanke på att vi själva har upplevt vilken positiv betydelse högläsning och samtal kring det lästa har haft för våra egna barn, samt att vi har en gemensam övertygelse om att man kan göra så mycket mer med skönlitteratur än att bara läsa den när det finns en stund över, ville vi se om och i så fall hur lärarna använder sig av skönlitteratur i sin undervisning.

Att läsa tillsammans och ta tid till att samtala om det man läst är sannolikt det allra viktigaste stöd lärare kan ge för att elevers läsande och skrivande ska utvecklas. Samtalet kring det lästa fungerar som en brygga in i de skriftspråkliga världarna (Myndigheten för skolutvecklingen 2007:4 s.29). Trots det visar tidigare forskning att lärares syn på den skönlitterära läsningen är splittrad. En del lärare i Nilssons (1995) undersökning såg skönlitterär läsning som ett avkopplande nöje som eleverna kan syssla med när de får en stund över. Men Jönssons (2007) resultat visar att lärarna i hennes studie såg skönlitterär undervisning som en daglig aktivitet där man gemensamt skriver och diskuterar skönlitterära texters innehåll. Med tanke på vad tidigare forskning har visat så undrar vi vad vår studie kommer att visa gällande stöttning och förståelse av skönlitterära texter. Det vill säga kommer vårt resultat luta sig mot Nilssons studieresultat där läsning sker när tid finns, eller kommer vårt resultat visa att lärare gemensamt läser och samtalar med eleverna om de lästa texterna.

7

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att få förståelse för skönlitterär undervisning utifrån lärares perspektiv på hur de beskriver sitt arbete med högläsning och individuell läsning. Tyngdpunkten i studien ligger på att undersöka om och i så fall hur lärare skapar läsförståelse för eleverna.

1.2 Frågeställningar

 Vilken syn har lärare i årskurs 1-3 på högläsning och individuell läsning av skönlitterära texter?

 Hur beskriver lärare att de arbetar med stöttning som bidrar till läsförståelse av skönlitterära texter?

8

2 Litteraturgenomgång

I detta kapitel tar vi upp tidigare forskning om skönlitterär läsning och läsförståelse i grundskolan. De teoretiska utgångspunkterna grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv på lärande med fokus på hur lärare arbetar med läsförståelse kring skönlitterära texter. Med tanke på att vår studie genomfördes på en mångkulturell skola har vi valt att även ta med tidigare forskning och teorier som rör tvåspråkiga elever. Först kommer ett teorikapitel om läsning och läsförståelse, därefter kommer ett kapitel om tidigare forskningsresultat att beskrivas.

2.1 Teorier

Vår teoretiska utgångspunkt ligger främst i Pauline Gibbons (2010) modell om undervisning som grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv på lärande där stöttning ses som ett viktigt begrepp. Gibbons är biträdande professor vid University of Technology i Sydney med en bred erfarenhet av andraspråkundervisning. Med tanke på att vår studie är gjord på en mångkulturell skola så har vi valt att främst utgå ifrån Gibbons modell eftersom den är riktad till undervisning av tvåspråkiga elever.

Eftersom vår studie handlar om att undersöka lärares syn på skönlitteratur och stöttning gällande elevers läsförståelse av skönlitterära texter i allmänhet så har vi valt att även ta in hur andra teoretiker ser på undervisning av läsning och läsförståelse. De personer vi valt att ta med är Maj Björk och Caroline Liberg (2009), Lars-Göran Malmgren (1996), Lena Sjöqvist (1992), Frank Smith (2000) och Leif Strandberg (2006). Björk är lärarutbildare vid Göteborgs universitet och Liberg professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocessor vid Uppsala universitet. Malmgren är docent i litteraturvetenskap och har arbetat med forskningsprojekt om svenskundervisning och litteraturpedagogik på olika stadier i skolan. Sjöqvist är lärare i svenska som andra språk och svenska. Smith är professor från Kanada som forskar om språk, tänkande och inlärning. Hans teori handlar om läsprocessen och hur vi lär oss att läsa. Strandberg är legitimerad psykolog i Piteå och har arbetat med skolpsykologi, skolutveckling och lärar- och rektorsutbildning. Hans teori om att erbjuda eleverna utvecklande zoner grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv. Både Gibbons och

9

Strandbergs egna teorier om lärares undervisning bygger på Vygotskijs teorier om ett sociokulturellt lärande.

2.1.1 Hur ser man på undervisning där samarbetet mellan individer betonas?

Enligt Gibbons (2010) förekommer det olika undervisningsmodeller i skolan. Den ena är ”det tomma kärlets” modell där man utgår från att läraren ska ”sätta in ”kunskaper och färdigheter på elevernas tomma ”minnesbanker”. Språket ses som ett sätt att förmedla kunskap och förhållandet lärare -elev ses som sändare -mottagare. Den andra undervisningsmodellen kallas ofta för ”progressiv”. Här ses inlärandet som viktigast och individens språkförmåga ses främst som resultat av mer generella och kognitiva förmågor. Elevens kunskapsinhämtande sätts i centrum och lärarens roll blir att tillhandahålla med lämpliga arbetsuppgifter. Båda modellerna har enligt Gibbons (2010) i grunden en individualistisk syn på inlärning, och har blivit kritiserade för att inte ta hänsyn till andraspråksinlärare. Det Gibbons (2010) förespråkar är en alternativ modell där vikten av samarbetet mellan individer vid kunskaps- och språkutveckling betonas. Undervisning och inlärning handlar om en enhetlig syn där både lärare och elev ses som aktiva deltagare och lärandet ses som ett samspel. Vad och hur vi lär oss beror på vilka vi lär oss med. Modellen grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv på lärande där mänsklig utveckling ses som en social företeelse, inte individualistisk. I samspel med en partner, eller med stöd vid utförandet kommer eleverna längre än vad de hade gjort på egen hand. För tvåspråkiga elever kan det handla om att lära sig nya sätt att använda språk på (Gibbons 2010 s. 25,26,28).

Att utveckla kunskaper i samspel med andra synliggörs även i Strandbergs (2006) tolkningar av Vygotskijs teori om utvecklingszoner. Han menar att utveckling är något som är möjligt och som utvecklas i möte med människor och situationer som erbjuder kunskaper vi ännu inte uppnått på egen hand- ”de erbjuder en hatt som är något nummer för stor” (Strandberg 2006 s.144). Meningsfulla interaktioner är grunden till allt lärande och utvecklingszoner är något som kan skapas genom asymmetriska, men jämlika relationer Utvecklingszonen är ett rum som skapas genom samarbete där den enskilda individen kan överskrida sin aktuella förmåga genom att lösa problem med hjälp av en vuxens vägledning eller en kompis. Vidare anser Strandberg (2006) att personen som besitter kunskapen ska inte överföra den på de andra utan

10

bjuda in dem till ett mer avancerat rum, vilket kan vara till hjälp för deras fortsatta utveckling (Strandberg 2006 s.53,54, 153).

Smith (2000) menar att det är genom läsningen som eleverna blir bra på alfabetet och fonetiken, och att lärare har en betydande roll när det gäller att hjälpa elever att göra texter begripliga för dem (Smith 2000 s.190). Genom att låta en mer erfaren läsare läsa i elevens ställe uppnår man enligt Smiths teori tre viktiga mål för att börja läsa och att fortsätta lära sig att läsa. (1) Att förstå hur texter fungera. Genom att läsa för eller med eleverna ges de möjlighet till att skaffa sig insikter om att den tryckta texten har en innebörd. (2) Att bli bekant med skriftspråket. Skriftspråket och talspråket är uppbyggda på olika sätt, och det enda sättet för elever att stifta bekantskap med skriftspråket innan de själva kan läsa är genom att någon annan läser för dem. (3) Att få chansen att lära sig. Eleverna får chans att lösa många av läsningens problem när de läser med någon vuxen (Smith 2000 s.182, 183). Vidare menar Björk och Liberg (2009) för att Smiths teori om att börja läsa och att fortsätta lära sig läsa ska bli möjlig behöver eleverna få tid till både högläsning och individuell läsning, därför anser de att dagligt avsatt tid till detta är att rekommendera. Om eleverna bara får läsa vid stunder när ”måste-uppgifterna” är färdiga kan det innebära att de elever som behöver mest tid till att öva upp sin läsning får minst utrymme till det under skoldagen (Björk, Liberg 2009 s.91).

Ytterligare ett sätt att se på undervisning där samspel med andra synliggörs är när ämnet enligt Malmgren ses som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Undervisning i svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne bygger på elevernas intresse för och nyfikenheten på omvärlden vilket ses vara en förutsättning för språk- och kunskapsutveckling (Malmgren 1996 s.89). Språkundervisningen är byggd på funktionalisering av språkliga färdigheter och litteraturläsning. Funktionalisering betonar, i motsats till formalisering, innehåll och kommunikationssituationer. Olika språkliga färdigheter, brukande av olika genrer och förmågan att läsa skönlitteratur utvecklas i kunskapssökande sammanhang. Anhängare av funktionalisering anser likt anhängare av formalisering att skriftspråk skiljer sig från talspråk, men de anser inte att de ska tränas skilt från varandra. Läsning och skrivning som får utvecklas successivt på talets grund i äkta användningssituationer och meningsfulla sammanhang underlättar utveckling av skriftspråkets färdigheter. Inlärning och kommunikativ användning särskiljs inte (Malmgren 1996 s.60). Vidare anser han att undervisningen i svenska som ett färdighetsämne kan ses som ett färdighetsämne som bygger på formaliserad färdighetsträning (Malmgren 1996 s.87, 88). Formaliserad inlärning går ut på att man bryter

11

ner färdigheten i delfärdigheter som tränas tekniskt. Syftet är att man ska utföra varje delfärdighet på ett korrekt vis och efter ett visst mönster för att undvika felinlärning. När delfärdigheten kan utföras korrekt kopplas den på ett innehåll så att färdigheten kan tillämpas. Ett grundläggande drag i formaliserad färdighetsträning är att språkets formsida är skilt från språkets innehållssida (1996 s.56) Språkinlärning som grundar sig på formalisering blir splittrad på olika moment och tömd på sammanhängande innehåll (Malmgren 1996 s.57-58). Andelen litteraturläsning är liten och skild från färdighetsövningarna.

2.1.2 Hur kan lärares stöttning bidrar till läsförståelse

Enligt Gibbons (2010) har lärarens val av klassrumsaktiviteter och i synnerhet stöttning betydelse för hur eleverna ska lyckas med sin kunskapsutveckling. Att stötta innebär att tillfälligt ge eleven det stöd som behövs för att eleven så småningom själv ska klara av att utföra uppgiften på egen hand. I ett klassrum kan det handla om den tillfälliga, men nödvändiga, hjälp som läraren ger eleven för framgångsrikt att klara av att utföra olika uppgifter, till exempel läsa en skönlitterär text. Stöttning är en hjälp som ska leda eleverna till nya begrepp, nya färdigheter och nya nivåer av förståelse i förhållande till det eleverna redan kan (Gibbons 2010 s.28-30).

Högläsning kan enligt Sjöqvist (1992) ses som en form av stöttning som hjälper elever in i skriftspråkets värld. Om eleverna får hjälp med att komma in i boken och förförståelse för handlingen, gör det inget om språket ligger snäppet över elevernas förmåga. Detta sätt att ta sig an bokens handling bidrar till att eleverna klarar av eventuella språksvårigheter i texten (Sjöqvist 1992 s.54). Vidare anser Sjöqvist (1992) att det är viktigt för eleverna att bli medvetna om språket samt om sin egen språknivå. Samma ord kan betyda olika saker beroende i vilket sammanhang ordet står. Genom att diskutera språket i en text hjälper man eleverna att utveckla sin språkliga medvetenhet (Sjöqvist 1992 s.101). Även Gibbons (2010) anser att det är av vikt att lärare diskuterar språket i de texter eleverna läser. Detta gäller för både högläsning och individuell läsning. Det är bättre att läraren lägger ner tid på att bygga upp en kunskap och förförståelse hos eleverna så att texten inte känns främmande, än att välja bort böcker med främmande kulturella företeelse (Gibbons 2010 s.118-119).

12

En form av stöttning som kan hjälpa eleverna att förstå den text de läser är enligt Gibbons (2010) att bygga broar till texten. Detta kan läraren göra med hjälp olika läsaktiviteter före, under och efter läsning: (1) Vad ska göras innan texten läses. (2) Vad ska läraren och eleverna göra under tiden texten läses och (3) vad ska göras när texten är läst. Dessa punkter gäller både för högläsning och individuell läsning. Syftet med punkt (1) är att eleverna ska få en uppfattning om textens handling. Syftet med punkt (2) är att ge eleverna lässtrategier. Syftet med punkt (3) är att använda den bekanta texten för att fokusera på språkliga företeelser i texten. Låta eleverna arbeta kreativt med det de läst och göra eleverna mer uppmärksamma på den information som finns i texten (Gibbons 2010 s.120-129).

2.2 Tidigare forskning om skönlitterär läsundervisning

I detta kapitel kommer vi att presentera olika forskningsresultat av Ewald (2007), Jönsson (2007), Nilsson (1995) och Skolverket (2007).

Annette Ewald är lektor i svenska med didaktiskt inriktning vid Högskolan Kristianstad. Hennes

studie om Läskulturer (2007), syftar främst på att belysa vilken betydelse skönlitterärläsning ges i skolan. Undersökningen handlar även om hur olika lärare förhåller sig till litteratur och läsning (s.28). Resultatet visar att läsning främst syftar till att träna språk- och läsfärdigheter, var fördjupade och reflekterande dialoger kring texterna eleverna läst eller skrivit saknas (s.374).

Karin Jönsson är universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning på Malmö högskola. Hennes studie om Litteraturarbetets möjligheter (2007), syftar bland annat till att undersöka elevers byggande av stödstrukturer under läsningen (s.232). Resultatet visar att när eleverna läser, skriver och samtalar tillsammans bidrar detta till en helhet som möjliggör förståelsen av en text och dess innehåll (s.238).

Jan Nilsson är lärarutbildare på Malmö högskola. Nilssons huvudsakliga inriktning är svenska, litteratur pedagogik och metodik. Hans rapport Ska vi kasta det sen (1995), syftar på att synliggöra och undersöka frågor som har med förändring och stagnation att göra. Med sin undersökning vill han bland annat ta reda på vad undervisningen handlar om och hur den

13

bedrivs (s.1). Resultatet visar att lärarnas undervisning av skönlitterär läsning är riktad mot färdighetsträning eller betraktas som ett avkopplande nöje när eleverna får en stund över (s.150,151).

Skolverkets Rapport 304 Vad händer med läsningen (2007), syftar på att öka förståelsen av sambandet mellan skolans läsundervisning och resultat på internationella läsundersökningar. Forskningens huvudsakliga inriktning är läsundervisning i grundskolan. Resultatet visar att formell färdighetsträning dominerar i undervisning i läsning och skrivning. Det framkom också att samtal om texters innehåll och elevers tolkning och erfarenheter relaterade till läsning inte är vanligt (Skolverket 2007 s.8,11,18).

2.2.1 Vad är det lärares skönlitterära undervisning handlar om?

Enligt Jönsson (2007) har läraren en betydelsefull roll med att hjälpa eleverna närma sig text på olika sätt och vara en samarbetspartner för eleverna. Läraren är en viktig stödperson för eleverna som ska se till att det finns böcker att läsa och tid till att läsa, skriva och samtala om böckerna (Jönsson 2007 s. 238-239). När det gäller tid och utrymme för koncentrerad litteraturläsning framkommer det i Ewalds studie (2007) att den blir begränsad när inte särskilda lässatsningar görs. Detta gäller för såväl den individuella som den gemensamma högläsningen. Vidare anser Ewald att när det finns tid för läsning är det ”fri” läsning som dominerar. Vid de tillfällen högläsning förekommer görs de huvudsakligen i form av att läraren läser ur en kapitel bok (Ewald 2007 s372, 374).

I Skolverkets rapport (2007) framkommer det att skönlitteratur är något eleverna läser på särskilt avsatt tid eller som en uppgift i arbetsschemat. Syftet med den skönlitterära läsningen är att bidra eleverna med lästräning och läsupplevelser. (Skolverket 2007 s.81,84). Detta visar sig även vara lärarnas syfte med den skönlitterära läsningen i Ewalds studie (2007). Hon anser även att fördjupade och reflekterande dialoger kring texterna eleverna läst eller skrivit saknades. Påtagligt är även hur elevernas vardagserfarenheter stängs ute från svenskundervisningen och litteraturläsningen (Ewald 2007 s.374, 375). Även Skolverkets rapport (2007) visar att samtal om texternas innehåll, elevernas tolkningar och erfarenheter relaterade till läsningen är ovanligt. Undervisningen i skolan visade sig istället vara inriktad på formell färdighetsträning. Vidare visar rapporten att skolan i många fall inte tar vara på de

14

skriftspråkliga kunskaper och erfarenheter som eleverna har med sig in i skolans värld (Skolverket 2007 s.81) Nilssons (1995) resultat visar inte heller att läsning av skönlitteratur är en aktivitet som prioriteras i svenskundervisningen, utan han anser att den skönlitterära boken används som utfyllnad mellan olika elevuppgifter och till att hålla lugnt i klasser (Nilsson 1995 s.106).

Nilssons studie (1995) visar även att litteraturläsningen inte är en dagligen förekommande aktivitet. Lärarna i studien har också olika inställningar till läsning av skönlitteratur. En del lärare är positiva till skönlitterär läsning och säger sig uppmuntra och tillämpa den på olika sätt i sin undervisning, medan andra visar sig vara mer eller mindre negativt inställda till skönlitterär läsning. Enligt Nilsson betraktar dessa lärare litteraturläsning ”som ett avkopplande nöje som eleverna kan syssla med när de får en stund över” (Nilsson 1995 s. 151).

2.2.2 Hur kan man stötta läsförståelse?

Jönssons studie (2007) visar att det kollektiva arbetet av läsning och skrivning bidrar till att eleverna får ta del av varandras tankar och inspiration, det vill säga individens bidrag till gruppen blir lika viktig som gruppens bidrag till individen. Genom att man i klassen läser, skriver läsloggar och samtalar tillsammans bidrar man till den helhet som möjliggör förståelsen av en text och dess innehåll. Byggandet av stödstrukturer handlar enligt Jönsson (2007) om att utnyttja elevers proximala zoner för utveckling och att ge eleverna stöd i olika former så att de kan klara av att göra sådant de inte klara av att göra på egen hand (Jönsson 2007 s.237). I takt med att eleverna blir äldre ändras stödstrukturerna, men de tas inte bort (Jönsson 2007 s.240). Stödstrukturerna i undervisningen bidrar enligt Jönssons studie till helheten när de konstrueras så att eleverna kan lösa uppgifter med hjälp av dessa.

Högläsning och samtal kring innehållet kan ses som en stödstruktur för de elever som ännu inte kan läsa alla texter själv. Jönssons studie (2007) visar att lärare och kamrater på detta vis är viktiga medskapande och medtänkande personer vid elevers kunskapsutveckling. Läsning tillsammans ger eleven möjlighet att få tillgång till ett innehåll, medan att skriva läslogg ger eleven möjlighet till att få syn på sina egna tankar. Vidare visar resultatet i Jönssons studie (2007) att läsloggsskrivningen påverkar elevernas vilja att utforska skrivandet samtidigt som

15

det påverkar samtalets betydelse för byggandet av föreställningsvärldar, det vill säga förståelse för den lästa texten. För läraren kan grundtankarna om hur eleverna på olika sätt bygger sina föreställningsvärldar vara redskap för att förstå hur eleverna läser skönlitteratur och hur de arbetar med sin förståelse (Jönsson 2007 s.237-240). Nilssons studie (1995) visar också att skrivaktiviteter med koppling till läst skönlitteratur förekommer men i form av isolerad färdighetsträning. Det förekommer sällan att lärarna i studien erbjuder eleverna att läsa, skriva och diskutera sina texter med varandra, utan den enda responsen eleverna verka få på sina skrivna texter är i form av rättning av läraren (Nilsson 1995 s.151,152).

2.2.3 Sammanfattning

Tidigare forskning visar att skönlitterär läsning oftast inte är en daglig planerad aktivitet i lärarnas undervisning. Vidare visar tidigare forskning att det inte är vanligt att lärare och elever samtalar om texters innehåll. Men, när läsning och samtal sker gemensammat visar forskningsresultat att den bidrar till en helhet som möjliggör förståelsen av en text och dess innehåll för eleverna. Låter lärarna dessutom eleverna skriva ner sina egna tankar om innehållet i texten så kan detta bland annat bidra till att läraren får förståelse för elevens förståelse för det lästa.

16

3 Metod

3.1 Metodval

Enligt Larsen finns två olika metoder att tillgå vid insamling av empiriskt material. Det ena är mer mätbart och kallas för kvantitativ data. Den andra metoden beskriver mer kvalitativa egenskaper hos undersökningspersonerna (Larsen 2007 s.22). Denna metod används när man vill nå en förståelse av enskilda fenomen och resultatet inte går att generalisera. Presentation av kvalitativ data görs i form av löpande text med citat. Fördelen med kvalitativ metod är enligt Larsen (2007 s.27) att de ger mycket information och möjlighet till en helhetsförståelse, även om det endast är ett fåtal informanter. Ytterligare fördelar med denna metod är enligt Larsen (2007) att man vid intervjutillfället kan ställa följdfrågor och på så sätt få kompletterande och fördjupande svar. Enligt Larsen (2007 s.27) kan en nackdel med kvalitativa intervjuer vara att informanter inte alltid är lika ärlig i ett personligt möte med intervjuaren, som de kanske hade varit i en kvantitativ undersökning där de helt anonymt fyller i ett frågeformulär. Att informanten svarar det den tror att intervjuaren vill höra istället för vad informanten själv tycker, eller har kunskaper om, kan enligt Larsen (2007 s.27) påverka trovärdigheten i det insamlade materialet. Med tanke på att vi vill skaffa oss en förståelse kring lärarnas syn på skönlitterär undervisning och stöttning gällande elevers läsförståelse i årskurs 1-3, har vi valt att utgå från kvalitativ metod.

Vi har valt att göra enskilda intervjuer med lärare på en och samma skola som arbetar inom åldersspannet årskurs 1-3. Övergripande handlar kvalitativa intervjuer enligt Patel, Davidson (2003) om att intervjuaren vill upptäcka egenskaper hos den som blir intervjuad. Frågorna är oftast lågt standardiserade vilket gör att intervjupersonen kan svara med egna ord (Patel, Davidson 2003 s. 78). Tanken med att använda oss av kvalitativa intervjuer, där vi ställt samma intervjufrågor till alla lärare, är att vi vill se om deras tankar och syften med de skönlitterära arbetena skiljer sig på något vis. Våra intervjuer är semistrukturerade vilket innebär att alla våra intervjuer utgår ifrån ett färdigt intervjuformulär, men där behov finns ställs följdfrågor till informanten (Bryman 2011).

17

3.2 Urval

Kunskapen som lärarna delger oss måste inte nödvändigtvis gälla alla skolor eller mångkulturella skolors undervisning Enligt Larsens (2009) urvalskriterier faller vår undersökning under ett icke-sannolikhetsurval. Med detta menas att vår studie handlar om att uppnå mesta möjliga kunskap inom vårt undersökningsområde gällande de lärare som deltar i vår studie. Vårt resultat går med andra ord inte att generalisera. (Larsen 2009, s.77). I kvalitativa undersökningar är det vanligt att man gör ett godtyckligt urval, det vill säga en form av ett strategiskt urval, för att få informanter som anses vara mer lämpade för frågeställningen (Larsen 2009 s.78).

Vi har gjort ett godtyckligt urval av lärarna genom att vi har valt att intervjua lärare som på något sätt har en anknytning till årskurs 1-3. Alla fem lärarna är kvinnor med blandad härkomst. Åldrarna varierar mellan cirka 25 år - 60 år. De har alla någon form av lärarhögskoleutbildning och har arbetat mellan 1 år - 29 år som lärare. Skolan är en F-9 skola med ett eget skolbibliotek där en heltidsanställd bibliotekarie finns tillgänglig. Anledningen till att vi valde denna skola var att vi hade möjlighet till att intervjua både klasslärare i årskurs 1-3, modersmålslärare och lärare i förberedelseklass årskurs 1-3, vilket vi tänkte kunde vara en fördel eftersom alla dessa lärare på något sätt var involverade i elevernas undervisning i årskurs 1-3.

3.3 Genomförande

Vi skrev ihop ett frågeformulär som täckte in våra frågeställningar om lärarnas syn på skönlitterär undervisning och läsförståelse, som sedan skulle utgöra grunden för våra intervjufrågor. I god tid tog vi kontakt med lärarna på den aktuella skolan som alla hade någon anknytning till årskurs 1-3. Lärarna blev tillfrågade en och en om de var intresserade av att bli intervjuade. Av tio olika lärare ställde fem stycken upp på att delta i vår undersökning. Övriga lärare visade intresse för undersökningen men kunde inte delta på grund av tidsbrist. Informanterna bestämde själva var de ville att intervjuerna skulle ske. Några tyckte att deras klassrum var ett bra ställe. En valde ett litet elevarbetsrum, och en annan föredrog att bli

18

intervjuad i skolans bibliotek. Intervjuerna varierade i tid mellan 15 minuter till 35-40 minuter. Anledningen till att den ena blev så kort beror på att informanten var tvungen att avbryt för att ta hand om ett föräldrasamtal. Vi valde att delta båda två vid alla intervjuerna. Fördelarna med att vara två som intervjuar, poängterar Repstad (2009 s.111), är att man kan diskutera sina tolkningar och uppfattningar direkt efter intervjun. Detta kände vi var en viktig del vid insamlingen av vårt empiriska material. Våra direkta tolkningar ledde till nya tankar om hur vi kunde utveckla och fördjupa arbetets frågeställningar och syfte.

Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en diktafon för att viktig information inte skulle falla bort. Från början hade vi inte alls tänkt transkribera något från intervjuerna. Våra tankar var att utgå från våra anteckningar och när vi ansåg oss behöva en djupare förståelse skulle vi återgå till de inspelade intervjuerna. Efter en diskussion med vår skrivgrupp på högskolan gällande fördelar med att transkribera hela intervjuer valde vi trots allt att transkribera hela vårt intervjumaterial. När allt material var transkriberat insåg vi hur viktigt det var att få med allt som sades under intervjuerna. Upptäckten av att ett enda missat ord kan påverka hela innehållet i en mening är nog inget vi skulle upptäcka om vi enbart hade använt oss av våra anteckningar. För att vår undersökning ska bli mer trovärdig valde vi därför att transkribera hela vårt intervjumaterial just för att inte missa något viktigt.

Vi har valt att analysera vårt material utifrån våra två frågeställningar: Vilken syn har lärare

på högläsning och individuell läning av skönlitterära texter i årskurs 1-3? Hur beskriver lärare att de arbetar med stöttning som bidrar till läsförståelse av skönlitterära texter? Våra

tolkningar av materialet är ställda mot tidigare forskning och teorier om läsning och läsförståelse i lärares undervisning i grundskolan.

3.3.1 Forskningsetiska övervägande

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) finns det fyra olika huvudkrav som gäller vid forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

19

3.3.2 Informationskravet

Detta krav innebär att forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om den aktuella forsknings- uppgiftens syfte, deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare ska upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002 s.7) De tillfrågade lärarna som deltar i undersökningen är informerade om syftet med undersökningen, om att medverkan är frivillig och om rätten att avbryta sin medverkan.

3.3.3 Samtyckeskravet

Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från vårdnadshavare om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär (Vetenskapsrådet 2002 s.9). Vi har frågat lärarna på den aktuella skolan om det går bra att vi gör vår studie hos dem, och de har gett sitt samtycke. Eftersom inga elever ska intervjuas eller observeras har samtycke från föräldrar inte behövts.

3.3.4 Konfidentialitetskravet

Detta innebär att alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. (Vetenskapsrådet 2002 s.12) För att värna om lärarnas identitet har vi valt att kalla lärarna för fingerade namn. Vi har valt att kalla lärarna för Elsa, Tova, Tea, Frida och Freja. Skolan kommer bara namnges som skola i vår text. Detta för att inga obehöriga ska kunna koppla vår studie till den aktuella skolan eller dess lärare.

20

3.3.5 Nyttjandekravet

Enligt Vetenskapsrådet (2002 s.14) innebär detta att insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Samtliga lärare har informerats av oss om att det insamlade uppgifterna kommer enbart användas till denna forskning och att lärarna kan få ta del av resultatet.

21

4 Resultat

I detta kapitel redogörs resultatet som framkommit av lärarnas intervjusvar. Resultatet analyseras med hjälp av olika teorier och tidigare forskning. För att få en mer överskådlig bild av resultatet är kapitlet uppbyggt med våra två frågeställningar. Vilken syn har lärarna på

högläsning och individuell läsning av skönlitterära texter i årskurs 1-3? Hur beskriver lärarna sitt arbete med stöttning som bidrar till läsförståelse av skönlitterära texter?

4.1 Vilken syn har lärare på högläsning och individuell läsning

av skönlitterära texter i årskurs 1-3?

Ewalds studie om läskulturer (2007 s.374) visar att högläsning av gemensamma texter i klassen förekommer sparsamt, vilket vår studie inte tyder på. Vårt resultat visar istället att lärarna beskriver att de försöker planera in högläsning varje dag i sin undervisning. Lärarnas syfte med högläsningen grundar sig i att de vill ge eleverna ett flöde i läsningen, erbjuda nya begrepp och nya ord vilket de anser bidrar till elevernas språkutveckling:

Alltså jag tror ju på det här att barn behöver få höra, Om barn inte kan läsa själv behöver barn få höra massa, massa, massa skönlitterära texter. (...) Ja dom får nya begrepp och nya ord. Och speciellt för våra barn då med den språkproblematiken som kan vara ibland så är det ännu viktigare med skönlitteratur (Tova 2012-05-14).

Smith (2000 s.190) menar att det är genom läsning som eleverna utvecklar sina kunskaper om alfabetet och fonetiken vilket vi uppfattar att även Tova poängterar i sitt citat Vidare tolkar vi att lärarna i vår studie anser att högläsningen ska bidra med läsupplevelser, vara en mysig stund samt lära barnen att sitta och lyssna, vilket framkommer i nedanstående citat.

Dels är det ju det här med språkutveckling och att de får synonymer och att de får flödet. Det är också att det ska var en lugn stund (...) Att vänja sig vid att sitta och lyssna (...) och att ge en läsupplevelse (Freja 2012-05-16).

Lärarnas syfte med den individuella läsningen handlar om att eleverna främst ska få egna läsupplevelser och träning i språk- och läsfärdigheter. I Skolverkets rapport om

22

(Skolverket 2007 s.82-84). Lärarna i vår studie anser sig sträva efter en daglig individuell läsning. ”(...) försöker ha det lite då och då” (Elsa 2012-05-14). ”När de blir färdiga med sina uppgifter har vi en hylla med olika skönlitterära böcker som eleverna kan välja mellan och läsa” (Tea 2012-05-14). Som citaten illustrerar, tycks det som att individuell läsning förekom mer när det finns en stund över. Enligt Björk och Liberg (2009) behöver eleverna få tid till individuell läsning och därför behöver den vara en daglig planerad aktivitet. Att bara få läsa en stund när man jobbat färdigt kan innebära att de elever som bäst behöver öva sin läsning får minst utrymmer för det (2009 s.91).

Oavsett vilken syn som ligger bakom lärarnas syfte med läsning anser Smith (2000) att läsningen ska vara meningsfull för eleven och bidra till att eleven vill börja läsa och fortsätta att lära sig läsa. För att kunna se vad som är meningsfullt menar han att lärarna behöver kunskaper om sina valda metoder och en förståelse för läsningen (Smith 2000 s. 182, 187, 188). I våra intervjusvar framkommer det inte vilka kunskaper lärarna har om metoderna de använder i sin skönlitterära undervisning. Däremot berättar lärarna att det är deras egna erfarenheter som ligger till grund för deras undervisning av skönlitteratur. Vi uppfattar det som att lärarna har ett eget intresse av att läsa skönlitteratur, och att de anser att deras eget intresse för skönlitteratur bidrar till ett mer utvidgat material att utgå ifrån i sin undervisning.

Jag är själv mycket positiv till skönlitteratur. Då har man mycket mer material att hantera och jobba med. Det är mycket varierande ämnen i de här skönlitterära böckerna så det blir att barnen lär sig mer, tycker jag. Läroböcker är mer begränsade (...) skönlitteratur är mer utvidgad (Tea 2012-05-15).

Samtliga lärare anser att skönlitteraturen har ett rikt språk och ett utvidgat innehåll vilket påverkar deras val av att involvera skönlitteratur i sin ämnesundervisning. ”När man är språklärare behöver man utveckla språket på olika håll. Så när man använder många olika böcker så får man mer. (…) Jag tror att de utvecklar sitt språk och sina begrepp” (Tea 2012-05-15). I studien framkommer även att lärarna anser att skönlitteratur är ett bra hjälpmedel för att bidra eleverna med förförståelse inför nya tema i olika ämnen.

Som när vi jobbade med näringskedjan så började vi med att läsa Gunilla Ingves böcker om masken Ludde. (...) en saga om en björn som gräver i sitt potatisland och så kommer det en mask (...).En saga med mycket fakta i. Och där kom vi igång och in på det här med näringskedjor och sen kunde vi läsa vidare i faktaböcker om daggmasken (Tova 2012-05-14).

23

Som framgår i citatet anser Tova att när man tar avstamp i skönlitteraturen så lockas många elever till att individuellt eller i interaktion med andra, vilja söka egen information och på så sett vidga sina kunskaper. Samarbete mellan individer vid kunskaps – och språkutveckling betonar även Gibbons (2010 s.25) vara av vikt. Vidare beskriver en del lärare i vår studie att eleverna har lättare att ta till sig skönlitteraturen för den anses inte vara lika svår som innehållet i läroböckerna kan vara. Via skönlitteraturen kan lärarna hjälpa eleverna att närma sig svårare texter. Jönsson (2007) anser att lärarens uppgift är att vara en samarbetspartner för eleverna som bland annat ser till att eleverna har tillgång till böcker, tid för att läsa dessa, och hjälpa eleverna att närma sig texter på olika sätt (2007 s.238-239). Även Smith anser att lärarna har en betydande roll när det gäller att göra texter begripliga för eleverna (Smith 2000, s.14, 167). Detta tycker vi oss kunna se i nedanstående citat.

Vi märker att skönlitteratur är något som liksom lockar de flesta även om de inte kan läsa så kan vi läsa högt för dem. Och så är det något alla har gemensamt och som alla tycker väldigt mycket om att lyssna på (Tova 2012-05-14).

Vi uppfattar att Tovas syn på skönlitterärläsning speglar Smiths grundvillkor för att lära sig läsa (Smith 2000, s.14, 167). Tova erbjuder sina elever ett intressant läsmaterial som upplevs meningsfullt av elever och hon själv fungerar som den erfarne läsaren som vägleder eleverna genom texten.

4.1.1 Sammanfattning

Samtliga lärare berättar att de utifrån egna erfarenheter är positiva till att använda skönlitterära texter i sin undervisning. Högläsning och individuell läsning är aktiviteter lärarna dagligen försöker utföra, men det framkommer att endast högläsningen är planerad. Den individuella läsningen däremot uppfattar vi utifrån lärarnas beskrivning endast sker i den mån det finns tid över mellan andra aktiviteter. Lärarnas syfte med högläsningen är bland annat att ge eleverna läsupplevelser, språkutveckling och att på olika sätt ge eleverna stöttning i läsförståelse av varierande texter. Lärarnas syfte med den individuella läsningen i vår studie tolkar vi främst handlar om att bidra eleverna med egna läsupplevelser och egen träning i språk- och läsfärdigheter.

24

4.2 Hur beskriver lärare att de arbetar med stöttning som

bidrar till läsförståelse av skönlitterära texter?

Enligt Gibbons (2010) är stöttning en hjälp som ska leda eleverna till nya begrepp, nya färdigheter och nya nivåer av förståelse. Typen av stöttning och val av klassrumsaktiviteter anser Gibbons vara avgörande för hur inlärningen ska lyckas. Lärandet ska ses som ett samspel där både lärare och elever är aktiva deltagare (Gibbons 2010 s.28-29).

Enligt samtliga lärare i vår studie arbetade de med olika läsaktiviteter som drama, diskussioner, skriva texter och rita bilder. Vi upplever att utifrån varierande aktiviteter lägger alla lärarna ner tid på elevernas förförståelse och förståelse för texternas innehåll gällande högläsningen. Aktiviteter innan, under tiden och efter läsning av text anses enligt Gibbons teori vara tre viktiga punkter man som lärare kan ha i åtanke vid sin planering för både högläsning och individuell läsning (Gibbons 2010 s.120). Freja till exempel väljer att ge eleverna med förförståelse genom att använda bilder och dockor.” Först brukar jag visa bilderna och berätta om den här figuren. Ibland har jag den figuren på en affisch eller (...) en spratteldocka eller ett mjukdjur. (...) Så introducerar jag den här figuren och berättar om figuren.” (Freja 2012-05-16). Tova använder sig av tankekartor för att ge eleverna förförståelse. ”När vi börjar en ny bok börjar vi med att göra en tankekarta som vi fyller i efter hand, så nästa gång innan vi börjar går vi tillbaka till tankekartan (...) (Tova 2012-05-14) Att lägga ner tid på att bygga upp en kunskap och förförståelse hos eleverna gällande innehållet i böckerna vilket Freja och Tova visar sig göra i ovanstående citat, anser Gibbons (2010) vara bättre än att välja bort böcker med ämnen som eleverna inte redan känner till (Gibbons 2010, s.118, 119). Även Elsa tolkar vi undervisar enligt Gibbons synsätt att bygga kunskap om textens innehåll under tiden hon läser.

Jag tror att det är väldigt språkutvecklande o använda skönlitteratur (…) så hade jag en bok som var väldigt tjock och lite för svår för eleverna (…) även om de inte förstod alla ord så hängde de med och tyckte det var en bra bok (…) eftersom det var högläsning så kunde du ta upp och förklara de ord som var svåra eftersom du då kunde stanna upp (Elsa 2012-05-14).

Vår uppfattning om Elsa är att hon även erbjuder sina elever kunskaper de ännu inte uppnått på egen hand genom att välja en lite svårare text, vilket framkommer i Strandbergs (2006) tolkning av Vygotskijs teori om utvecklingszoner. Han menar på att personen som har kunskapen ska bjuda in de som inte har kunskapen till ett mer avancerat rum. Detta anser han

25

kan hjälpa elevernas till fortsatt utveckling (Strandberg 2006 s. 53, 54). Gibbons (2010) teori om att bearbeta text efter läsning framkommer i Fridas syn på sin undervisning. Frida berättar att de har arbetat med Emil i Lönneberga, bondesamhället och Madicken i skolan. För att ge eleverna möjlighet till ytterligare förståelse för de lästa texterna så har Frida valt att arbeta med drama.” Nu med det här i bagaget (...) har vi gjort en egen teater (...) om hur det var i skolan förr, för 100 år sedan” (Frida 2012-05-16).

Det framkommer i vårt resultat att lärarna anser att det är av betydelse för eleverna att man lägger tid på olika former av läsaktiviteter kopplade läst text. Vår uppfattning är att lärarna lägger ner tid på olika former av läsaktiviteter vid planerad högläsning. När det gäller den individuella läsningen tycker vi oss inte kunna se detta lika tydligt. Läsaktiviteter som förekommer vid den individuella läsningen handlar främst om att återberätta textens innehåll muntligt eller i skrift:

Ibland har vi gjort (...) så här att man läser en period i sina böcker och sen sätter man sig med grannen och så berättar man lite om sina böcker för varandra. (...) Vi har inte skrivit så mycket till de böcker som de har läst själva (Tova 2012-05-14).

Enligt Smiths (2000) försämras elevernas inlärningsmöjligheter när läsning och skrivning särskiljs. Insikten och förståelsen av skriftspråkets meningsfullhet och variationsrika användning är grundläggande både för läsning och för skrivning. Allt eleverna lär sig om skrivning bidrar till deras läsförmåga. Allt eleverna lär sig om läsning stöttar dem vid skrivning (Smith 2000 s.174). Även Jönsson (2007) anser att det är bra att eleverna får skriva om det som de har läst. Arbeten som synliggör skillnader och olikheter ses som en stödstruktur vid litteraturarbete för att bidra till elevens förståelse för sig själv och andra (Jönsson 2007 s.238-239). En form av stöttning som kan bidra till detta vid litteraturarbete är att låta eleverna skriva läsloggar till den individuella lästexten. Detta ger eleverna en möjlighet till att få syn på sina egna tankar. Dessa tankar ligger sedan till grund för ett gemensamt boksamtal vilket kan hjälpa eleverna att se samband mellan hur erfarenheter kopplas till texten och hur texten kopplas till erfarenheter (Jönsson 2007 s.238). I vår studie framkommer det inte att lärarna utför några planerade skrivaktiviteter eller boksamtal kopplade till elevernas egna tankar kring texternas handling. ”Vi har inte skrivit så mycket till de böckerna som de har läst. På ett sätt vill vi utveckla det. På ett sätt kände vi att det tog så mycket tid och gav inte så mycket” (Tova 2012-05-14). När det gäller innebörden av vad läsförståelse är tolkar vi att flera av lärarna i vår studie kopplar läsförståelse av läst text med

26

att eleverna kan återberätta det som står i texten och svara på frågor på texten.”De får återberätta för varandra. Vissa tycker om att få sammanfattning så då får de göra en sammanfattning av boken i skrift. På detta sätt kan man se om de har förstått vad de har läst” (Tea 2012-05-15). Att låta eleverna göra boktips är Frejas metod för att se om eleverna har förstått det de har läst individuellt.

(...) Då får man göra ett boktips till klassen om en bok man vill tipsa om.(…). Det har jag introducerat. Och då får du koll på att de har läsupplevelser? Ja. (…) Och man ska kunna berätta om den på ett bra sätt. (…) vi har sådana här, vad heter det, eh förskrivna frågor. Som vem är författaren, vad bokens titel är och vem är huvudpersonen. Så de som är väldigt osäkra följer ju manuskriptet (Freja, 2012-05-16).

Frejas metod, för att se om eleverna har förståelse för innehållet i sina individuella texter, med att ange titel, författarens namn och huvudpersonen, anser vi inte säger något om hur eleven har förstått innehållet i texten. Det berättar inte heller något om hur eleven kopplar tankar eller erfarenheter till innehållet i texten, likt det Jönsson (2007 s.238) talar om. Våra tolkningar är att lärarnas tillvägagångssätt med att testa elevernas läsförståelse för den individuella läsningen fokuseras till olika former av att återberätta texters innehåll. Vidare uppfattar vi att samtal kring de individuella texters innehåll, och elevernas tolkningar och erfarenheter relaterade till läsningen inte är vanliga. Vilket även Skolverkets resultat gällande samtal av lästa texters innehåll visar (Skolverket 2007 s.82-84).

4.2.1 Sammanfattning

Planerade läs- och skrivaktiviteter före, under och efter högläsning är något alla lärare lägger tid på. Tid till att samtala om texters innehåll med koppling till elevernas egna erfarenheter och tankar är inte så vanligt. Den enda form av stöttning som framkommer att lärarna arbetar med gällande elevernas läsförståelse vid individuell läsning är att eleverna ibland får återberätta texten för varandra.

27

5 Slutsats och diskussion

I detta kapitel kommer vi inledningsvis att diskutera valet av metod, vidare kommer vi att reflektera över det resultat vi har kommit fram till.

5.1 Metod diskussion

Vi är nöjda med valet att använda den kvalitativa metoden för våra intervjuer. Genom att spela in alla intervjuerna har vi haft möjlighet att fånga mer av lärarnas tankar än vad det skulle ha varit möjligt att göra med papper och penna. Valet av att genomföra alla intervjuerna gemensamt har bidragit till att vi har kunnat diskutera och reflektera över lärarnas svar utifrån två personers tolkningar, vilket vi har ansett vara positivt för vår studie. Med tanke på att vi inte var ute efter att jämföra lärarnas perspektiv på sin undervisning med hur deras verkliga undervisning bedrevs ansåg vi inte vara behövda av observationer för denna studie. Men, med tanke på det Patel och Davidson (2003) antyder om att det kan vara en fördel vid kvalitativa metoder om man har förkunskaper och är förberedd inom det område man ska studera (Patel, Davidson 2003 s.79), kan vi trots allt se vilka fördelar som observationer kanske skulle kunnat ge oss. Med observationer skulle lärarnas beskrivning av sin undervisning kanske blivit tydligare för oss, även om vi fortfarande inte är ute efter att jämföra lärarnas syn på undervisning med deras sätt att undervisa.

5.2 Resultat diskussion

Vårt syfte med denna studie har varit att undersöka lärarnas syn på högläsning och individuell läsning av skönlitterära texter, samt lärarnas syn på stöttning vid elevers läsförståelse

Det vi har kommit fram till är att alla lärare i studien använder sig av skönlitteratur i sin undervisning och dagligen ser till att det finns tid för högläsning och individuell läsning. Vår

28

syn gällande elevers tid för läsning har dock förändrats under processens gång. Tid för läsning förekommer visserligen dagligen, men den form av läsning som prioriteras, eller ses vara planerad tolkar vi är högläsningen. Högläsningen uppfattar vi handlar om att läraren läser högt ur till exempel en kapitelbok. Efter läsningen får eleverna arbeta vidare med uppgifter kopplade till den lästa texten, som läraren har planerat. Den individuella läsningen sker när det finns tid över och då får eleverna läsa fritt ur böcker de själva valt i skolans bibliotek. Ewalds forsningsresultat visar också att högläsningen handlar om att läraren läser högt ur en kapitelbok och när det finns tid för annan läsning är det främst ”fri” läsning som gäller. När vi jämför vårt resultat med Ewalds visar det sig att lärarnas beskrivning av positiv syn och egen erfarenhet inte påverkar undervisningen till att bli mer erfarenhetspedagogisk utan den lutar fortfarande mer åt att vara svenska som ett färdighetsämne. Det vill säga lärarnas beskrivning av sin undervisning i vår studie bygger mer på färdiga övningar som eleverna ska utföra än läsaktiviteter skapade utifrån elevernas erfarenheter och tankar.

Vidare uppfattar vi utifrån lärarnas beskrivningar att de lägger ner tid på stöttning som bidrar till läsförståelse och språkutveckling för eleverna vid högläsningen. Efter att ha tagit del av tidigare forskning och olika teorier kan vi idag se på lärarnas beskrivande undervisningsform med andra ögon än vad vi gjorde när vi började. Som en följd av detta ställer vi oss frågande till lärarnas syn på stöttning för läsförståelse vi den individuella läsningen hos eleverna. Lärarnas berättelser i vår studie visar inte att de diskuterar individuella texter med eleverna, utan deras sätt att se om eleverna har förståelse för sina lästa texter handlar främst om att låta eleverna kortfattat återberätta textens innehåll. Vi kan inte heller utifrån lärarnas beskrivningar se att lärarna i någon större utsträckning låter eleverna skriva om sina tankar, funderingar eller erfarenheter kring deras lästa texter, som sedan kan ligga till grund för diskussioner med andra elever och eller lärare, vilket Jönssons (2007) forskningsresultat har visat stora fördelar med. Där framkommer det att läsloggsskrivningen påverkar samtalets betydelse för byggandet av föreställningsvärldar, det vill säga elevernas förståelse för den lästa texten (Jönssons 2007). Diskussioner utifrån elevernas erfarenheter och tankar kring läst text tror vi skulle ge eleverna en mer vidgad förståelse för deras omvärld. Elevernas skrivande anser vi även skulle kunna ge läraren en bättre bild av elevernas förståelse för innehållet i texterna än vad en kortfattad resumé kan ge. Utifrån vårt resultat uppfattar vi det som att lärarna tar sig an texterna och stöttar eleverna i deras läsförståelse i högläsningen likt den modell Gibbons (2010) förespråkar. Det vill säga lärarna lägger ner tid på läsaktiviteter före, under och efter läsning av skönlitterära texter. Jönssons (2007) resultat av att låta eleverna

29

skriva ner sina egna tankar om deras lästa texter är däremot inget vi kan se förekomma varken vid högläsningen eller vid den individuella läsningen. Kan detta bero på att Gibbons (2010) modell är riktad främst till undervisning för och med andraspråkselever, vilket Jönsson (2007) teori inte är? Jönssons resultat tolkar vi rikta sig rent generellt mot undervisning för elever i årskurs F-3. Vi ser inte att det skulle vara mer problematiskt att använda det Jönsson förespråkar, det vill säga att gemensamt ta sig an lästa texter i form av samtal och loggskrivning, i en klass med andraspråkselever än i en klass där svenska är elevernas förstaspråk. Med andra ord kan vi inte se att lärarnas positiva syn och egna erfarenheter av skönlitteratur påverkar deras undervisning till att skilja sig nämnvärt från vad Skolverkets (2007) rapport om läsundervisning visar. Det vill säga samtal kring texters innehåll, elevers tolkningar och tankar är inte lika vanligt i lärarnas undervisning. Däremot kan vi se att lärarnas erfarenheter av och positiva syn till att använda sig av skönlitterära texter i sin undervisning bidrar eleverna med ett mer utvidgat läsmaterial. Eleverna får möjligheter till att skaffa sig läsupplevelser utifrån texter som de kanske upplever vara mer intressanta och meningsfulla än vad texterna i läseböcker eventuellt skulle erbjuda. Vidare får eleverna arbeta med texter som har ett rikligt språk och ett vidgat innehåll vilket vi anser är bra för deras språk- och kunskapsutveckling.

Slutligen har vi kommit fram till att individuell läsning kan ses på olika sätt. När vi jämför lärarnas syn på sin undervisning av individuell läsning med hur vi har sett andra lärare undervisa, och vad tidigare forskning har visat gällande undervisning av individuell läsning, uppfattar vi det som att individuell läsning kan både handla om gemensam läsning och fri läsning. Gemensam läsning skulle kunna vara att alla elever, eller en mindre grupp av elever, läser samma skönlitterära bok individuellt och sedan skriver och samtalar om textens innehåll gemensamt. Den fria läsning, till exempel en bänkbok, uppfattar vi då enbart syftar på att ge eleverna läsupplevelser. Om man som lärare diskuterar vad man anser att syftet med den individuella läsning är kanske det blir lättare att se hur stöttning eller läsaktiviteter med koppling till denna form av läsning kan struktureras upp. Således tror vi också att det är lättare att styra undervisningen till att vara ett mer erfarenhetspedagogiskt ämne.

Med tanke på vår kommande yrkesroll har teorier och tidigare forskning om hur man kan stötta elever i sin läsförståelse visat oss hur viktigt det är att lägga tid på elevernas egna tankar och erfarenheter kring lästa texter generellt.

30

6 Referenslista

6.1 Litteratur

Björk, Maj och Liberg, Caroline (2009) Vägar in i skriftspråket. Tillsammans och på egen

hand. Stockholm: Natur och Kultur

Bryman, Alan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. 2 (rev). Upplaga. Malmö: Liber

Ewald, Annette (2007) Läskulturer, Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Malmö, Malmöhögskola

Gibbons, Pauline (2010). Stärk språket stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren och Fallgren

Studieförlag AB

Jönsson, Karin (2007) Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3 Malmö: Malmöhögskola, Lärarutbildningen.

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. Lund: studentlitteratur

Malmgren, Lars-Göran (1996) Svensk-undervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur

Myndigheten för skolutveckling (2007). Att läsa och skriva - forskning och beprövad

erfarenhet. Stockholm: Liber Distribution

Nilsson, Jan (1995) Ska vi kasta det sen? Utvecklingsarbete nr:5 Lunds Universitet. Lärarhögskolan i Malmö, utvecklingsavdelningen.

Patel Runa, Davidson Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Studentlitteratur AB:Lund

31

Skolverket (2007) Rapport 304 Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om

läsundervisningen i Sverige 1995-2007. Stockholm: Fritzes

Smith, Frank (2000). Läsning. Stockholm: Liber AB

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Nordstedts akademiska förlag

6.3 Elektronisk referens

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig 2012-05-30, http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf