Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och Ledarskap Lärarutbildning VAL - projektet
Examensarbete
15 högskolepoängIntroduktion av ett nytt uppdrag av
LGR11 Entreprenöriellt Lärande
”EL” i högstadieskolan.
Introducing a new task from Lgr11
Entrepreneurial learning “EL” in secondary school
Maria Bouvier
Lärarutbildning 90hp Handledare: Bo Persson Datum för slutseminarium 2013 – 06 – 12 Examinator: Martin Kjellgren
Sammanfattning
I denna uppsats undersöker jag hur entreprenöriellt lärande har introduceras i högstadieskolan och syftet i min undersökning besvaras genom att jämföra hur kollegor och studievägledare har introducerat nya arbetssätt i skolan. Det som tydliggjordes genom en empirisk studie baserad på intervjufrågor samt en litteraturgenomgång var att implementeringen inte begränsas till ett sätt utan kan ske på initiativ av lärare eller ledning, samt att det kommer från ett behov eller nya direktiv i och med en lagändring.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och Frågeställning ... 2
3. Litteraturgenomgång ... 3
3.1. Historisk tillbakablick ... 3
3.2. Tidigare forskningsresultat angående implementering av EL ... 6
3.3. Fokus på eleven i undervisningen ... 8
3.4. Införande av EL ... 10
3.5. Ledarskap i undervisningen ... 12
4. Metod och genomförande ... 14
4.1. Val av metod ... 14
5. Resultat ... 15
5.1 Intervjufrågor och transkribering ... 15
5.2. Frågor till studie- och yrkesvägledare ... 19
5.3. Frågor till lärare angående introduktion av ett nytt ämne i skolan ... 20
6. Analys ... 25
6.1. Under vilka förutsättningar har EL introducerats i högstadieskolan? ... 25
6.2. Reflektioner om EL och förändrade roller. ... 26
6.3. Hur har ett nytt ämne introducerats i skolan? ... 27
7. Slutsats ... 28
8. Referenser ... 30
Bilaga 1: ... 32
1
1. Inledning
En definition av entreprenöriellt lärande (EL) är: Entreprenörskap som ett pedagogiskt förhållningssätt är en annan väg till kunskap än traditionell inlärning. Det är en väg till självkunskap, inre motivation och erfarenhetsbaserad kompetens.
Annica Otterborg skriver:
Elever behöver bli entreprenöriella av flera skäl. Synen på lärande har ändrats. Det är idag inte liktydligt med att ta emot kunskap som förmedlas genom undervisning av läraren, utan kan även ske ute i samhället eller med uppgifter hämtade i näringslivet. Informationsteknologin påverkar dessutom alla i samhället. Elevernas möjligheter och sätt att inhämta fakta går därmed utanför klassrummet, ut i världen. Samhället har ändrats både lokalt och globalt. Individen får bära ett allt större ansvar för sitt lärande och sin utkomst. Ekonomiska aspekter har drivit fram förslag och beslut om förändringar i skolan. Historiskt sett är hela samhället inne i en period av omställningar och nytänkande… Överstatliga organ har som en konsekvens av detta utvecklat påtryckningar på utbildningsväsendet ibland annat vårt land för att utbilda eleverna till att verka i det samhälle som väntar dem efter deras utbildning.1
Med bakgrund i det som Annica Otterberg skriver och mitt intresse för EL som väcktes för några år sedan när jag såg hur motivationen bland mina elever i högstadieskolan dalade, har jag kommit till insikt i hur viktigt det är att väcka intresset hos eleverna angående relevansen att producera idéer, försöka att förverkliga dessa och använda dem som en del av inlärningen. Det har även visat sig att detta kan leda till ökad motivation och ökat intresse för den egna inlärningen. Därför undersöker jag under vilka förutsättningar EL har introduceras i vår högstadieskola.
1 Otterborg, A, ’Entreprenöriellt lärande, Gymnasieelevers skilda sätt att uppfatta entreprenöriellt
2
2. Syfte och Frågeställning
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur Entreprenöriellt lärande har introducerats i högstadieskolan för att se hur vi kan introducera EL i vår skola. Vidare ämnar jag ta reda på hur mina kollegor, lärare och studievägledare, introducerar ett nytt arbetssätt i högstadiet.
De frågeställningar som avses besvaras är:
Under vilka förutsättningar har EL introducerats i högstadieskolan?
Med vilka metoder har EL introducerats i vår högstadieskola?
Genom att få svar på hur nya arbetssätt införs i högstadieskolan blir det lättare att avgöra vilken metod som är bäst när EL ska införas i vår högstadieskola. Jag kommer att intervjua några av mina kollegor med frågor som rör hur de har introducerat nya ämnen enligt EU-direktiven, då även EL i högstadieskolan.
Introduceringen av EL kommer att jämföras med tidigare introducerade arbetssätt såsom ”Big five” och ”Demokratiprojektet”. Big five sammanfattas som ett arbetssätt där de fem vanligaste arbetsförmågorna i kursplanen, och kunskapskrav vävs samman. Demokratiprojektet är riktat mot samhällsorienterade ämnen i samtliga årskurser, med syfte att jobba ämnesövergripande på ett demokratiskt sätt.
3
3. Litteraturgenomgång
Litteraturkapitlet belyser mitt undersökningsområde och sträcker sig från ett historiskt perspektiv av lagändringar till tidigare forskning kring det entreprenöriella lärandet i förhållande till entreprenörskap. Denna del innefattas även av, vad som påverkar elevens motivation, vilka kompetenser som stimuleras av EL samt en introduktion av tidigare implementering av EL och ledarskap som en del av en pedagogisk plattform.
3.1. Historisk tillbakablick
När omvärlden förändras måste lärandet förändras för att kunna svara upp mot de krav eleverna ställer. Den pedagogiska utvecklingen måste gå hand i hand med det sätt på vilket barnen tillägnar sig kunskap idag. Verktygen påverkar tillgängligheten till kunskap och ger möjligheter till omedelbar bekräftelse.
Enligt Falk-Lundqvist et al (2011) har globalisering har bidragit till att barnens värld har blivit betydligt större. De reser runt och de bygger sociala nätverk på ett helt annat sätt än vad deras föräldrar gjorde.2
Skolans uppdrag kommer ursprungligen från kyrkan. Det började med att utbilda en bondebefolkning och fortsatte med att utbilda plikttrogna industriarbetare. Idag ska skolan fungera som leverantör av kreativa, socialt kompetenta och kunniga aktörer i livet, i anställningar och som entreprenörer i egen verksamhet i ett komplext samhälle.3
Enligt Falk-Lundqvist, Å (2011) är vi på tröskeln till en ny skolkultur.
Det nya paradigmet bygger på en målstyrd skola med relativ kunskapssyn och en förändrad elevsyn. Ledarskapet blir mer entreprenöriellt, både när det gäller att leda lärande processer i och utanför klassrummet och när det gäller utvecklingen av retorik, metoder, arbetssätt och bedömning. I samband med denna paradigmförändring diskuterar man om läraren fortsättningsvis ska kallas lärare, pedagog eller handledare. Metoder som forskning i skolan, storyline, problembaserat lärande, projekt m.fl. uppstår för att svara mot den nya tidens krav. Det är också i detta sammanhang som begreppen företagsamt lärande och entreprenöriell pedagogik börjar dyka upp, och som väl svarar mot läroplanens intentioner.4
2 Falk - Lundqvist, Å, P-G Hallberg, E Leffler, G, Svedberg Entreprenöriell pedagogik i skolan
– Drivkafter för elevers lärande, Liber, 2011. s. 1-160
3 Falk-Lundqvist, Å. et. al (2011) 4
4
Det har gått mer en två decennier sedan OECD lade fram rapporten Towards
an Entreprising Culture - a Challenge for Education and Training.5 Rapporten är fortfarande aktuell och i den får vi även en ledtråd om i vilken riktning pedagogiken bör ändras:
Enterprise learning places greater responsibility on the learner than experiential learning; it requires the teacher to facilitate rather than instruct and organize; and it is project and task oriented6
Detta innebär bland annat att främja personliga egenskaper relevanta för entreprenörskap, t.ex. kreativitet, initiativförmåga, rikstagande och ansvarskänsla, att organisera aktiviteter grundade på ”learning by doing”, att öka elevens medvetenhet om egenföretagande som ett möjligt yrkesval och som ett alternativ till att vara anställd, att ge specifik utbildning i hur man skapar företag. Detta särskilt i yrkesförberedande skolor, tekniska skolor och på universitet. 7
Europeiska rådet som lyder under Europeiska kommissionen lade år 2000 fram sina strategiska mål för det kommande decenniet. I strategin, ofta kallad Lissabonstrategin, framhålls entreprenörskap som en grundläggande färdighet och det kopplas till utbildning och livslångt lärande. Det tillsattes en arbetsgrupp som satte följande mål för undervisning i entreprenörskap: Mer än tio år efter Lissabonstrategins införande, och med den ekonomiska och finansiella krisen, växlar EU över till en ny strategi. Europa 2020, med ledorden smart tillväxt, hållbar tillväxt och tillväxt för alla. Entreprenörskapsperspektivet kopplat till utbildning finns med och vi kan avfärda att entreprenörskap har varit en tillfällig trend i skolan. I ett av huvudinitiativen, ”Unga på väg”, som syftar att stärka utbildningssystemens resultat och underlätta ungdomarnas inträde på arbetsmarknaden, framhålls betydelsen av att inrikta skolornas kursplaner mot ökad kreativitet, innovation och entreprenörskap.8
5
Ball, C. Towards an “enterprising” culture: a challenge for education and training, OECD/CERI educational monograph no. 4, OECD, Paris (1989)
6 Ball, C. (1989) s. 47-51 7
Ball, C. (1989) s. 47-51
8 Europeiska kommissionen, Unga på Väg – ett initiativ för att släppa fram potentialen hos
ungdomar att uppnå smart och hållbar tillväxt för alla i Europeiska unionen. Europeiska
5
Från EU till Sverige. Nutek, numera Tillväxtverket, hade länge det politiska uppdraget att driva frågan och formulera strategier som även berörde skolan. Nutek fördelade utvecklingsmedel till ett antal län där pilotförsök skulle inledas och ytterligare ett antal regioner avsatte finansiering för att arbeta med att införa entreprenörskap i skolan. Detta har resulterat i att de regionala skillnaderna är stora. På vissa orter är entreprenörskap som företeelse i skolan nytt och obekant medan andra regioner har tagit fram strukturerade mål som baserats på en politisk vision och blivit en konkret handlingsplan. Även personal i orter som anammat företeelsen i skolan, har erbjudits kompetensutveckling inom entreprenöriellt lärande.9 (WWF, 2012)
När det gäller gymnasieskolans styrdokument utgick Skolverket i sitt redigeringsarbete från att regeringens strategi både innefattar en bred och en snäv tolkning av entreprenörskaps begreppet. Ytterligare ett riktmärke som eftersträvades var att entreprenörskap ska synas i såväl de yrkesförberedande som de högskoleförberedande programmen, men anpassat till de olika programmens karaktär. Ämnet entreprenörskap är obligatoriskt på fyra program, på Naturbruksprogrammet, Hotell – och turismprogrammet, Handels – och administrationsprogrammet och Hantverksprogrammet, och kan väljas som programfördjupning i övriga gymnasieprogram på samtliga offentliga gymnasium i Sverige. Att entreprenörskap lyfts fram i de dokument som styr skolans verksamhet ställer nya krav på lärare som skolledare. Det berör hur de förhåller sig till kunskap och lärande och hur ansvar och initiativ fördelas mellan elever och lärare i klassrummet. Entreprenörskap ska vävas in som en röd tråd i andra förändringar som införts i skolan.10
9 WWF. (2012). Entreprenörskap och lärande för hållbar utveckling inom skola och högskola.
Solna: WWF. s. 64
10
6
3.2. Tidigare forskningsresultat angående
implementering av EL
Enligt Ahlström och Rendahl är entreprenörskap inte är något nytt fenomen i Sverige. De undersöker hur entreprenöriellt lärande kan se ut i praktiken på en gymnasieskola och koncentrerar sig på vad som skiljer ett entreprenöriellt- från ett traditionellt lärande. Resultatet i studien bygger på kvalitativa intervjuer med lärare och elever. Frågeställningarna belyser lärare och elevers syn på ett entreprenöriellt lärande och vad detta innebär i jämförelse med ett mer traditionellt lärande. Ett exempel som redovisas i deras studie visar att eleverna intar en mer aktiv roll som studerande med ett entreprenöriellt arbetsätt och där lärarens roll förändras från att vara kunskapsförmedlare till att vara en mentor för eleverna.11
Annica Otterborg framför att det finns kunskap om hur entreprenörskap ska läras ut för att leda till ett yrke som entreprenör, men kunskapen om entreprenöriellt lärande är begränsad och det finns många viktiga frågeställningar att utforska. Det är därför svårt att göra en direkt jämförelse med någon närliggande studie. Nordisk forskning visar hur entreprenörskap har diskuterats som en skolangelägenhet och med ökad samverkan mellan skola och omgivande arbetsliv, men inte entreprenöriellt lärande. Alltsedan Sveriges regering hösten 2008 kungjorde att man ville se entreprenörskap löpa som en röd tråd genom elevens hela utbildning från förskola till gymnasium, har resonemang förts om vad entreprenörskap och likartade begrepp innebär för skolans vidkommande.12
Annica Otterborg tycker också att det är viktigt att kunna definiera de olika begreppen: entreprenör, entreprenörskap och entreprenöriellt lärande. Hon finner i Svenska Akademiens ordbok vad ordet entreprenör betyder; att det kommer från franskan entrepreneur till entreprende som översatts med att företaga. Följande betydelse finner hon också vara viktig för eleverna: företaga sig, taga i tu med, åtaga sig något och att leverera på beställning.
11 Ahlström, A-C & Rendahl, M, ’Entreprenörskap i gymnasieskolan’ Examensarbete C-nivå,
Lärarutbildningen, Luleå tekniska universitetet, Institution för Utbildningsvetenskap (2007) s.
28-29
12
7
Av de åtta nyckelkompetenser som EU rekommenderar att eleverna ska införskaffa sig i skolan tillhör entreprenörskap och företagande en gemensam kompetens. Kreativitet, innovation, risktagande samt förmåga att planera och driva projekt är grundläggande kompetenser för entreprenörskap och företagande. I sin studie föreslår Annica Otterborg följande definition av
entreprenöriellt lärande:
Det är en lärandeform i vilken eleven i samspel mellan skola och näringsliv får arbeta med verklighetsförankrade uppgifter. I den entreprenöriellt lärandeformen är föreställningen att kunskaper, gällande elevers kompetenser, förmågor och förhållningssätt, ska utvecklas… Entreprenörskap kan stimuleras, tränas och läras.13
Enligt Marielle och Christer Westlund är entreprenöriellt lärande alla de handlingar, processer, aktiviteter, signaler etc. som stimulerar elevernas entreprenöriella kompetenser.14
Entreprenöriellt lärande ska vara en målorienterad strategi för att organisera och leda skolan, en struktur för verksamhetsutveckling samt en processorienterad pedagogisk form för att strukturera undervisningen kring eleverna som individer och i grupp. Undervisningen struktureras kring tre processer: självkunskapsprocess, tillämpningsprocess och kunskapsprocess. Dessa tillsammans utgör grunden för kompetensutveckling och lärande. Demokrati, elevinflytande, delaktighet, mångfald, motivation, socialt ansvar, socialt samspel, kreativitet, företagsamhet, värderingsarbete, arbetsmiljö, jämställdhet, marginalisering och utanförskap är områden och frågor som naturligt integreras i den pedagogiska formen om hur arbetet genomförs i praktiken som beskrivs i Så tänds eldsjälar.Utvecklingen inom entreprenörskap i skolan har under de senaste åren genomgått en omfattande utveckling, från att arbeta med enstaka aktiviteter som individuella entreprenöriella inslag, till att integrera entreprenörskap som en del i undervisningen. Marielle och Christer Westlund har som ambition att det ska integreras som en del i den pedagogiska utveckling men även i skolans organisation och verksamhetsutveckling.15
13 Otterborg, A (2011) s.26
14 Westlund, M, & C Westlund, Så tänds eldsjälar – en introduktion till entreprenöriellt lärande,
Me University AB, Vällingby (2007) s.12
15
8
Enligt dem är entreprenöriellt lärande en pedagogisk form som man kan använda kontinuerligt varje dag och i varje ämne under hela skoltiden. D.v.s. att stimulera attityder, förmågor och förhållningssätt som ökar entreprenörsandan. I entreprenöriellt lärande integreras pedagogik, psykologi och entreprenörskap till konkreta arbetsformer i skolan. Dessa former stödjer eleverna i att frigöra mer av sin naturliga potential och främjar ökad motivation och framtidstro.16
3.3. Fokus på eleven i undervisningen
Entreprenöriellt lärande kretsar runt individens/elevens drömmar, intressen, styrkor och talanger. All undervisning knyts runt elevens värld för att denne skall kunna använda sin potential för att skapa värde för sig själva och andra. Den inre motivationen spelar en viktig roll om den kan frigöras som drivkraft för att skapa förändring. I min inledning beskriver jag hur elevens bristande motivation är ett dilemma i skolan. Om elever stimuleras till att konkretisera sina idéer samt att hitta innehåll i sina studier och genom egna vägval öka nyfikenheten ökar kompetensen.17
3.3.1. Vilka kompetenser stimuleras av entreprenöriellt lärande?
Enligt Marielle och Christer Westlund18 är kompetenser grupperade inom tre huvudområden:
Personligt ledarskap och självkunskap utgör den grundläggande delen och
berör den enskilda människans inre livsvärld. Personligt ledarskap skapar en djupare mening åt de övriga två delarna (Ta-för-sig samhet och Förändringskompetens och lärande). Självkunskap i skolan avser att stärka eleverna i sin självkänsla. Självkänsla handlar om hur väl vi känner oss själva och hur vi förhåller oss till det vi vet. Självförtroende handlar om det vi kan. Om eleven kan skilja på dessa begrepp, förstå sina personliga gränser samt ta ansvar för sina handlingar ökar elevens trygghet och tydlighet i sitt uttryck. Eleven blir
16 Westlund, M & Westlund, C (2012) s.27 17 Westlund, M & Westlund, C (2012) s. 31 18
9
medveten om sina egna styrkor/talanger och andras talanger i gruppen, vilket bidrar till goda relationer och arbetsglädje i gruppen.19
Ta-för-sig-samhet innefattar, som utrycket antyder den kompetens en person
har att faktiskt ta för sig något och omvandla en idé från tanke till förverkligande. Ta-för-sig-samhet är den tredje gruppen av kompetenser som ovan nämndes för att öka entreprenörsandan. Idéer får alla men för att kunna göra något med dem krävs en speciell kompetens. Att ha en idé och utveckla den kräver handlingskraft och organiserings kompetens. För att stötta eleverna i utvecklingen av dessa kompetenser är det oftast effektivt att ge eleverna en liten knuff i den riktning som hjälper de att utveckla kompetenserna.
Förändringskompetens och lärande handlar om kompetensen en individ har
för att bemöta och hantera förändringar. Alltså att dra lärdom av förändringar samt kompetensen att anpassa och föryngra sin kunskap vid behov. För att hantera förändringar krävs lärande. Att skapa gränslöst lärande innebär att ge eleverna nödvändiga redskap för att hantera sökande och bearbetning av information. Här inkluderas personliga, lokala och globala förändringar.
När de tre olika delarna inkluderas i undervisningen stimuleras en livskraftig och långsiktig entreprenörsanda. Om eleverna kan definiera sina drömmar/intressen/styrkor och väva in de i undervisning skapas en motivation och ett intresse att fördjupa sig och eleven skapar även utrymme för egna framtidsbilder.20
Detta leder till en annan kompetens som nämns i EU-direktivet21, digital
kompetens, som innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets
teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den
underbyggs av grundläggande informations- och
kommunikationstekniksfärdigheter (IKT-färdigheter), dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta
19
Westlund, M & Westlund C (2012) s. 35
20 Westlund, M & Westlund, C (2012) s31-33
21 Pettersson, H, ’Datorn som Hjälpmedel - Ett Kreativt Redskap, en distraktion eller en väldigt
10
information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via internet. De mediala hjälpmedlen kan bidra till kommunikation och bildande av nätverk. Eleverna måste kunna kommunicera, söka hjälp och hitta kontakter utanför skolan för att kunna förstå förändringar både i sin direkta omgivning och i det globala perspektivet.
3.4. Införande av EL
Jag börjar med att citera Annica Otterborg:
Intentionerna bakom införande av entreprenörskap i skolan kommer från överstatliga organ men jag antar att för att kunna realisera det i skolan, är det avgörande att de tänkta mottagarna får vara aktiva i införandeprocessen.22
Vilket innebär att den tänkta mottagaren, eleven, behöver inta en mer aktiv roll i sitt lärande i och med detta kommer elev-lärare förhållandet att behöva ändras.
Bäckström-Widjeskog har i sin avhandling undersökt företagsamhet och hur den är uttryckt i finlandssvenska skolförhållanden. Fostran till företagsamhet infördes 1994 som ett temaområde i läroplanen för både grundskola och för gymnasiet i Finland. Temaområdet tillkom för att Finland vid tillfället hade hög arbetslöshet. Kvaliteter som skolan förväntades bygga upp hos eleverna var till exempel en ökad ambitionsnivå, banbrytande och äventyrliga i betydelsen våga. Egenskaperna skulle inverka positivt på deras framtida yrkesliv och skolan skulle tillsammans med näringslivet kunna uppnå detta. Syftet med studien är att ge fördjupade kunskaper om och öka förståelsen av innebörden i fostran till företagsamhet och hur denna fostran ur ett lärarperspektiv kan komma till uttryck i skolan.23
Lärare behöver definiera olika teman i läroplanen och ingående diskutera vilken undervisning som bäst lägger grunden till temat hos eleverna. Studien visar att de finns en skepsis hos lärarna att arbeta med pedagogiskt
22 Otterborg, A (2011) s.32
23 Backström – Widjeskog, B ’Du kan om du vill – Lärarens tankar om fostran till
11
entreprenörskap på grund av att mycket av forskning inom området har ekonomisk förankring och förknippas med företagande inom näringslivet.
De här studierna tar fasta på att det är entreprenörskap som måste införas i skolas undervisning. Vår Lgr11 har nu inskrivit entreprenörskap i skolan och gymnasiet.
Agneta Holmberg och Cecilia Wigerstad24 säger:
När det gäller implementering av nya arbetssätt i svensk gymnasieskola kan man tydligt se svårigheterna i att genomföra förändringar i den sedan länge, av tradition etablerade fasta organisationsstruktur som skolan utgör.
Enligt Holmberg & Wigerstad kan implementeringsprocessen sägas börja när någon får en idé om att en ny pedagogisk metod kan användas för att möta ett förändrat behov hos eleverna. Spridning av idén måste börja innan implementering kan ske på allvar. Att genomföra ett förändringsarbete tar tid och kräver noggranna förberedelser. För att implementering ska lyckas måste det primärt finnas ett uttalat behov av förändring, i det här fallet ett nytt arbetssätt med målet att öka elevernas motivation och ansvarstagande for sina studier. Ett annat viktigt krav är möjligheten att se den nya metoden fördelar, att den är enkel att använda och för övrigt stämmer med organisationens värderingar och kan anpassas till den redan etablerade verksamheten. Introductionen av en ny metod sker ofta genom muntlig och skriftlig information, detta i kombination med en för arbetslaget gemensam utbildningsdag. Det har däremot visat sig att enbart erbjudande om information och utbildning ofta inte räcker utan det krävs en kombination av insatser exempelvis utbildning och praktisk träning, återkoppling och fortlöpande stöd med handledning och vidare måste alla de berörda parterna involveras i ett tidigt skede av processen. Utöver detta krävs även, initialt, ökade resurser framför allt i form av tid.25
När ett formellt beslut om en förändring är fattat av ledningen på skolan, kan planeringen av de aktiviteter som krävs inför genomförandet påbörjas. Interaktionen mellan ledningen som vill introducera den nya arbetsmetoden och lärarna som är utförarna, eller användarna tillsammans med eleverna, är det som avgör resultatet av ett implementeringsarbete. Olika forskningsstudier visar att
24Holmberg, A & Wigerstad, C (2008) s. 18 25
12
flera olika faktorer spelar roll för att implementeringen av en ny arbetsmetod ska fungera på långt sikt. Det krävs ett metodisk och ändamålsenligt sätt att tänka och en checklista för genomförandet kan vara till stor hjälp. Till sist, om de förväntade förändringarna är uppnådda och metoden tas för given betraktas den som institutionaliserad.26
3.5. Ledarskap i undervisningen
Enligt Stensmo27 är de lärare som lyckas bäst i undervisningen en demokratisk lärare, vilket innebär att eleverna får ta en aktiv del i planeringen och genomförandet av undervisningen. Redan Lpo 94 statuerade att eleverna ska förstå och acceptera att demokrati innebär både rättigheter och skyldigheter, bland annat genom att läraren arbetar på ett sätt som ger eleverna inflytande och ett tydligt ansvar. Ledare och ledningsfrågor är centrala för all form av utvecklande verksamhet. Att leda andra människor handlar om påverkan som kan se olika ut under olika omständigheter, med varierande behov kräver en situation anpassat ledarskap.
Entreprenöriellt lärande kan anta olika pedagogiska former bl.a. projektorienterat arbetssätt. Att arbeta med ett projekt föder en process som drivs av eleverna och pedagogen stöttar eleverna i deras arbete framåt. Eleven måste ha en planering och en klar arbetsfördelning i gruppen. Efter varje avslutat projekt ska det finnas möjlighet till reflektion.
Ytterligare en pedagogisk plattform är det ämnesövergripande arbetssättet. Att arbeta ämnesövergripande innebär att man arbetar med två eller flera ämnen samtidigt kring ett specifikt och definierat område. Arbetssättet är helst inte avgränsat till ett fåtal timmar eller lektioner per vecka utan genomsyrar hela arbetssättet på utbildningen. Ett exempel kan vara en teoretisk del i matematik som sedan används praktiskt i slöjdundervisningen.
Effekten blir att olika delmoment i lärandet kopplas till ett större sammanhang som genererar en förståelse för de övergripande processerna inom
26 Holmberg, A & Wigerstad, C (2008) 27
13
området. Det gör att skoldagen, veckan eller månaden får en röd tråd snarare än att bestå av fragmenterad kunskap och tid.28
För att eleven ska kunna arbeta ämnesövergripande krävs att denne utvecklar en förmåga att samla in, bearbeta och sortera information från flera källor och ämnesområden och sedan koppla informationen till ett definierat område. De olika ämnena blir en resurs i arbetet. För att finna nödvändiga källor krävs också en viss mängd kreativitet och förmåga att skapa en helhetsbild av den insamlade informationen. Varje handling av eleven styrs utifrån ett aktuellt behov av lärande och således kräver och utvecklar arbetssättet en drivkraft hos eleven. I resultatet av det skapande arbetet kommer varje elev eller elevgrupp att åstadkomma olika resultat. Lärarens roll blir inledningsvis framför allt att stötta eleven genom läroprocessen i arbetssättet.29
I entreprenöriellt lärande skapas kopplingar på en högre abstraktionsnivå. Lärarens omvärldsorientering är central för att detta ska ske. Meningen är att eleven ska kunna koppla information från media, nyheter, konversationer från hemmet och det hen upplever själv. Förmågan att skapa mentala kartor över verkligheten gör utbildningen mer meningsfull.30
Tredje plattformen jag valt att lyfta fram är samverkan med samhället. Detta implementeras på olika sätt i olika skolor med allt från studiebesök i närmiljön som besök till andra skolor, kontakter med näringslivet etc.31
28 Westlund, M & Westlund C (2012) s. 70 29 Westlund, M & Westlund C (2012) s. 71 30 Westlund, M & Westlund C (2012) s. 73 31
14
4. Metod och genomförande
4.1. Val av metod
Vid inledningen av detta arbete diskuterade jag med professor Pia Jäderquist om en kvantitativ metod med enkätundersökningar. Detta gör det möjligt att nå ut till och få svar från en större undersökningsgrupp. Nackdelen med en enkätundersökning är att frågorna måste formuleras omsorgsfullt eftersom inga följdfrågor kan ställas. Eftersom jag har kort tid till förfogande för genomförande av studien, har jag valt att använda intervjuer som metod för att få ut mesta möjliga information inom tidsramen. Mina intervjufrågor är av både strukturerad och icke strukturerad karaktär, där grundfrågorna är formulerade för att i en intervjudynamik leda till följdfrågor för att klargöra betydelser och erhålla förtydligar och definitioner.
I en kvalitativ forskningsintervju byggs kunskap upp. Det rör sig om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett gemensamt intresse.32
Jag har valt att intervjua lärarkollegor, studie- och yrkesvägledare på en högstadieskola i Skåne. Lärarna har blivit informerade och godkänt intervjufrågorna och efter sammanfattade svar granskades dessa av de intervjuade personerna.
Tidsavgränsningen bestäms av arbetets omfattning och begränsar därför mängden information som kan samlas in och bearbetas inom tidsramen. Jag förväntar mig att intervjuerna kombinerat med litteraturstudien kommer att ge nödvändig information om lämpliga implementeringsmetoder för EL. Jag väljer att hålla mina intervjuer anonyma samt att inte redovisa vilken högstadieskola introduktion gäller. Intervjuer kommer att omfatta fem personer med olika ämnesområden och inom olika arbetslag. Några av dessa personer har deltagit i ENTRIS-projekt i Skåne och har visat intresse för entreprenörskap och entreprenöriellt lärande i högstadieskolan. Analysen kommer att baseras på svaren på frågorna under intervjuerna.
15
5
.Resultat
De intervjuade är anonyma och har istället för namn angetts med en bokstav A. Undervisar i syslöjdslära på heltid
B. Undervisar i trä- och metallslöjdslära C. och D. Undervisar båda inom SO - ämnen
Studie- och yrkesvägledaren har inte getts en bokstav.
5.1 Intervjufrågor och transkribering
5.1.1. Hur har du/ni introducerat EL i klassen i din skola?
Detta är min viktigaste fråga för att få inblick hur grundskolan jobbar med EL. Första intervjuade person (A) är en Syslöjdlärare som jobbar heltid och med alla grupper i hennes skola. A uttrycker sig:
- Jag har inte introducerat EL för eleverna så att de vet om att de arbetar med det. Delar av EL finns naturligt i det ämnet som jag arbetar med. I slöjden ska eleverna klara av att arbeta efter slöjdens arbetsprocess, dvs. idéutveckling, överväganden, framställning och värdering. Dessa delar kräver att eleverna försöker arbeta så självständig som möjlig med att lösa de arbetsmoment som förekommer under arbetets gång, samt att de kan motivera sina val.
De ställs hela tiden inför frågorna: Vad ska jag göra? Hur ska jag göra det? Varför gör jag så här och blev det som jag hade tänkt mig eller skulle jag ha gjort det på något annat sätt? Med andra ord, eleverna tränas i att komma på idéer, planera hur de ska gå tillväga och sedan se om planeringen och val av arbetssätt, fick den utdelning som det var tänkt.
Ibland frågar eleverna om varför de har slöjd på schemat och då diskuterar vi vad slöjden har för betydelse för deras utbildning. Då pratar jag om just detta att kunna planera och lyckas genomföra sin plan. Men jag behöver bli bättre på att belysa EL-delen i mitt ämne så att eleverna vet om att de övar det varje gång som de genomför ett arbete i slöjden.
Det relevanta här är hur läraren själv inser behovet av att tydliggöra för eleverna vad entreprenöriellt lärande står för och vilken roll hon har i undervisningen.
16
- För mig är EL ett förhållningssätt till lärande, som byter det traditionella lektionslärandet mot ett livslärande, där eleven får möjlighet att använda sina starka sidor för att träna sina svaga, där det inte finns rätt eller fel.
Att arbeta med EL liknar tematiskt arbetssätt men man kan ta in aktörer från näringslivet. Det är ju dit alla våra elever ska så småningom. Vissa kanske blir egna företagare men det är bara en del av detta.
Vi började med att låta C4 idéforum (författarens redigering: anlitande av extern konsult för företagande i skolan) komma och genomföra åk. 8:or gjorde att eleverna själva kunde planera och genomföra sina dagar helt enligt eget schema. Hur eller när de arbetade mellan kl. 08.00-15.00 avgjorde eleverna själva.
Möjlighet att bestämma, då de enda fasta lektionerna var idrott och språk. gjorde att startar företag. Där fick man vara med om att se hur vissa elever, framför allt de svaga, kunde hävda sig på ett sätt som gjorde att de växte som människor. Att de dög.
Efter detta samlade vi alla i åk. 8:a och frågade vad de tyckte var viktigt att kunna när man gick ut åk. 9. Därefter hittade vi arbetsområden som överensstämde med läroplanens kunskapsmål.
Hittade externa aktörer från olika yrkesgrupper som kom och besökte klasserna eller att vi gjorde studiebesök. Arbetet var tematiskt men där arbetsuppgifterna mer var som uppdrag som skulle utföras. Alla från korta perioder på tre veckor till längre, perioder på upp till sex veckor. De ämnen som inte låg med under arbetena, stod tillbaka och släppte till all sin tid, för att sedan få tillbaka tiden vid kanske nästa arbete. Detta arbetsmoralen blev högre och kvalitén på alla arbeten bättre.
Texter som skrevs granskades av olika lärare. Faktainnehåll av ämnesläraren och det språk.liga av svenskläraren. Varför ska eleverna behöva göra nästan samma sak i flera ämnen? Eleverna hade möjlighet att lämna in arbeten för feedback, för att få tillbaka dem och komplettera. Allt för att höja nivån på arbeten.
I detta fall kan man tydligt höra att läraren har jobbat medvetet med entreprenöriellt lärande och har tagit hjälp utanför skolan samt följt arbetet med sin klass och brutit schemalagd undervisning, med undantag av språk. och idrott. Tidsramen var flexibel och att uppdraget har slutförts. Flera lärare deltog i arbetet med eleverna genom att coacha, rätta och ge feedback. På detta sätt har eleverna kontinuerligt stöttats i sin arbetsprocess. Många av de element som har definierats i den här studien, togs i anspråk. i D:s arbete. Man får intrycket av att högstadieskolan där läraren jobbar har vana vid att jobba med entreprenöriellt lärande. Dock har man inte preciserat vilka miljöer eleverna rörde sig i eller vilka medel eleverna använde sig av.
17
5.1.2. När du introducerar detta, var hämtar du dina kunskaper? Hur
förbereder du dig för det?
Frågan och följdfrågor var avsedda för att kartlägga vilka utbildningsformer lärarna har fått för att kunna jobba med EL. A svarade följande:
-Vi har köpt in böcker till skolan som jag tänker läsa nu under vårterminen. Jag har även varit inne på skolverkets hemsida och läst om vad de säger. Jag har också googlat ordet entreprenöriellt lärande. Jag har även talat med min träslöjdkollega som är insatt i ämnet. Läraren har själv tagit initiativ till att samla in information efter att person A blivit informerad om EL genom bland annat hennes kollega och från digitala media. Hon har intentionen att fortsätta leta information under terminens gång.
B svarade:
- För mig som kommer från näringslivet och även som egen företagare, ser jag skolan som en märklig bubbla i samhället. En plats där du skolas på ett sätt som inte förekommer någon annanstans i samhället. Skolan som borde vara en föregångare till utveckling är istället en ”kalle bakom”.
Det är så mycket negativ energi angående EL och det kommer att ta lång tid för EL att sätta sig. Detta tror jag beror på att många som arbetar inom skolan kanske aldrig har gjort något annat än just detta. Mycket tid och arbete behövs och det borde finnas en person som är anställd bara för att hålla på med EL. Som skolan ser ut nu finns ingen chans att lärarna ska hinna sätta sig in i, vad de tycker om en ny grej. Schemat kan inte se ut som de gör i dagsläget.
Läraren lyfter en kritisk röst för den problematik som finns i lärarkåren och svårigheten med schemat. Läraren har själv kunskap från näringslivet vilket kan öka förståelsen för det här undervisningssättet.
5.1.3. Varför gjorde du som du gjorde? Varför har du gjort de valen?
Med denna fråga vill jag undersöka respondenternas motivation eller inställning till entreprenöriellt lärande.
A svarade:
- Jag har valt att prioritera andra delar av slöjdämnet under detta år när jag har belyst ämnet för eleverna. Till hösten är det dags att ta tag i det entreprenöriella lärandet.
18
- Måste alla göra lika? Nej, det tycker inte jag. De som vill undervisa EL, borde få möjlighet att göra det. Arbetslagen kan sättas samman för detta ändamål. Då måste också ledningen ha så pass framförhållning att samma arbetslag finns med hela Åk.. 7 till Åk.. 9. Det kan bli intressant, att göra jämförelser efter tre år.
Medan en lärare bestämmer sig för att vänta till kommande termin för att introducera EL, ger den andra kollegorna friheten att jobba med EL och tänker att arbetslaget ska jobba ämnesövergripande. Vidare tycker B att ledningen ska ha framförhållning och planera organisationen för att introducera ett nytt ämne i skolan för att eftersträva kontinuitet i arbetslaget under hela högstadiet för att kunna utvärdera resultat efter tre års undervisning.
5.1.4. Vilka är de senaste nyheterna om EL i din skola? Behövs det
tid när något nytt som EL ska implementeras?
Vissa svar har sammanflätats med varandra, dock väljer jag att ställa de sista frågorna och få klarhet i tidsproportioner för introducering av ett nytt ämne enligt Lgr11.
A svarade:
- Vi har köpt in några böcker till skolan om EL. Klart att tid alltid är bra att ha. Tid är något som oftast är en bristvara i skolan. Om man ska bli ordentligt insatt i något och göra det ”till sin egen kunskap” behövs tid. Man behöver tid till att läsa på fakta, diskutera med kollegor och tänka över sina egna ställningstaganden. Sedan behövs tid till att planera hur undervisningen ska gå till.
B svarade delvis i föregående frågor hur han tycker att ledningen ska besluta
om arbetsätt och organisation, samt bekräfta att tid måste avsättas för att genomföra entreprenöriellt lärande i praktiken.
Ingen av lärarna krävde fortbildning eller att studiedagar avsätts i början av terminen för att introducera EL. Dock antyddes delvis att detta önskades. Det angavs att informationen om EL hade spridits via personalkonferenser och korta inslag om att det skulle tas upp i alla arbetslag det kommande året. Det klargjordes senare att materialet som de hade haft tillgång till i form av böcker, var gratis material från skolverket och ENTRIS, vilket hade beställts av en lärarkollega.
19
5.2. Frågor till studie- och yrkesvägledare
Utifrån information att studie- och yrkesvägledare på denna högstadieskola har fått i uppdrag att fortbilda sig i ENTRIS och delge information vidare till lärarkåren, bestämde jag mig för att intervjua personen med fyra frågor(se Bilaga 1).
Jag kommer att transkribera hennes svar på följande frågor:
5.2.1. Hur jobbar du i de olika årskurserna i högstadiet med
Entreprenöriellt lärande?
- Jag planerar att ha enstaka lektioner med sexorna där vi pratar om färdigheter, personliga egenskaper, värderingar, viktiga personer, intressen, drömmar mm. Detta för att göra dem medvetna om sig själva och försöka hitta sina starka och svaga sidor.
I årskurs sju jobbar de med ett tema om yrken och detta för att få en liten inblick i vilka alternativ de har att välja i framtiden.
I årskurs åtta går eleverna på PRAO och får kontakt med arbetslivet. Detta är en oerhört nyttig upplevelse för dem. De kommer ofta tillbaka med en annan syn på betyg, arbetsliv samt vad de vill göra och inte göra i framtiden.
I årskurs nio får de en djupare information om alternativen. De besöker gymnasie-skolan, olika mässor och har möjlighet till att göra praktik på ytterligare en arbetsplats.
Vi sitter ner och pratar enskilt om vad de vill studera till och arbeta med i framtiden. Det viktigaste för många ungdomar idag är att de skall hitta ett intressant arbete och att de har trevliga arbetskamrater. Hittar de rätt utbildning så är det lättare att behålla glöden och motivationen.
Hennes verksamhet är till viss del traditionell som att assistera eleverna med information och praktik. Den omfattar även årskurs sex och sju. Hon berättade att redan nu under vårtermin ska C4 idéforum komma och jobba med årskurs sju och åtta under två dagar med företagande, under schemabrytande aktiviteter. För årskurs åtta infaller de två dagarna innan de går ut på praktiken som en förberedelse för näringslivet i samhället där skolan finns.
5.2.2. Vad menar vi när vi pratar om omvärlden? Varför sätts så
många likhetstecken mellan omvärld och näringsliv?
- För mig som arbetar med vägledning så är ju kontakten med omvärlden lika med utbildning och arbetsliv. Meningen med prao och
20
studiebesök är att kunna använda sina kunskaper och färdigheter som de fått lära sig i skolan, våga utvecklas och komma med idéer. Ta vara på sina talanger och rusta sig för framtiden.
5.2.3. Vad kan vi vinna genom att påvisa att det vi gör i skolan har
koppling till omvärlden, eller livet utanför skolans schema?
- Skolans viktigaste uppdrag är ju att ge varje elev verktyg för framtiden. De ska välja rätt utbildning, vara rustade för att matcha arbetsgivarens krav, rätt kompetens och, så att säga, bli anställningsbara. Arbetsgivaren vill ju ha självständiga, kreativa och anpassningsbara anställda. Han vill ha entreprenörer.
5.2.4. Coachar du elever? Vilken typ av pedagogiska material och
metoder passar bra ihop med ett coachande arbetssätt?
- När jag pratar med elever så försöker jag peppa dem att hitta vad just han/hon tycker om. Det är viktigt att de får självinsikt och ett positivt förhållningsätt till sin egen förmåga eller rentav, en attityd till livet.
I stort sett sköts kontakterna med näringslivet i samhället med hjälp av samma redskap som rekommenderats i den utbildning i entreprenöriellt lärande som hon genomgått. D.v.s. genom studiebesök, praktik och anställning av externa experter för att lära ut att driva entreprenörskap i skolan. Att stötta eleverna och coacha de i sina val inför framtida utbildning samt sprida information om gymnasiet och yrkeslivet, är andra medel i hennes verksamhet.
Hon kompletterade intervjufrågorna genom att berätta att hon beställer informationsfoldrar och material inför höstterminen 2013 för att dela ut till de olika arbetslagen, inför införandet av entreprenöriellt lärande i skolan. Hon har redan vid personalkonferenser informerat om syftet med det nya ämnet. Uppdraget och fortbildningen har hon fått av ledningen HT12.
5.3. Frågor till lärare angående introduktion av ett
nytt ämne i skolan
I avsnitt 2.1, Studiens syfte, har jag förklarat att jag ska intervjua kollegor om hur de har introducerat ett nytt ämne i högstadieskolan.
21
Lärare C har som svar på följande frågor berättat så här om introduktion av demokratiprojekt (se Bilaga 1.):
5.3.1. Hur har du/ni introducerat det nya ämnet i skolan?
SO lärarna ombads av ledningen att komma med förslag till ett demokratiprojekt (där inte en resa till koncentrationsläge i Polen ingick). Vårt förslag, som sträcker sig över åk. 7-9, mottogs väl.
En grupp bildades som skulle arbeta vidare med detaljerna. I gruppen ingår lärare för olika ämnesområden samt kurator och fritidsledare. Projektet har presenterats för rektor och efter godkännande där, för skolpersonalen på en personalkonferens.
Föräldrarådet informerades vid senaste mötet och eleverna informerades av sina elevrådsrepresentanter efter att det tagits upp i elevrådet.
5.3.2. När du/ni introducerade detta, var hämtade du dina kunskaper?
Hur förberedd var du för det?
Till att börja med är projektet inriktat speciellt mot SO (Samhällsorienterade ämnen), som är våra ämnen, men tanken är att det även ska omfatta andra ämnen och deras mål. Vi kände oss relativt väl förberedda.
5.3.3. Fick ni tid/resurser till att implementera projektet?
Vi fick en halv studiedag till att ta fram förslaget. Den fortsatta utvecklingen av förslaget, vilket bedrivs i ”demokratigruppen” sker på konferenstid tisdagar och kl.08:00 innan lektionerna börjar. Resurser i form av pengar ges från skolan till resan med åk. 9 till Göteborg.
5.3.4. Vem tog initiativ till att introducera det nya ämnet i skolan?
Initiativet kom i första hand från skolledningen. Som komplement till intervjun fick jag beskrivning av förslaget till projektet, som skulle ersätta de tidigare kallade ”demokratiresor till koncentrationsläger i Tyskland och Polen” som kommunen bekostade för åk. 9 i samband med studier om andra världskriget. Detta har skurits bort av ekonomiska skäl. Det nya förslaget resulterade i ämnesövergripande arbete och demokratigruppen fick
22
disponera arbetstid och fick ekonomiska resurser av rektorn för att genomföra en resa till Göteborg för varje åk. 9, inklusive studiebesök och något nöje på kvällen innan hemresa och kompensationsledig dag därefter. Demokratiprojektet omfattar även övriga årskurser i den bemärkelsen att t.ex. ”Demokrati framväxt i Sverige” åk. 6, ”Demokrati ursprung i antikens Grekland” åk. 7, och ”Politiska ideologier”, ”Val och partier” ”Så styrs Sverige. Riksdag och regering ”åk. 8 räknas in i projektet. Det som också bör räknas in är de delar som läses, ses på film, diskuteras och arbetas med på andra sätt i engelska och svenska. De olika skolråden kan ju också ses som en del i projektet.
De inblandade lärarna ansåg att en grupp skulle bildas av berörda personer som ansvarar för att projektet fungerar.
Det är relevant att lyfta fram att förslaget förankrades i alla led, hos lärarkåren, föräldraråd och elevråd innan beslutet av införandet fattades av ledningen.
Jag kommer att redovisa följande intervju separat med tanke på att det är två olika ämnen som introducerades i en och samma högstadieskola.
Lärare D som introducerade ”Big Five” svarade så här på frågorna 5.3.1. – 5.3.4.:
5.3.1. ”Big Five” är mer ett ämne än ett arbetssätt. De fem vanligaste förmågor i kursplaner och kunskapskrav vävs samman. En före detta lärare och idag lärarutbildare har sammanställt alla kunskapskrav och läroplanen i samtliga ämnen. De fem förmågor till varje ämnessyfte och alla punkterna därtill i läroplanerna sammanvävda i enbart fem förmågor som gäller alla. Presentation till lärarkåren skedde på en personalkonferens, där jag förklarade och visade exempel och delade ut kompendier till alla för information och för att sätta sig in i arbetssättet
5.3.2. Allt började med att jag läste en artikel om författaren Göran Svanelid på HT11 och detta väckte mitt intresse och jag försökte att applicera metoden till mitt ämne. Måste poängtera att han har samma ämne som jag, dvs. samhällsorienterade ämne SO. Jag tog initiativet att delta i en fortbildning som omfattade två hela dagar i Skåne regionen år 2012, detta gjorde jag under min arbetstid och förkovrade mig i ämnet. Föreläsaren själv kommer från Stockholm. Efter kursen experimenterade och prövade det nya arbetssättet i mina undervisningsgrupper. Det blev det bemötande och resultaten som jag förväntade mig. Med detta både kunskap och erfarenhet presenterade jag VT12 ett förslag till ledning om att kunna sprida arbetsätt till övrig
23
verksamhet. Något som accepterades och togs emot, vilken gjorde att jag presenterade det för mina kollegor. Först i ämneslag då mina SO kollegor anammade idéen om att förändra vår arbetssätt. Förändring som på sätt och viss hade redan påbörjats i ämnen men vi var inte medvetna att tema gällde samtliga ämnen och därför valde att sprida kunskapen vidare.
5.3.3. Den tid jag fick var att delta i fortbildning under arbetstid och samtliga kostnader täcktes av skolan. Presentationen förberedde jag under min planeringstid och materialen fick vi den av kursen. Jag var till förfogande för frågor och samtidigt ansökte om mer tid för att vidareutveckla ämnet och coacha mina kollegor. Det första steget var att reflektera över själva metoden och den andra stegen blir att flera tillämpar denna arbetssätt i deras undervisning. Processen är påbörjat och SO, NO och språklärare i svenska är igång att iscensätta undervisning efter denna metod. Målet är att genomsyra hela verksamheten med det.
5.3.4. Jag startade av eget initiativ och när det presenterades till ledningen, tog de beslutet att introducera det i skolan. Syftet är att höja måluppfyllelse i skolan och för att göra detta elever måste träna samma förmåga och få samma respons för att det hänger ihop med Lgr11. Processen är initierad men jag har intentioner att vidareutveckla den.
Vidare diskuterades att det är många nya ämnen och processer som introduceras i samma skola under detta år, vilket ställer krav på lärare att förändra, och implementera nytt. Mycket sker på lärarens initiativ och samarbete i de olika ämneslag. Jag fick kännedom att för två år sedan jobbades det intensivt med ämneslag för att sätta i hamn alla förändringar efter Lgr11 och att nu jobbar lärare två veckor i lärarlag och den tredje i ämneslag. Det sker en splittring i arbetet.
En tydlig skillnad mellan C och D:s introduktion är att C:s introduktion skedde efter ett behov av förändring p.g.a. av ekonomiska skäl och på begäran av ledningen, medan D:s skedde på initiativ av lärare som ledde till ett beslut av skolans ledning. Båda sträcker sig över flera ämnen och båda har en anknytning till SO ämne.
Svaren från samtliga respondenter kan sammanfattas att introducering av ett nytt ämne/uppdrag av LGR11 i högstadieskolan görs genom initiativ av ledning eller genom initiativ från lärare.
24
Tabell 1. Samtliga respondenters svar sammanfattas på följande sätt. Demokrati projektet och The Big Five representerar jämförelsen med andra ämnen som introducerats i högstadieskolan.
De tre viktigaste frågorna som analysen baseras på
Hur introduceras EL i skolan?
Hur introduceras Demokrati Projekt?
Hur introduceras “The Big five?”
- Genom initiativ av ledning - Via fortbildning av SYV och vidare beslut hela personalen.
- Genom initiativ av ledning - Via en grupp av pedagoger och förankrades i alla led elever-föräldrar-personal
- Genom initiativ av lärare - Via fortbildning av pedagogen och vidare fortbildning av personal.
25
6. Analys
Mitt val av metod det vill säga kvalitativa intervjufrågor av både strukturerad och icke strukturerad karaktär till fem kollegor på högstadieskolan visade sig vara rätt metod för att få svar på min frågeställning.
Enligt Conny Svenning i Metodboken:
Det kännetecknande för den kvalitativa analysen är att man utifrån ett litet material försöker tränga djupt in i en problematik. Som redan konstaterats, så är ofta den kvalitativa analysen mer sensibel än den kvantitativa. Den är känslig för nyanser och subtila fluktuationer. Däremot är den inte precis, men just känsligheten är kanske den kvalitativa analysens främsta bidrag till samhällsvetenskaperna. Den öppnar dörren till nya forskningsområden och ger oss nya infallsvinklar på kända fenomen. 33
Jag tycker däremot att flera intervjuer skulle ha lett mer djupgående information och eventuellt ytterligare alternativ för introducering av EL i högstadieskolan, det jag saknar i resultatdelen är flera jämförelsepunkter med introduktion av flera olika uppdrag.
EL har implementerats först i gymnasiet och det dröjer innan det introduceras helt i grundskolan. Processen i den skola vars lärare jag intervjuade fördröjs p.g.a. att det är flera nya uppdrag från Lgr11 som introduceras i efterhand. D.v.s. ”The Big Five”, Demokratiprojektet, 1:1 projekt och sist EL.
6.1. Under vilka förutsättningar har EL
introducerats i högstadieskolan?
Det finns en positiv inställning från en del lärarna att använda EL i sin undervisning. Det har blivit en naturlig del i praktiska ämnen, dock efterlyses tydlighet för eleverna om vad entreprenöriellt lärande står för och vilken roll läraren har i undervisningen.
Under Tidigare forskningsresultat angående implementering av EL citerade jag Annica Otterborg34 som hävdar att det finns kunskap om hur entreprenörskap ska läras ut för att leda till ett yrke som entreprenör, men kunskapen om
33 Svenning, C, Metodboken-Samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling-Klassiska och
nya metoder i informationssamhället-Källkritik på internet, Lorentz förlag, 2003
34
26
entreprenöriellt lärande är begränsad och det finns många viktiga frågeställningar att utforska.
Från intervjuerna kommer det fram att lärarna önskar att ledningen ska ha framförhållning och planera organisationen för att introducera ett nytt ämne i skolan. Implementeringsprocessen har inte gjorts i hela verksamheten. Det är viktigt att ett förändringsarbete sker i alla arbetslag och att det ges tid för bearbetning.
Jag upplever i förhållande till A. Holmberg & C Wigerstad35 och de genomförda intervjuerna, att spridning av idén måste börja innan implementeringen sker och att det ska avsättas tid för att diskutera de olika begreppen och att resurser för förändringsarbetet tilldelas
6.2. Reflektioner om EL och förändrade roller.
Entreprenöriellt lärande som pedagogisk form, är en avancerad strategi för att arbeta med elevernas inflytande över sitt eget lärande och även undervisningens utformning. Detta kräver att elever jobbar under en längre tid med ett projekt som spänner över flera ämnen. Ämnesövergripande arbete ska kunna bearbetas i lärarlag så att eleverna ser en helhet i vad de sysslar med.36
För att skapa mening i studierna ska följande tre processer integreras: självkunskapsprocessen, tillämpningsprocessen och kunskapsprocessen. Eleven behöver hjälp av pedagoger för att reflektera och göra meningar av sin erfarenhet, så att han/hon ser konsekvenserna i framtida scenarier.37
Oavsett verksamhetsområde finns det några egenskaper som nästan alltid efterfrågas hos ledaren, som ärlighet, respekt och tillit. Rollof38 har kommit fram till att det finns ledaregenskaper som är speciellt viktiga för att främja kreativitet. Dessa egenskaper är humor, intention, entusiasm, nyfikenhet, visionär förmåga och fantasi. Nyfikenhet kan vara den absolut viktigaste egenskapen, en stark och
35 Holmberg, A & Wigerstad, C (2008) 36 Rollof (2004)
37 Rollof (2004) 38
27
nödvändigt drivkraft, vilket kräver ett personligt intresse. Utan nyfikenhet har inte en ledare förmågan att ”Tända den kreativa glöden hos andra människor”39.
Enligt Rollof är denna förmåga kärnan i kreativt ledarskap, särskilt vid innovativa projekt.40
Strategierna för att påbörja entreprenöriellt lärande blir olika beroende dels på vilket intresse som finns på högstadieskolan dels på om det är en ensam lärare eller en liten grupp. Om det är hela skolan som vill göra en gemensam satsning är olika angreppssätt möjliga. Många lärare som är ensamma om att initiera arbetet tycker det är mödosamt, men det är inte säkert att det är enklare om man är flera lärare som samarbetar eftersom olika faktorer, såsom lärarens personlighet och ämnesinriktning, spelar in.
6.3. Hur har ett nytt ämne introducerats i skolan?
Fortsatta intervjuer belyser hur andra ämnen introducerades i högstadieskolan. Genom initiativ av ledningen bildades en grupp av pedagoger som bearbetade Demokratiprojektet. Förslag bearbetades och diskuterades i flera instanser hos elevråd, föräldraråd och personal konferens, innan beslutet fattades. Det delgavs först till personal och sedan till eleverna. I detta fall avsattes tid och resurser för förändringsarbete.När det gäller introduktion av ”The Big Five” som ett nytt arbetsätt skedde det på initiativ av lärare och spreds vidare till lärarkollegiet via en personalkonferens. Sedan fattade ledningen beslut om att introducera det i skolan. Skolan stod för kostnader för fortbildning och tid avsatter för spridning av informationen.
Att kunna jämföra eller hitta olikheter är det som Neuman kallar ”metoder för kvalitativ analys” enligt Conny Svenning i Metodboken.41
Om man jämför introduktion av EL med de två ovan nämnda uppdragen, kan man konstatera att det har avsatts både tid och resurser för dessa men inte i samma utsträckning för EL. Ett uppdrag har skett genom initiativ av ledning det andra har skett genom initiativ av läraren.
39 Rollof (2004) 40 Rollof (2004) 41
28
7. Slutsats
Enligt min undersökning kan jag konstatera att det inte finns ett sätt att introducera ett nytt ämne i högstadieskola om man jämför EL med The Big Five och Demokratiprojektet. Det kan ske på initiativ av ledning eller lärare. Det kan resultera av ett behov eller nya direktiv av en lagändring.
Enligt Marielle och Christer Westlund42 känner många lärare behov av förändringar i undervisning och att möta förändringar ställer stora krav på flexibilitet hos individen. Därför har kunskap och utbildning fått en helt ny betydelse. Det gäller att vara kreativ, flexibel och nytänkande. Ett bra ledarskap bygger på att utveckla relationer mellan elever och lärare. Rektorer och lärare har ansvar för att eleverna utvecklar ett demokratiskt sätt att samarbeta i grupp. Att förankra i alla led ett demokratiskt beslut är viktigt för acceptansen av nytt ämne, arbetssätt, metoder mm. Kompetens är en färskvara därför det livslånga lärandet måste vara en ständig process där alla är delaktiga.
Jag citerar en artikel från Kristianstadbladet som någon satte upp på skolans anslagstavla:
Elevernas motivation är skolans sorgebarn. Ingen skola kan fungera om eleverna inte är motiverade. Motivation är kanske det viktigaste i all pedagogik. Frågan om elevens motivation måste ställas på allvar. Nya människor har en nyfikenhet, en upptäckarglädje. Barn vill förstå världen. De vill lära sig färdigheter. De lever i utveckling utan att behöva vara medvetna om något motiv. Barnens lek och fantasi innehåller redan frön för det motivation som behövs så väl i skolan. Den insikten är just en del i den moderna syn på människan som skolan måste anpassas till om den vill uppnå sina mål. Befria skolan och dess lärare från tvånget att sabotera den viktigaste förutsättningen för en lyckad skolgång: motivationen. 43
Enligt min tolkning anser jag att man kan tillåta lärare att utveckla olika passande utbildningsmodeller både enskilt och i arbetslag, ämneslag eller övergripande arbete över flera ämnen. Detta kräver att ledningen måste inneha
42 Westlund, M & Westlund, C (2012) 43
29
beslutsamhet, tydlighet, struktur och tidsramar för införandet av ett nytt ämne i skolan. En person måste utses som ansvarar för kunskapsinhämtning, -spridning, och coaching av de nya idéerna. Det måste även tillåtas tid för bearbetning, reflektion och fortbildning av lärarna som ska implementera det i sin undervisning.
Sammanfattningsvis visar min undersökning att det krävs massiva praktiska, organisatoriska och ekonomiska insatser för en lyckad implementering.
Förutsättningarna för en lyckad implementering av EL är att fler delmoment i form av tydliga definitioner, utbildning av pedagoger, träning och coachning desto bättre. Det visade sig även på vår högstadieskola att beslutet om implementering av EL måste tas på rätt ledningsnivå för att få optimal spridning samt att metoden måste möta ett aktuellt behov som inte fylls av andra metoder.
En rekommendation för vidare fallstudier och uppsatser kan vara en utvärdering av introduktionen av EL som kan ge besked på hur lärandet i högstadieskolan har utfallit, om den har bidragit till att höja elevernas motivation och intresse för ett vidare entreprenöriellt lärande?
30
8. Referenser
Otryckt material
A, B, C, D, & Studie- och yrkesvägledare. (Februari 2013). Intervjufrågor till kollegor och Studie- och yrkesvägledare. (M. Bouvier, Intervjuare)
Tryckt material
Ahlström, A-C & Rendahl, M, ’Entreprenörskap i gymnasieskolan’
Examensarbete C-nivå, Lärarutbildningen, Luleå tekniska universitetet,
Institution för Utbildningsvetenskap.2007
Backström – Widjeskog, B ’Du kan om du vill – Lärarens tankar om fostran till företagsamhet’ Dissertation, Åbo Akademis förlag 2008
Ball, C. Towards an “enterprising” culture: a challenge for education and
training, OECD/CERI educational monograph no. 4, OECD, Paris 1989
Ekmark, E & C Levin, Varför och Hur - Samlade erfarenheter från
entreprenöriell lärprocess i södra och västra Sverige, Umeå Universitet, 2009
Europeiska kommissionen, Unga på Väg – ett initiativ för att släppa fram
potentialen hos ungdomar att uppnå smart och hållbar tillväxt för alla i Europeiska unionen. Europeiska unionens publikationsbyrå, 2010
Falk - Lundqvist, Å, P-G Hallberg, E Leffler, G, Svedberg Entreprenöriell
pedagogik i skolan – Drivkafter för elevers lärande, Liber, 2011.
Fixsen DL, Naoom SF, Blase KA, Friedman RM, Wallace F. Implementation
reserach: A synthesis of the literature. Tampa, Florida: University of South
Florida, Louise de la Parte Florida Mental Health Institute, The National Implementation Research Network; 2005.
Förordning (SKOLS 2010:37), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011, Skolverket, 2011.
Guldbrandsson, K. Från nyhet till vardagsnytta – om implementeringens
31
Johnson, A & M Liljestrand, 10 teser om entreprenörskap, Svenskt Näringsliv, Stockholm, 2011.
Kvale, S, Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlittertur, Danmark, 1997 Leffler, E, G Svedberg & R Mahieu, Skapa och våga - Om entreprenörskap i
skolan, Skolverket, Stockholm,2010.
Otterborg, A, ’Entreprenöriellt lärande, Gymnasieelevers skilda sätt att uppfatta entreprenöriellt lärande’ Dissertation, Jönköpings Universitet. 2011
Pettersson, H, ’Datorn som Hjälpmedel - Ett Kreativt Redskap, en distraktion eller en väldigt dyr skrivmaskin?’ Examensarbete 15 hp, Lärarutbildningen, Malmö Högskola. 2012
Stenmo, C. Ledarstilar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. 2000
Svenning, C, Metodboken-Samhällsvetenskaplig metod och
metodutveckling-Klassiska och nya metoder i informationssamhället-Källkritik på internet,
Lorentz förlag, 2003
Westlund, M, & C Westlund, Så tänds eldsjälar – en introduktion till
entreprenöriellt lärande, Me University AB, Vällingby 2007.
WWF. (2012). Entreprenörskap och lärande för hållbar utveckling inom skola
och högskola. Solna: WWF. Internet
Liljestrand, M, Jag, en entreprenör?, Svenskt Näringsliv, 2012, Hämtad 9 mars 2013, ‹
32
Bilaga 1:
Intervjufrågor till kollegor och studie- och
yrkesvägledare.
EL Entreprenöriellt lärande. LGR11
Inför min uppsats om Hur har EL introduceras i en högstadieskola?
Intervjufrågor till kollega i min skola och andra skolor och till studie- och yrkesvägledare.
Frågor att ställa till en kollega angående introduktion av EL i skolan.
1-Hur har du/ni introducerat EL i klassen i din skola?
2-När du introducerar detta, var hämtar du dina kunskaper? Hur förberedd var du för det?
3-Varför gjorde du som du gjorde? Varför har du gjort de valen?
4-Vilka var de senaste nyheterna om EL i din skola? Behövs det tid när någon nytt som EL ska implementeras?
Frågor att ställa till studie- och yrkesvägledare i min skola
1-Hur jobbar du i de olika årskurserna i högstadiet med Entreprenöriell lärande?
2-Vad menar vi när vi pratar om omvärlden? Varför sätts så många likhetstecken mellan omvärld och näringsliv? Hur kan vi inkludera föreningar, organisationer och offentliga verksamheter? Hur ser just vår skolas ”omvärld” ut?
3-Vad kan vi vinna genom att påvisa att det vi gör i skolan har koppling till omvärlden, eller livet utanför skolans schema?
