Examensarbete
Grundnivå
Hållbar utveckling i förskolan
- En kvalitativ och semistrukturerad intervjustudie med
förskollärare i Sverige
Författare: Mikael Hoback Kurskod: PG2062 Handledare: Maryam Bourbour Poäng: 15 hp
Examinator: Åsa Pettersson Examinationsdatum: 2020-06-12
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.
Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract
Sustainable development is a broad and difficult concept. The concept has been clarified and given more space in the steering document - the curriculum for preschool 2018 - with its own heading together with health and well-being. Sustainable development can be divided into three different dimensions, the ecological, social and economic dimension. In this study, sustainable development is discussed overall, but, however, delves into the ecological dimension. The ecological dimension is referred to as sustainable development (climate and natural environment) with the support of a qualitative study and individual interviews in preschools as a method.
A total of five preschool teachers at two different preschools are interviewed. The purpose of the study is to elucidate some different perceptions that preschool teachers have about sustainable development in preschool. What emerges from the analysis is that all interviewed preschool teacher’s value sustainable development (climate and natural environment) highly within preschool, and that this is a relevant area to work with. The result shows that all preschool teachers consider that they have an important role in supporting children's learning in sustainable development and that it is the preschool teachers who have the main responsibility and should be teaching. What emerges most clearly from the interviews with preschool teachers is to awaken children's interest in digital tools and to talk with children about sustainable development. Prerequisites to work on sustainable development in preschool always exist, according to the interviewed preschool teachers, but some of them emphasize that it is up to each individual to address it if one wants to work with it in preschool. It is more spontaneous teaching than planned teaching in sustainable development, say the interviewed preschool teachers. They further believe that one works with sustainable development on a daily basis without consciously knowing about and thinking about it.
Sammanfattning
Hållbar utveckling är ett brett och svårdefinierat begrepp. Begreppet har tydliggjorts och fått mer utrymme i styrdokumentet - läroplanen för förskolan 2018 - med en egen rubrik tillsammans med hälsa och välbefinnande. Hållbar utveckling kan delas upp i tre olika dimensioner, ekologiska, sociala och ekonomiska dimensionen. I denna studie diskuteras hållbar utveckling övergripande, men fördjupar sig emellertid inom den ekologiska dimensionen. Den ekologiska dimensionen benämns med hållbar utveckling (klimat och naturmiljö) med stöd av en kvalitativ studie och enskilda intervjuer ute på förskolor som metod.
Det är sammanlagt fem förskollärare på två olika förskolor som intervjuats. Syftet med studien är att belysa några olika uppfattningar som förskollärare har om hållbar utveckling i förskolan. Det som framkommer i analysen är att alla intervjuade förskollärare värderar hållbar utveckling (klimat och naturmiljö) högt inom förskolan, och att det är ett aktuellt område att arbeta med. Resultatet visar att alla förskollärare anser att de har en viktig roll i att stödja barns lärande inom hållbar utveckling och att det är förskollärarna som har huvudansvaret och ska bedriva undervisning. Det som framkommer tydligast från intervjuerna med förskollärarna handlar om att väcka barns intresse för digitala verktyg och att samtala med barnen om hållbar utveckling. Förutsättningar att arbeta kring hållbar utveckling i förskolan finns alltid, enligt de intervjuade förskolelärarna, men en del av dem framhåller att det är upp till varje individ att ta tag i det om man vill arbeta med det inom förskolan. Det sker mer spontan undervisning än planerad undervisning inom hållbar utveckling, säger de intervjuade förskolelärarna. De anser vidare att man arbetar med hållbar utveckling dagligen utan att medvetet veta om och tänka på det.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställning ... 3
2. Bakgrund ... 4
2.1 Barns intresse och motivation ... 4
2.2 Hållbar utveckling ... 4
2.3 Ekologiska dimensionen ... 5
3 Tidigare forskning ... 6
3.1 Miljöundervisning i förskola ... 7
3.2 Hållbar utveckling i förskolan ... 7
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 8
4 Teoretiskt ramverk ... 8
4.1 Begrepp inom sociokulturella teorin ... 10
5 Metod ... 11
5.1 Val av metod ... 11
5.2 Genomförande ... 12
5.3 Urval ... 13
5.4 Bearbetning av data ... 14
5.5 Reliabilitet och validitet ... 14
5.6 Forskningsetiska aspekter ... 15
6 Resultat och analys ... 16
6.1 Förskollärarnas inställning till hållbar utveckling ... 17
6.2 Väcka barns intresse för hållbar utveckling (klimat och naturmiljö) ... 19
6.3 Undervisning i hållbar utveckling (klimat och naturmiljö) ... 21
6.4 Förutsättningar att arbeta med hållbar utveckling och stödja barns lärande i förskolan ... 23
7 Diskussion ... 26
7.1 Metoddiskussion ... 26
7.2 Resultatdiskussion ... 27
7.3 Sammanfattning och slutsats ... 29
7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 30
8 Källförteckning ... 31
9 Bilagor ... 34
9.1 Bilaga 1 - Informationsbrev om hållbar utveckling till förskolelärarna ... 34
1
1. Inledning
Jag väljer att fokusera på hållbar utveckling som kunskapsområde i denna studie. Att värna om miljön är något som jag tycker är viktigt. Jag har valt att inrikta mig mot ämnesområdet hållbar utveckling inom förskola. Valet av inriktning grundar sig i ett intresse för hållbar utveckling. En nyfikenhet för just detta och förskolelärares synsätt kopplat till hållbar utveckling samt hur detta framträder inom verksamheter har växt fram under utbildningens gång. Mitt intresse för klimat och miljö inom förskolan förstärktes när jag studerade kursen naturvetenskap och teknik vid Högskolan Dalarna. En av uppgifterna var då att skapa en aktivitet inom området hållbar utveckling för barnen på den verksamhetsförlagda förskolan. Alla barn i förskolan ska få möjlighet att skapa intresse och kunskaper för hur samhället, vi människor och naturen samspelar med varandra för att barnen ska få förståelse för hur vi kan bidra till en bättre miljö och en hållbar framtid, enligt Skolverkets läroplan för förskolan (Lpfö 2018, s. 9).
Klimatfrågan i dag är ett område som diskuteras i såväl det stora som det lilla och klimatet engagerar människor både politiskt och i det dagliga samhället. Ungdomar skolstrejkar runt om i världen för vårt klimat för att få politikerna att agera mer och snabbare. Klimatforskare menar idag att om inte politikerna börjar agera nu, gällande klimatfrågan, kan det vara för sent i framtiden. Inte bara politiker behöver agera, utan vi som individer behöver ändra flera av våra vanor och beteenden för att kunna bidra till ett bra klimat (Naturvårdsverket, 2019). Enligt Naturvårdsverket (2019) släpper varje svensk i genomsnitt ut tio ton växthusgaser per år, och det är för mycket om man ska förhålla sig till Parisavtalets mål från år 2015.
Den 4 november 2016 trädde det globala klimatavtalet från Paris ikraft. Avtalet förhandlades fram under perioden 2011–2015 och fastställdes vid COP21 i Paris i december 2015. Kärnan i Parisavtalet är att minska utsläppen av växthusgaser samt att stödja de som drabbas av klimatförändringarnas effekter (Naturvårdsverket, 2019). Målet är att den globala medeltemperaturen inte ökar med mer än 2 grader fram tills år 2050, och då ska koldioxidutsläppen per person vara max 1 ton (Naturvårdsverket, 2019). Förutom klimatet hotas framför allt även naturmiljön nu och framöver av bland annat nedskräpning i haven med dess viktiga livsmiljöer. Av det jag hör och ser i media varnar forskare för att haven snart innehåller mer plast än fisk. Skolverket (2019, s. 3) skriver att dagens barn är vår framtida generation och att det är ca 85 % av de svenskboende barnen som är inskriva i förskolan. Därför är det viktigt att barnen får mer kunskap kring vad hållbar utveckling är och vad det innebär. Förskolan har därför en stor och viktig roll i att öka barnens kunskaper och förståelse för hur vi kan värna om vår planet så att vi nyttjar dess resurser på ett hållbart sätt. Förskolan behöver
2
inkludera hållbarhetsfrågor i undervisningen för att öka kunskapen för samt bidra till hållbar utveckling bland barnen (SOU 2019:13, s. 113).
I Skolverkets senaste läroplan för förskolan, 2018 (Lpfö18), förtydligas hållbar utveckling mer än i läroplanen för förskolan dessförinnan, 1998 (rev 2016). Lpfö18 har fått en egen rubrik tillsammans med hälsa och välbefinnande. I Lpfö18 (s. 9) står det att förskolan ska låta barnen utveckla kunskaper om hur människors val och vanor kan gynna hållbar utveckling, både socialt, ekonomiskt och miljömässigt. Skolverket (2020, s. 1) framhåller att varje barn ”ska lära sig … att bidra till en hållbar utveckling, såväl en ekonomisk och social som en miljömässig”. Det sistnämnda begreppet, miljö, samt klimat är just vad denna undersökning fokuserar på. Det miljömässiga, eller rättare sagt den ekologiska dimensionen, beskrivs mer utförligt i bakgrunden inklusive tidigare forskning.
I sökandet efter relevant litteratur fann jag studier om hållbar utveckling, som påvisade olika dilemman och tankar kring hållbar utveckling inom förskoleverksamheten (Björklund 2014; Ärlemalm-Hagsér & Sundbergs 2016). Forskning påvisar att förskolor värderar hållbar utveckling olika mycket och att en del förskolor har svårt att arbeta kring hållbar utveckling på grund av bristande kompetens eller att det är svårt att sätta fingret på vad hållbar utveckling är (Elm Fristorp & Johansson, 2013, s.16). Miljö och natur är något förskolor arbetar och har arbetat med länge och miljö och natur är något av en tradition inom förskolan men för att kunna inkludera och arbeta med lärande för hållbar utveckling räcker det inte med att enbart vistas i naturen (Björklund, (2014, s.26-27). Det gäller att kunna se bortom horisonten och, som Björklund (2014, s.27) skriver, ”synliggöra för barnen den relation som befinner sig mellan oss människor och miljö” och just detta är lärande för hållbar utveckling.
Normkritiken inom miljöfrågor och hållbar utveckling i förskolan behöver utvecklas (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016). Vidare skriver Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) att det kan vara att ifrågasätta eller uppmärksamma de normer som finns i samhället eller inom miljöfrågor. Miljön kan påverkas av oss människor på olika sätt, hur vi agerar och på hur vi använder resurser och problem som klimatförändringar är ett område som vi människor har påverkat men som vi också kan lösa om vi gör det tillsammans (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016). Här vill jag förtydliga att vår orörda och naturliga miljö inom geografin benämns naturgeografi medan miljön som påverkats och brukas av människan definieras som kulturgeografi. Förskolan är en viktig del då man tillsammans med barnen kan erhålla kunskaper om problemen och tillsammans bidra och föra vidare kunskaper till andra (Ärlemalm-Hagsér & Sundbergs, 2016). Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016, s.152-153)
3
kom fram till att den ekologiska dimensionen tar mest plats inom förskolan och i samband med undervisningstillfällen i förskolan samtalades och arbetades det mest kring avfallsmaterial, jordens resurser och tillgångar. Hållbar utveckling är, enligt Ärlemalm-Hagsér och Sundbergs studie (2016, s.152-153), oftast förknippat med naturmöten, den ekologiska dimensionen. Det är ett brett förhållningsätt som i viss mån genomsyrar förskoleverksamheten då det sker samtal och diskussioner spontant om miljö- och resursfrågor mellan kamrater och förskolepersonal (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016, s.151-152).
Det är med anledning av ovanstående kunskaper, samt de kunskapsluckor som finns inom ämnet, jag vill diskutera och fördjupa mig i hur förskollärare uppfattar området hållbar utveckling i förskolan.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att belysa några olika uppfattningar som förskollärare har om hållbar utveckling i förskolan.
Följande frågor utreds i denna studie:
• Vilken inställning har de tillfrågade förskollärarna till hållbar utveckling i förskolan? • Hur kan barns intresse för hållbar utveckling väckas enligt förskollärarna?
• På vilka sätt sker undervisning i hållbar utveckling på förskolorna?
• Hur upplever förskollärarna förutsättningarna att arbeta med hållbar utveckling i förskolan?
4
2. Bakgrund
I bakgrunden presenteras relevant information kring området hållbar utveckling till studiens syfte och frågeställningar. I bakgrunden presenteras tre områden i tre olika delar, Barns
intresse och motivation, hållbar utveckling och ekologiska dimensionen.
2.1 Barns intresse och motivation
Hur kan pedagoger väcka barns intresse och motivation inom olika specifika områden i förskolan? Björklund (2014, s.47-49) menar att om man som pedagog uppmärksammar olika föremål eller saker i naturen och låter barnen få föra fram sina tankar och idéer kan det sätta igång barnets intresse för naturen. Barnets delaktighet och inflytande behöver läraren planera in i undervisningen. Detta för att uppmärksamma på vilket sätt barnet kan vara delaktigt i lärandet samt vara med och påverka beslut utan att överlämna viktiga undervisningsbeslut till barnet (Pihlgren, 2018, s.109). Pihlgren (2018, s.104) framhåller att det är av yttersta vikt att använda observation och dokumentation för att undersöka barnens lärande, och förståelse inom ett område. Detta för att kunna utveckla eller göra området intressant och medryckande för barnen. En del barn behöver stöd och engagemang av den vuxne för att upptäcka och bli intresserade av fenomen, medan andra barn spontant blir intresserade (Pramling Samuelsson & Mauritzson, 1997, s.54). I lpfö18 står det om barns intresse och erfarenheter att ”Utbildningen i förskolan ska ta sin utgångspunkt i läroplanen samt barnens behov, erfarenheter och det de visar intresse för. Flödet av barnens tankar och idéer ska tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet” (Lpfö18, s.13). Vilka förhållningsätt pedagogerna har påverkar barnens utvecklig menar Bruce och Riddersporre (2012, s.128). Om pedagogerna lyssnar, ställer frågor, kommenterar, tar barnets perspektiv och möter barns nyfikenhet skapar man lust och mod hos barnet. Det är för att barnet ska kunna undersöka och ifrågasätta det den ser, hör och upplever i naturen (Bruce & Riddersporre, 2012, s.126-128). Att som pedagog ibland utgå ifrån barnets intresse och erfarenheter skapar och förstärks barnets motivation och lust att lära sig (Bruce & Riddersporre, 2012, s.142).
2.2 Hållbar utveckling
Hållbar utveckling är ett brett begrepp. Enligt Björklund (2014, s.20) innehåller hållbar utveckling tre dimensioner, den ekonomiska-, sociala- och den ekologiska dimensionen. Den ekonomiska dimensionen innefattar olika sorters resurser, mänskliga och materiella resurser
5
och vi människor bör vara rädda om det vi har och använder (Hedefalk, 2014, s.16). Den sociala dimensionen är hur vi människor påverkar, är mot varandra och hur beroende vi är av varandra. Det kan vara jämställdhet, demokratiskt förhållningsätt och så vidare framhåller Hedefalk (2014, s.16). Hållbar utveckling har fått större utrymme i nya lpfö18, en egen rubrik tillsammans med hälsa och välbefinnande.
En positiv framtidstro ska prägla utbildningen. Utbildningen ska ge barnen möjlighet
att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till sin omgivande miljö och
till natur och samhälle. Barnen ska också ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur
de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling – såväl ekonomisk
och social som miljömässig. (Lpfö18, s.9).
Hållbar utveckling startade och fick fäste när miljöpolitiken stötte på svårdefinierade problem som när västvärlden ifrågasatte övriga världens miljöhantering, politik samt att miljöproblemen ökade i storlek och takt (Björklund, 2014, s.13). Det behövdes en förändring, något som förenade världen tillsammans istället för att skylla på varandra. En gemensam framtid och en hållbar utveckling efterfrågades (Björklund, 2014, s.13). Björklund (2014, s.13) skriver att år 1983 skulle miljö- och utvecklingsproblem utredas av en organisation inom FN för att komma med förslag på problemen som hotade människans framtid. Ur detta bildades och utvecklades en kommission som hette Brundtlandsrapporten vilket styrdes av Norges statsminister Gro Harlem Brundtland. Kommissionen definierade hållbar utveckling på detta sätt ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (SOU 2004:104, s.32).
2.3 Ekologiska dimensionen
Den ekologiska dimensionen som föreliggande studie inriktar sig mest på kallar Hedefalk (2014) för miljödimensionen. ”Miljödimensionen innebär kortfattat att värna om ett ekosystem med biologisk mångfald” (Hedefalk, 2014, s.16). Ekosystem och biologisk mångfald är ett av FN:s globala mål som ingår i hållbar utveckling. När man tänker hållbar utveckling kan det oftast kopplas till natur, miljö och naturen används som resurs (Björklund, 2014, s.39). Vi människor använder den till att bygga upp vårt samhälle, ekonomisk tillväxt och en syn på att
6
det finns oändligt mycket naturresurser på vår jord. En sådan natursyn är inte hållbart om människan fortfarande ska leva på jorden menar Björklund (2014, s.39).
Får barn möjligheter att vara i naturmiljöer skapar det förutsättningar för att arbeta med hållbar utveckling och att reflektera över vår natursyn tillsammans, pedagoger och barn (Björklund, 2014, s.43). Naturen är en viktig del när man arbetar kring hållbar utveckling i förskolan, att ta till vara på möjligheterna naturen ger oss och visa hur viktig naturen är på jorden (Björklund, 2014, s.65). I lpfö18 står det bland annat att ” Utbildningen ska ge barnen möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till sin omgivande miljö och till natur och samhälle” (lpfö18, s.9). Det kan tolkas som att respektera allt levande och att ta hand om sin närmiljö. Att undersöka och utforska naturen tillsammans med barnen behöver inte vara svårt och storslaget. Det räcker med att vistas i sin närmiljö som till exempel på förskolans gård. Där har man många möjligheter att skapa möten med djur och växter. Björklund (2014, s.68-69) menar även hon att använda förskolans utemiljö till att arbeta kring natursyn, möta djur samt naturen för att ge barnen möjligheter att bearbeta som det står i lpfö18.
3 Tidigare forskning
För att få fram relevant forskning som berörde området hållbar utveckling sökte jag i olika databaser så som Google schoolar, Libris och Summon. I sökningen användes nyckelorden i arbetet i olika kombinationer och med skilda synonymer. Både globala och nationella faktakällor har använts, för att få fram aktuell information och forskning kring området hållbar utveckling, exempelvis FN (Förenade nationerna), Sveriges regering samt den svenska myndigheten Skolverket. Även avhandlingar, litteratur och internetsidor nyttjades som källor. Den forskning som sökningen resulterade i är från åren 2013 till 2016 och består av en doktorsavhandling, en forskningsrapport och en forskningsartikel. Doktorsavhandlingen är skriven av Hedefalk (2016), och handlar om hållbar utveckling i förskolan. Fokus är barns förutsättningar och meningsskapande i hållbar utveckling. Forskningsrapporten är skriven av Elm och Fristorp (2013), och rapporten handlar om förskollärare och deras utveckling i hållbar utveckling och klimatfrågor i förskolan. Forskningsartikeln är skriven av Ärlemalm-Hagsér & Sundberg (2016). Artikeln belyser naturmöten och källsortering i förskolan.
7
3.1 Miljöundervisning i förskola
En definition som Hedefalk (2014, s. 17) beskriver och är återkommande i forskningen är att miljöundervisning förhåller sig till tre olika förhållningssätt. Första förhållningssättet är att barnen vistas i naturen, genom att se, känna samt att få verka i natur och dess miljö. Andra förhållningssättet är att barnen får vara verksamma för en hållbar utveckling. Det tredje förhållningssättet är hur fenomen fungerar, uppstår och läran om naturfenomen i naturen (Hedefalk, 2014, s.17). Björklund (2014) tar även hon upp miljöundervisning i sin studie, men ställer det gentemot vad lärande i hållbar utveckling är i förskolan. Precis som Hedefalk (2014) beskriver Björklund (2014, s.27-28) vad miljöundervisning definieras som att miljöundervisning är lärande om, i och för miljön. Men vad är skillnaden mellan miljöundervisning och lärande för hållbar utveckling? Enligt Björklund (2014, s.27-28) är lärande för miljön, är lärande för hållbar utveckling medan lärande i och om miljön är mer mot miljöundervisning. Björklund (2014, s. 27) framhåller att lärande i miljön är när man oftast är ute i skogen eller på olika naturutflykter och undersöker samt erfar naturen på ett varierat sätt. Lärande om miljön, menar Björklund (2014, s. 27), handlar om att tillsammans med barnen undersöka olika vardagliga fenomen eller till exempel hur olika kretslopp bidrar med kunskaper
om miljön hos barnen. Björklund (2014, s. 27) menar även att lärande för hållbar utveckling är
att barnen lär sig mer om människans roll och påverkan inom miljön, att ifrågasätta och bli engagerade i miljön och skapa lust att förändra.
3.2 Hållbar utveckling i förskolan
Elm Fristorp och Johansson (2013, s.14) har gjort en kvantitativ studie som bestod av enkätundersökningar kring området hållbar utveckling i förskolan. Elm Fristorp och Johansson (2013, s.12) framhåller i sitt resultat att i många förskolor arbetar personalen med återvinning i något slag när det förknippas med hållbar utveckling. I deras undersökning visar det sig att cirka 34 % arbetade med området återvinning och en liten mängd av förskollärarna använde sig av ett förhållningssätt som främjar hållbar utveckling (Elm Fristorp & Johansson, 2013, s.12). Vidare beskriver Elm Fristorp och Johansson (2013, s.12-13) att förskolorna arbetar med annat också och inte enbart återvinning men att många förskollärare skulle vilja ha mer kompetens och djupare kunskap inom området via fortbildningar.Många förskollärare anser i Elm Fristorp och Johanssons (2013, s. 14) enkätundersökning att arbeta med hållbar utveckling i förskolan inte är så viktig. De kunde också se att förskollärarna förknippar hållbar utveckling mest med miljö (45 %) samt därefter omsorg och ansvar (25 %) (Elm Fristorp & Johansson, 2013, s. 14).
8
Ärlemalm-Hagsér och Sundbergs (2016) forskningsstudie behandlar hållbar utveckling inom förskolan, och denna studie tas även upp i inledningen av detta arbete. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016, s.141) syfte med sin forskningsstudie var att ta reda på hur förskolepersonalen uppfattar området hållbar utveckling samt hur de använder det i praktiken i verksamheten. Resultatet visar inte hur barnen får möjlighet att påverka eller att vara delaktiga i samtal och aktiviteter som erbjuds. Återvinning och naturmöten är det som lärarna först och främst uppfattar som hållbar utveckling (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016, s.146). Vidare skriver Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016, s.153) att Grön flagg-förskolorna har en bredare förståelse kring hållbar utveckling och aktiviteterna blir mer djupgående än en förskola som inte är certifierade med grön flagg.
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattning av tidigare forskning visar att barnen oftast får möta och undersöka det ekologiska som är miljö och naturmöten inom hållbar utveckling. Barnen och pedagogerna arbetar mestadels med återvinning som ingår i den ekologiska dimensionen. Många pedagoger anser och skulle vilja ha fortbildning inom hållbar utveckling då de känner sig osäkra på området. Tidigare forskningsresultat visar även att barnen ofta får agera och utveckla ett kritiskt förhållningsätt som förknippas med området hållbar utveckling. I forskningrapporten av Elm-Fristorp och Johansson (2013) visar det sig att pedagogerna anser att hållbar utveckling inte är lika viktiga som de andra områdena i förskolan.
4 Teoretiskt ramverk
Studien kommer att utgå från ett sociokulturellt perspektiv för att analysera och tolka empirin samt ett par centrala begrepp som ingår i perspektivet. Varför använda ett sociokulturellt perspektiv och teori är för att det är aktuellt och har uppmärksammats i skolans värld. Sociokulturellt perspektiv på lärande sker i sociala sammanhang där lärandet börjar med en social aktivitet och i förskolan pågår det en hel del sociala sammanhang. Därför passar det sociokulturella perspektivet i denna studie då studien syftar till att diskutera undervisning och lärande i förskolan. Vad är då ett sociokulturellt perspektiv och vad innebär det? Vygotskij förespråkade och är upphovsman till den sociokulturella teorin som är grunden för lärande och utveckling hos människan enligt honom. I det sociokulturella perspektivet använder Vygotskij sig av begreppet den närmaste utvecklingszonen som är ett sätt att hitta och lokalisera positiva
9
sidor för eventuell utveckling istället för att brister hos barnet (Hundeide, 2006, s.45). Enligt Vygotskij (1995) är leken central i ett sociokulturellt perspektiv. Ett sociokulturellt perspektiv är samspel med andra i sin omgivning. Med stöd av en vuxen lär och utvecklas barnet på olika områden vilket kan vara samspel och kommunikation (Säljö, 2000, s.66-67). Inte bara en vuxen kan främja lärandet framåt utan ett barn med mer kompetens, med mer erfarenhet i uppgiften eller i situationen som barnet är i och stötta hen för att klara av uppgiften (Smidt, 2010, s.63). När ett barn samspelar med omgivningen i en kulturell och kollektiv samhörighet skapar det grunden för barnets utveckling som människa (Bråten, 1998, s.104). Språket som är ett psykologiskt verktyg är centralt för lärande och det kan vara att lära sig problemlösning och åtkomst till fler olika färdigheter (Philips & Soltis, 2010, s. 93). Att bruka psykologiska verktyg är det viktigaste för att kunna lära sig från andra.
Avgörandet för lärande bygger på interaktion och samarbete och inte vid individuella processer (Dysthe, 2003, s.41). Dysthe (2003, s.42) har använt sig av sex olika punkter som visar det mest centrala för lärande i det sociokulturella perspektivet. (1) Lärande är situerat. Dysthe (2003, s.42) framhåller vikten av omgivningen som stor del för lärande. Lärandet sker kollektivt när individen deltar i praktiska processer eller aktiviteter. (2) Lärande är huvudsakligen socialt. Ordet social i lärandesammanhang innefattar minst två definitioner, det kulturella och det historiska sammanhanget och den andra definitionen är interaktion och relationer mellan oss människor som är grunden för lärande (Dysthe, 2003, s.43). (3) Lärandet är distribuerat. Det Dysthe (2003, s.44) menar med att lärandet är distribuerat och att alla individer i en grupp har kunskaper men att varje individ har olika kunskaper eller skickliga på något. Då måste det distribueras (vidareföra) till gruppen som är viktiga för att få en helhetsförståelse. (4) Lärandet är medierat. Förmedling är ett annat ord för mediering som betyder hjälp eller stöd i läroprocesser. Redskap eller verktyg används för att utföra olika handlingar eller bidra till ökade prestationer (Dysthe, 2003, s.45). (5) Språket är grundläggande i läroprocesser. Dysthe (2003, s.48) framhåller att kommunikativa processer är grunden för människors lärande och utveckling. Det kan vara att barnet lyssnar, härmar eller att samtalar med andra i sin omgivning. Samverka med andra i olika kommunikativa processer lär barnet sig kunskaper och färdigheter om det som är intressant eller värdefullt i kulturen. (6) Lärandet är deltagande i en praxisgemenskap. Dysthe (2003, s.47) menar att lärandet sker överallt och alltid och menar att lärande förekommer när man som individ deltar i praxisgemenskap. Deltagandet i praxisgemenkapen är att individen saknar kunskap i den praxisgemskap den är i, för att vara fullvärdig medlem. ”När lärandet sker genom deltagande betyder det bl.a. att lärandet främjas
10
av att deltagarna har olika färdigheter och kunskaper” (Dysthe, 2003, s.47). Vi människor lär oss med hjälp av handlingsgemenskap, när vi agerar tillsammans med andra människor. Att tala är inte lika viktigt som att agera och göra, men att språket är ett sätt att agera och delta i olika sociala situationer och inte ett redskap för att tänka eller reflektera över det man som individ gjort (Dysthe, 2003, s.47).
4.1 Begrepp inom sociokulturella teorin
I ett sociokulturellt perspektiv finns det flera begrepp som är centrala och grunden i Vygotskij teori för utveckling och lärande. I min studie används begreppen, mediering och scaffolding för att diskutera och granska förutsättningar för - samt undervisning i hållbar utveckling (klimat och naturmiljö) i förskolan. Mediering är kommunikation på flera olika sätt, framför allt genom symboler, tecken för att kunna förstå, förklara samt förmedla erfarenheter med andra (Smidt, 2010, s.43). Det kan vara genom att kommunicera via olika uttryck som dans, sång, musik och så vidare. Enligt Säljö (2000, s.82-83) är språket ett kraftfullt intellektuellt redskap för samspel och kommunikation med andra människor. Bråten och Thurman-Moe (1998, s.106) beskriver vad medierat lärande är och som fått en viktig roll i modern kognitiv teori. ”Genom socialt samspel i en gemensam uppgiftssituation överförs således strategier för lärande från den vuxne till barnet. Dessa strategier kan internaliseras och sedan användas i nya sammanhang” (Bråten & Thurman-Moe, 1998, s.106). Enligt Dysthe (2003, s.45-46) är mediering centralt för lärande i det sociokulturella perspektivet. Istället för mediering kan man använda förmedling som är olika typer av stöd eller hjälp i läroprocesser. Det kan var ”redskap” eller ”verktyg” eller personer. Vi människor har länge använt och skapat olika redskap för att öka eller förbättra våra prestationer och olika handlingar. Det kan vara fysiska, tekniska eller semiotiska redskap. Ur ett sociokulturellt perspektiv betyder redskap eller verktyg de intellektuella och praktiska resurser som finns till hands för att kunna förstå vår omvärld och för att genomföra våra handlingar (Dysthe, 2003, s.45). Vygotskij använde sig av ordet ”psykologiska” redskap som innefattar språk, räknesystem, formler och andra begrepp medan och Säljö använder sig istället för ”intellektuella” redskap. Redskapen kan mediera på fler olika sätt. Det kan vara film, böcker eller video verkar som informationskälla eller dator, pennor som är fysiska redskap (Dysthe, 2003, s.46). Språket är det viktigaste medierade redskapet hos oss människor enligt sociokulturella inlärningsteorin (Dysthe, 2003, s.46).
Ett annat begrepp som är viktigt för lärande och utveckling är scaffolding. Scaffolding kallas för stöttning, ett stöd från en vuxen till barnet som sedan succesivt avtar när väl barnet börjar
11
att kunna utföra uppgiften själv (Wood, Bruner & Ross 1976, s. 90). Enligt Wood, Bruner & Ross (1976; se även Bruner, 1978) används för att hjälp barnet när barnet inte klarar av något på egen hand, som till exempel en viss uppgift. Stöttning kan därför nyttjas som ett pedagogiskt hjälpmedel tillsammans med barnet. Den vuxne kan också använda sig av redskap, som språklig stöttning, för att kunna bidra med kunskaper i en aktivitet. Kommunikation på olika sätt kan användas för stöttning till barnet. När den vuxne bidrar med kunskaper i en aktivitet ökar chansen att barnet lär sig kunskaper från den vuxne. Vid stöttning är intresse och motivation viktigt. I skolan stöttar läraren eleven genom att utveckla nya kunskaper eller färdigheter (Wood, Bruner & Ross, 1976; se även Bruner, 1978). ”Stöttning kan ske genom en genomtänkt planering av innehållet i undervisningen, genom val av relevanta aktiviteter såväl som genom en lyhörd och flexibel anpassning i interaktionen” (Skolverket, 2017, s.1). Pihlgren (2018) beskriver olika undervisningsmiljöer i förskolan. En undervisningsmiljö som är relevant till begreppet scaffolding är den stöttande undervisningsmiljön.(Pihlgren, 2018, s.74). Pihlgren (2018, s.74) beskriver den stöttande undervisningsmiljön som ett stöd till barnet när barnet befinner sig i sina proximala utvecklingszoner. Vidare menar Pihlgren (2018, s.74) att efter hand när barnet klarar sig mer på egen hand tar pedagogerna bort stödet mer och mer tills barnet kan behärska området själv.
5 Metod
Detta metodavsnitt består av fyra olika delar - Val av metod, som förklarar min metod för datainsamling, Urval, som handlar om de individer som ingick i studien, Genomförande, som handlar om arbetets utförande och tillvägagångssätt samt Bearbetning av data, som handlar om hur materialet analyserades.
5.1 Val av metod
Den här studien baserades på en kvalitativ forskningsmetod för att ta reda på hur förskollärare uppfattar hållbar utveckling i förskolan. En kvalitativ forskningsmetod användes som stöd vid insamlingen av resultatuderlag och sedermera vad de intervjuade förskollärarna på olika förskolor har för uppfattningar och erfarenheter. Detta kan ses som den huvudsakliga uppgiften i en kvalitativ studie (Patel & Davidson, 2019, s.57). Denna studie är en kvalitativ forskningsstudie som är baserad på enskilda intervjuer som metod. Patel och Davidsson (2019, ss. 57,105) förordar att lägga fokus på de intervjuades upplevelser och erfarenheter inom ett
12
visst område vilket också denna undersökning strävade efter att göra. Fördelen, enligt Svensson (2015), med en kvalitativ studie är att man går in mer på djupet för att eventuellt få en helhetsförståelse och få en mer detaljerad information. Svensson (2015) skriver vidare om nackdelar med en kvalitativ studie, och dessa är att det blir ett litet urval samt att det är tidskrävande med mycket textmassa att transkriptera. Vid en kvalitativ studie kan forskaren behöva överväga eventuella kostnader som uppstår då vid kvalitativa undersökningar då det är ett relativt kostsamt sätt att samla in data. Det kan exempelvis innebära avsevärda resekostnader om intervjuerna är geografiskt utspridda, och kvalitativa studier är ganska tidskrävande när det gäller restid, tid för genomförande av intervjuer och analys av data tillägger Denscombe (2016, s. 265). Det var dock inget som påverkade min studie.
I min forskningsstudie användes en semistrukturerad intervju som bestod av en lista med frågor. Dock ändrades ordningen på frågorna emellanåt och det tillkom nya frågor under intervjun, vilket också Svensson (2015) skriver om. Vidare menar Svensson (2015) att en kvalitativ forskningsintervju ger mer öppna svar, medan mer slutna svar ges i en kvantitativ studie. I en kvalitativ studie lägger man oftast fokus på språk och ord istället för siffror (Patel & Davidson, 2019, s.55). Jag har använt mig av ett par följdfrågor för att, dels tydliggöra, och dels för att få ut så mycket information som mjöligt ur svaren.Både Alvehus (2019, s.87 - 88) och Patel och Davidson (2019, s.108-109) menar att det är viktigt att vara lyhörd och lyssna på vad de intervjuade svarar för att få utvecklade svar samt att använda följdfrågor om det behövs för att stötta samtalet. Enligt Alvehus (2019, s.84-85) är intervjuer det som är mest framträdande som forskningsmetod om syftet i studien är att ta reda på individers uppfattningar inom olika områden. Anledningen till att jag valde en intervjumetod var för att kunna samla in information om hur förskollärare uppfattar hållbar utveckling inom förskolan, vilket är syftet med studien. Det var en förhoppning att förskollärarna skulle berätta om sina erfarenheter och tankar kring hur de uppfattar området hållbar utveckling och hur de stödjer barns lärande och utveckling inom förskolan mot hållbar utveckling.
5.2 Genomförande
I genomförandet tog jag kontakt med de förskolor som skulle medverka i studien och kontaktade förskollärare, som arbetade på respektive förskola, via mejl och/eller via ett fysiskt möte på förskolan. Jag förklarade vad studiens syfte var och frågade förskolläraren om hen skulle vilja ingå i studien. Efter kontakt med förskolelärarna mejlade eller gav jag ut informationsbrevet som beskrev studiens syfte samt information om de forskningsetiska
13
aspekterna. I studien är det enbart förskollärare som ingår då det är förskollärna som har det direkta ansvaret att driva och göra så att läroplanen följs och att undervisningen utförs.
Intervjuerna ägde rum med stöd av egna intervjufrågor (se bilaga 2) som var utformade efter studiens syfte. Intervjuerna bestod antingen av telefonintervjuer eller fysiska möten på förskolan: Anledningen till att det blev några telefonintervjuer var på grund av de rådande omständigheterna kring Covid-19. Intervjuerna började med tre inledande frågor (se bliga 2) innan huvudfrågorna ställdes som baseras på studiens syfte och fokusområde. Intervjuerna ägde alltså rum inomhus eller via telefonkontakt och respektive intervju varade i ungefär 30 minuter. I informationsbrevet poängterades också att jag inte granskar hur förskollärarna själva är eller hur de presterar som förskollärare, utan att intervjuerna istället handlar om att kunna bidra med kunskap och erfarenheter om hållbar utveckling i förskolan. Deras bidrag till denna studie ger i förlängningen även kunskap till bland annat blivande förskollärare. Alla intervjuer spelades in efter medgivande av respektive förskollärare. Alla intervjuer spelades då in med hjälp av ett inspelningsbart instrument, en diktafon, som sedan kopplades till min dator för tillfällig överföring av information från intervjuerna.
5.3 Urval
Inför studien använde jag mig av två urval utifrån: val av förskola och förskollärare. I valet av förskolor blev det av mig två kända förskolor sedan tidigare för att spara in tid. Val av förskollärare blev då också pedagoger som jag var bekant med sedan tidigare. För att genomföra studien användes bekvämlighetsurval för att hitta informanter på ett lättillgängligt sätt och som var intresserade att delta (Bryman, 2001, s.114). Enligt Denscombe (2014) är det en fördel med bekvämlighetsurval om det är en mindre forskningsstudie då forskaren har begränsat med både budget och tid. Vid val av förskollärare fokuserade jag mig inte på om de arbetade mot yngre eller äldre barn då studien inte fokuserar på någon särskild ålder. Det blev sammanlagt fem förskollärare på två olika kommunala förskolor i samma kommun och län som intervjuades. Nedan följer en kort information om de förskollärare som ingick i studien. I studien är alla förskollärare anonyma och de benämns med figurerade namn.
Förskollärare (Patrik) blev klar med sin förskollärarutbildning 2016, och har arbetat 2 år på den aktuella förskolan. Barnen Patrik arbetar med är 3-5 år.
Förskollärare (Emma) blev klar med sin förskollärarutbildning 2003, och har arbetat 14 år på den aktuella förskolan. Barnen Emma arbetar med är 3-4 år.
14
Förskollärare (Britta) blev klar med sin förskollärarutbildning 2014, och har arbetat 4 år på den aktuella förskolan. Barnen Britta arbetar med är 4-5 år.
Förskollärare (Ingela) blev klar med sin förskollärarutbildning 1978, och har arbetat 4,5 på den aktuella förskolan. Barnen Ingela arbetar med är 1,5–2,5 år.
Förskollärare (Maria) blev klar med sin förskollärarutbildning 1994, och har arbetat 12 år på den aktuella förskolan. Barnen Maria arbetar med är 3-6 år.
5.4 Bearbetning av data
Bearbetning av intervjuerna har noga transkriberats inför analysen för att hitta information som är relevant till syftet för studien. Steg ett var alltså att transkribera materialet och skriva om talspråk till skriftspråk (Alvehus, 2019, s.89). Transkribering är ett sätt där man noggrant skriver ner vartenda ord ur intervjuerna (Dovermark, 2007, s.148). Jag gick igenom fråga efter fråga vid varje intervju och som sedan sammanställdes. Efter att ha transkriberat hela materialet letade jag efter det som var relevant i svaren till mitt syfte. Jag avkodade materialet och letade efter teman eller mönster som kunde passa in under de frågor som avsågs att utredas (Patel & Davidson, 2019, s.154). Efter att haundersökt materialet sammanfattade jag intervjuerna, och citat, som var relevanta mot syftet och frågeställningen, vilka sedan användes i resultatavsnittet.
5.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet handlar om att bedöma noggrannhet i metoden som används i studien, om de
framtagna intervjufrågorna kan svara på forskningsfrågorna, att de är välformulerade samt förberedda (Johansson & Svedner, 2010). Den metod som jag använde mig av var en semistrukturerad intervju och alla förskollärare fick samma intervjufrågor. Intervjufrågorna var konstruerade för att kunna svara på arbetets syfte och frågeställningar. Allt bearbetat material från de olika intervjuerna bearbetades på samma sätt. Målet var att inga värderingar, tankar eller åsikter skulle påverka och har påverkat det behandlade materialet. Under intervjuerna användes, som jag tidigare har nämnt, en diktafon (inspelningsbart instrument). Kihlström (2007, s.231-232) framhåller att ett sätt att förbättra reliabiliteten är att spela in intervjun. På så sätt kommer allt som sagts under intervjun att finnas med och därmed går man inte miste om detaljer som annars kan missas om enbart intervjun antecknas på papper. Därmed anser jag att reliabiliteten är hög i studien, vilket har eftersträvats.
15
Validitet handlar om resultatet i studien, om resultatet kan skapa en trovärdig bild av det som
studerades eller undersöktes (Johansson & Svedner, 2010). I denna studie intervjuades fem förskollärare på två olika förskolor. Därmed säger mitt resultat från intervjuerna mer om hur det ser ut på de intervjuade förskolorna än hur det ser ut i vårt land i övrigt. Trovärdigheten är alltså större kopplat till de intervjuade förskolorna i mitt arbete jämfört med landets förskolor generellt.
5.6 Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet (2017, s.8) påpekar att den som forskar har ett viktigt ansvar över de som deltar och de som kan påverkas av forskningsresultatet. För att få hög kvalité på forskningen förväntas det att forskaren gör sitt yttersta (Vetenskapsrådet, 2017, s.8).
Etiska överväganden och riktlinjer spelar en mycket viktig roll för forskningens
kvalitet, genomförande och hur resultat av forskning på ett ansvarsfullt sätt kan
användas för att utveckla vårt samhälle” (Vetenskapsrådet, 2017, s.2).
De forskningsetiska aspekterna har följts och respekterats i studien. Det finns fyra huvudkrav vad gäller forskningsetik, som består av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innefattar att de som deltar i studien får information vad studien kommer att handla om, syftet med studien och de får då bestämma om de vill delta i studien eller inte (Vetenskapsrådet, 2002). Innan förskollärarna blev intervjuade fick de varsitt utskrivet informationsbrev (se bilaga 1) från mig om vad det var för område jag avsåg att genomföra intervjuerna kring samt att de fick avbryta sin medverkan när helst de vill under studien. Enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 7-8) betyder informationskravet att de som deltar i studien ska få information om forskningens syfte samt att de kan avbryta sin medverkan när som. Förskollärarna, som deltog i studien, fick innan intervjuerna skriva under ett samtycke skriftigt om att de ville delta i studien. De som deltog i studien fick när som helst avbryta sin medverkan samt att de fick bestämma under vilka villkor de villa delta i studien. Samtyckeskravet innebär att de som deltar i studien har avgett sitt samtycke om att det vill delta i studien och att de får bestämma hur de vill delta. Personen i sig får när som helst avbryta sin
16
medverka utan att det kommer negativa följder för personen, skriver Vetenskapsrådet (2002, s.9-11).
Insamlat material från intervjuerna, som ägde rum enskilt, kommer att förvaras oåtkomligt utan att utomstående och obehöriga får tillgång till materialet. Efter att examensarbetet är avklarat och godkänt raderas materialet. Konfidentialitetskravet är insamlade uppgifter och information från de berörda i studien och det ska bevaras oåtkomligt för obehöriga att komma åt. Enligt Vetenskapsrådet (2002,s.12-13) är konfidentialitetskravet till för de medverkande som ingår i studien så att inte känslig information ska hamna i obehöriga händer. Allmänheten ska inte kunna ta del av den känsliga informationen, förutom den som skriver och är ansvarig för studien. Information och personuppgifter som jag samlat hos den enskilde kommer enbart att användas av mig i min forskning och inget annat. Nyttjandekravet är att personuppgifter och information från den enskilde enbart får användas för forskningsändamål, enligt Vetenskapsrådet (2002, s.14). GPDR lagen kommer att följas och respekteras i studien. GDPR handlar om hur uppgifter ska hanteras eller behandlas. De som ingår i studien ska informeras om vilka uppgifter som ska behandlas i studien och att man har möjlighet att korrigera eller komplettera felaktiga och ofullständiga uppgifter i studien (Codex, 2019).
6 Resultat och analys
Syftet med denna studie är att belysa olika uppfattningar som förskollärare har om hållbar utveckling i förskolan. De frågor som resultatet avser att besvara är: Vilken inställning har de
tillfrågade förskollärarna till hållbar utveckling i förskolan? Hur kan barns intresse för hållbar utveckling väckas, enligt förskollärarna? På vilka sätt sker undervisning i hållbar utveckling på förskolorna? och Hur upplever förskollärarna förutsättningarna att arbeta med hållbar utveckling i förskolan?
Det som analyseras i denna del är det som förskollärarna har sagt under intervjuerna. Svaren från förskollärarna presenteras under fyra olika teman: 1.Förskollärarnas inställning till hållbar utveckling, 2. Väcka barns intresse för hållbar utveckling (klimat och naturmiljö), 3.Undervisning i hållbar utveckling (klimat och naturmiljö) samt 4. Förutsättningar att arbeta med hållbar utveckling och stödja barns lärande i förskolan. Analyserna kommer att utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv och begrepp som mediering och scaffolding för att tolka och analysera materialet.
17
6.1 Förskollärarnas inställning till hållbar utveckling
Analys av intervjuerna visar att förskollärarna hade olika inställningar till ämnet hållbar utveckling. Men samtliga deltagande förskollärarna anser hållbar utveckling är ett ämne som är minst lika viktigt som de övriga ämnesområdena i förskolan. Hållbar utveckling är ett område som ligger i tiden och som det diskuteras om i samhället. Nedan presenteras citat från samtliga förskollärare om hur de ser på hållbar utveckling i förskolan.
Hållbar utveckling och värdegrunden i förskolan är det viktigaste bitarna att arbeta med. Det är pedagogerna som lägger grunden för barnen och deras förhållningsätt i förskolan och det tillsammans med föräldrarna. (Förskollärare Emma)
Det är viktigt och jobbar periodvis med det, men man jobba med hållbar utveckling hela tiden, fast kanske inte så medvetet, när man sitter och äter är skogen finns det där hela tiden med. Det är viktigt och aktuellt och roligt att jobba med. (Förskollärare Maria) Det är ett område som ligger i tiden. Som det ser ut i världen av massproduktion, man liksom köper nytt och köper nytt, det är inte bra, man måste få in det bättre i förskolan (Förskollärare Britta)
Hållbar utveckling är ett ämne som finns med i vår hela verksamhet, att ämnena går in i varandra. Jag ser inte bara som att särskilja hållbar utveckling för sig själv utan att det finns med i verksamheten (Förskollärare Ingela)
Det är viktigt ämne, det pratas mycket om det i medier och i läroplanen. Man prioriterar det inte så, ambitioner är att ta hand om planeten (Förskollärare Patrik)
Alla förskollärarna anser att hållbar utveckling är ett viktigt område i förskolan och att det är aktuellt och ligger i tiden att arbeta med. Ett par förskollärare framhåller att hållbar utveckling finns med hela tiden i förskolan vad de än gör. Tolkningen av förskolläraren Emmas svar är att gemenskap och samarbete ses som en viktig del i barnens förhållningssätt och lärande för hållbar utveckling. Det kan kopplas till att lärande är socialt, att interaktion och sociala relationer mellan föräldrar, förskollärare och barn påverkar barnets grundläggande lärande.
Förskollärarens roll är viktig i förskolan och i barnens utbildning. I förskolan ska man arbeta mot att barnen ska få ett livslångt lärande nu och i framtiden. Det är förskollärarna som har den viktiga rollen att läroplanen följs och att barnen får den utbildning de har rätt till. Alla
18
förskollärare framhåller att förskolläraren har huvudansvaret och en viktig roll i förskolan. Nedan presenteras några citat från tre förskollärare som exemplifierar detta.
Det beror också på intresse, huvudansvaret har ju förskolläraren men sen att någon annan utför genomför det, spelar det ingen roll. (Förskollärare Britta).
Det är vi förskollärare som ska bedriva undervisningen men det gäller att få med alla på tåget på nått sätt i alla fall. Det är vi som har ansvaret och just nu är det jag som planerar för gruppen men försöker få med kollegor så att dom också är intresserade och visa hur man kan ställa frågor, att vi hela tiden belyser det vi jobbar med (Förskollärare Maria). Vi har det största ansvaret att driva på men kan inte ta på det själv, utan att det gäller att kollegor också är med (Förskollärare Emma).
Förskollärarna framhåller att deras roll är viktig i förskolan då förskollärarna har huvudansvaret och ska bedriva undervisningen. Tre av fem förskollärare påpekar att kollegorna är viktiga för att skapa ett bra samarbete kring arbetet med hållbar utveckling i förskolan. Det kan kopplas till att grunden till lärande är socialt, att alla pedagoger samarbetar tillsammans i interaktion och social gemenskap för att stödja barnens lärande.
Vad förskollärna har för kunskaper i hållbar utveckling varierar. Det finns förskollärare som bara har läst kurser under sin högskoleutbildning och det finns förskollärare som gått någon enstaka kurs. Flera av förskollärarna menar att de skulle vilja ha mer kompetens eller uppdatering i hållbar utveckling via kurser. Nedan presenteras citat från fyra förskollärare om hur de uppfattar sin egen kunskap vad gäller hållbar utveckling.
Jag har inte gått någon utbildning, men jag gick förskolerummet en eftermiddag om bara hållbar utveckling. Socialt, ekonomisk och ekologisk utveckling har jag inte tänkt tidigare. Jag hade inte tänkt att man kunde kategorisera som man kan gör och det var några år sen jag gick det. Jag känner inte att jag helt inte hänger med, det finns hela tiden med. (Förskollärare Maria)
På utbildningen kommer jag inte ihåg om vi hade något om det området. Utan det är att man tänker på att man vet om att det ska vara i en del av verksamheten. (Förskollärare Britta)
19
När jag gick utbildningen läste jag naturvetenskap då fick vi säkert en massa och det är nästa 20 år sedan. Sen har jag inte jobbat med det men det finns väl där bak någonstans fast samtidigt, det känns som det behövs uppdatering. Sen har jag varit på lite föreläsningar som har syftat till globala målen, det kan man jobba med och det kan gå in i hållbar utveckling. (Förskollärare Emma)
Jag har inte gått några extra kurser, bara på högskolan. Nja, man kan grunden, den har man men man är aldrig fullärd. (Förskollärare Patrik)
Fyra av fem förskollärare har inte gått några extra kurser utöver sin förskollärarutbildning förutom en förskollärare som gick på en träff som heter förskolerummet där de diskuterat hållbar utveckling. Förskolläraren Emma har varit på en och annan föreläsning om de globala målen som hon anser kan användas för att arbeta med hållbar utveckling. Genom att förskollärarna, som till exempel förskollärare Emma, innehar grundkunskaper och färdigheter om hållbar utveckling är stöttning en viktig faktor som påverkar och utvidgar barns utveckling och kunskaper om hållbar utveckling. Genom att förskollärarna har grundkunskaper i området hållbar utveckling kan dessa medieras på olika sätt till barnen.
6.2 Väcka barns intresse för hållbar utveckling (klimat och naturmiljö)
För att arbeta med olika ämnen eller områden i förskolan kan det behövas motivation och ett intresse hos barnen för att de ska tycka att ett område eller ett ämne är intressant, spännande och lärorikt. I intervjuarna finns ord som lyhörd, digitala verktyg och bygga vidare på barnets
intresse som svar för att väcka barnets intresse och motivation till hållbar utveckling (klimat
och naturmiljö). Nedan presenteras citat från fyra förskollärare om hur de gör för att väcka barns intresse och motivation inom hållbar utveckling (klimat och naturmiljö).
Det är bra att uppmärksamma saker när man går i skogen, vad som händer. Titta nu har de slängt skräp! Att följa upp, att varje gång vi går till skogen att vi samlar skräp, att prata om vad som kan hända om djur trampar på skräpet. Är det bra med plast där? Titta vad mycket bilar det åker där! Att hela tiden följa barnen lite grann, att få med dem. Om barnen hittar ett litet intresse, att bygga på det, komma vidare lite grann, att de blir delaktiga, man måste få med barnen på tåget och att de tycker det är intressant och roligt. Vi tittar mycket på film, det finns mycket digitalt att använda. Vi försöker titta i böcker,
20
hitta masksånger. Man kan få med barnen om man hittar rätt sak, kan man säga. (Förskollärare Maria)
Ta till vara på barnens funderingar i den vardagliga kommunikationen. Titta i böcker eller på filmer och att ta vara på det de frågor som dyker upp. (Förskollärare Emma)
Jag som pedagog ska skapa en nyfikenhet hos barnen, att vilja veta mer. Vi använder också digitala verktyg. Jag behöver också vara lyhörd för barnens intresse, se vad de är intresserade av och lyfta fram det om jag hör eller ser någonting om jag är ute på gården. Vid denna årstid är det jättespännande, det kan var myror, spindlar, där har jag ett superbra läge. Hur vi ska tänka? Hur vi kan förmedla till barnen? Men att jag som pedagog också måste vara väldigt delaktig tillsammans med barnen och att jag måste visa en nyfikenhet själv. (Förskollärare Ingela)
Vi är mycket ute i skogen, det tycker dom flesta är roligt. Prata om sortering. (Förskollärare Patrik)
För att väcka barns intresse för hållbar utveckling inom klimat och naturmiljö är det viktigt att vara uppmärksam och lyhörd enligt förskollärarna. De framhåller vikten av att ta vara på barnens funderingar, frågor och se barnens intresse. Det som förskollärarna gör är att de stöttar barnen eller scaffolding som Wood, Bruner & Ross (1976; se även Bruner, 1978) använder sig av, då de försöker ta vara på barnens frågor och funderingar. Stöttning kan vara kommunikation mellan pedagogen och barnet och en språklig stöttning eller när pedagogen bidrar med kunskaper tar barnet till sig kunskaper och färdigheter. Intresse och motivation är viktiga faktorer vid stöttning och både Emma och Ingela tar upp att försöka ta vara på barnens intresse för att bygga vidare på lärandet kring området hållbar utveckling. Som de intervjuade förskollärarna tar upp, utgår de ibland ifrån barns intresse och erfarenheter och så förstärks barnets motivation och lust att lära sig. Digitala verktyg lyfter flera av förskollärarna upp som ett redskap för att skapa intresse hos barnet vid lärandet av hållbar utveckling. Att använda digitala verktyg kan kopplas till mediering som är olika typer av stöd och hjälp i läroprocesser, vilket är centralt i det sociokulturella perspektivet för lärande och utveckling.
Ett par förskollärare menar att om barnen får vara och agera i naturmiljöer skapar det förutsättningar att arbeta med hållbar utveckling ihop med barnen. Dels för att barnen tycker det är roligt, dels för att det finns mycket spännande att uppmärksamma i naturen för att skapa intresse hos barnet kring hållbar utveckling (klimat och naturmiljö). Att använda sådant barnen är intresserad av och tycker är roligt ökar intresset och motivationen hos barnen som i sin tur är
21
viktigt vid stöttning. Att använda skogen som lärande för hållbar utveckling är ett exempel på
situerat lärande - att barnen får agera i praktiska processer eller olika praktiska aktiviteter.
6.3 Undervisning i hållbar utveckling (klimat och naturmiljö)
Undervisning i hållbar utveckling (klimat och naturmiljö) i förskolan är något som både sker spontant och medvetet. Alla förskollärare hävdar att hållbar utveckling (klimat och naturmiljö) inte får tillräckligt med utrymme i förskolan, utan att det behöver och kan lyftas upp mer i verksamheten. Nedan presenteras citat från tre förskollärare om undervisning inom hållbar utveckling (klimat och naturmiljö).
Det är både och, och jag är ganska spontan av mig, när vi är skogen är det mer planerad och även när vi planterar. Hittar vi skräp på gården till exempel är det spontant. Nu måste vi ju slänga det här! (Förskollärare Patrik)
Jag tror man jobbar mer spontant, man tar tillfälle när det bjuds, när det hänt något att när någon skada är skedd. När man hittar papper som ligger utanför papperskorgen eller fem papper med bara ett klipp i och sen slänger, eller att nu tog du jättemycket mat som man måste slänga. Det blir mer spontant än planerat om man slår ut det på ett år. (Förskollärare Maria)
Det är 50-50. För det yngre barnen måste man kanske lyfta fram lite också, att visa på. Men naturligtvis om barnen också hittar nått. Vi planerar kanske lite mer. (Förskollärare Ingela)
Tre av fem förskollärare arbetar mer spontant än med planerad undervisning i hållbar utveckling (klimat och naturmiljö). Förskollärare Ingela framhåller vikten av att visa och lyfta fram intressanta lärotillfällen med yngre barn. Förskollärare Ingela menar att de yngre barnen behöver mer stöd för att upptäcka och bli intresserade av fenomen. Förskolläraren Patrik framhåller att det både blir spontan och medveten undervisning. När förskolläraren Ingela och Patrik planerar en del av sin undervisning stöttar de barnen genom att de tillför sina kunskaper, reflekterar tillsammans med barnen och gör aktiviteter som är anpassade efter barnen.
”Stöttning kan ske genom en genomtänkt planering av innehållet i undervisningen, genom val av relevanta aktiviteter såväl som genom en lyhörd och flexibel anpassning i interaktionen”,
22
enligt Skolverket (2017, s.1). När förskollärarna använder sig av språket i undervisningen blir det en språklig stöttning för att utveckla barnens lärande i hållbar utveckling. I interaktion med barnen och genom samtal om hållbar utveckling lär sig barnen nya kunskaper inom området.
Förskollärarna framhåller att det mest framträdande undervisningsinnehållet i hållbar utveckling (klimat och naturmiljö) är att de använder sig av återvinning och sophantering.Det är också ett par förskollärare som tar upp digitala hjälpmedel och att arbeta konkret med barnen.
Nedan presenteras citat från tre förskollärare om undervisningsinnehåll med avseende på hållbar utveckling.
Det blir mycket konkreta saker, att vi jobbar med att slänga och sortera papper, att vi lägger maten i komposten, att vi inte använder för mycket papper, att det blir dom konkreta sakerna vi lyfter fram hela tiden. Det är det som är mest framträdande. Sen i perioden kanske man jobbar mer hur man kompostera lite mer då blir det lite mer prioriterat. (Förskollärare Maria)
Det lilla vi gör är lite kompostering, lite smått pratat om det och vad det står för och innebär. Det som finna i vår lärmiljö är att vi gjort Qr koder till exempel ur play och jag har vurmat för det digitala. Det finns mycket där som till exempel natur och miljö, återvinning och hållbar utveckling. (Förskollärare Emma)
Pratat om att ta hand om skogen och allemansrätten. Nu på våren planterar vi och pratar om var jorden kommer ifrån och vi har sett filmer om barr och träd. Vi har pratat och tittat lite på sortering, kompost och pappersåtervinning. Vi har nosat lite på väder och vind. (Förskollärare Patrik)
Fyra av fem förskollärare använder sig av sopsortering och återvinning för att vidga barnen lärande och utveckling i hållbar utveckling (natur och klimatmiljö) i förskolan. Kompostering och återvinning är framträdande hos alla förskollärare som ett konkret undervisningsinnehåll tillsammans med barnen. Genom att använda sig av ett praktiskt och konkret innehåll och aktiviteter tillsammans med barnen blir lärandet situerat. Förskollärarna Patrik och Emma framhåller även digitala verktyg som ett viktigt medel i undervisningen i hållbar utveckling. De digitala verktygen blir ett sätt att mediera kunskaper till barnen som utvecklar deras lärande för hållbar utveckling.
23
6.4 Förutsättningar att arbeta med hållbar utveckling och stödja barns lärande i förskolan
Förskollärarna påpekar att det alltid finns förutsättningar att arbeta med hållbar utveckling i förskolan men att det är upp till varje pedagog att arbeta och ta tag i det. Prioritering och tid är ord som ett par förskollärare framhåller som orsaker till varför man inte arbetar djupare med hållbar utveckling (klimat och naturmiljö) i förskolan. Nedan presenteras citat från alla fem förskollärare om förutsättningar att arbeta med och stödja barns lärande i hållbar utveckling.
Vi har mycket bra förutsättningar, vi ligger bra till med skogen nära och en förskola som har varit ur och skur med mycket gammalt material. Vi har projektor som vi kan använda till undervisning och har mycket personal som har arbetat länge med mycket erhållna kunskaper och beprövad erfarenhet. Många av oss är även engagerade i miljön, tycker det är viktigt. (Förskollärare Maria)
Vi har goda förutsättningar, vi gör redan en hel del, speciellt de yngsta barnen i det sociala samspelet, Inte se hinder, bara se möjligheter. (Förskollärare Ingela)
Förutsättningar är bra, det gäller bara att vi behöver gå en kurs för att lära oss och en rektor som skickar iväg oss på det. Det är nog det som krävs för att vi ska komma igång med det. (Förskollärare Britta).
Alla förutsättningar har man, det är inget konkret material som man behöver. Man kan jobba med det uti skogen, att prata om kottar, att googla fram information, det räcker med en lärplatta. Vi har alla förutsättningar, utan det är upp till oss själva. (Förskollärare Emma)
Vi har jättegoda förutsättningar, det är upp till mig att ta tag i det och att få tid till att planera. Det saknas tid och upp till en själv. Det finns grejer att hämta på internet. Tid och en själv. (Förskollärare Patrik)
Alla förskollärare är överens om att det finns förutsättningar att arbeta kring hållbar utveckling. Två av fem förskollärare menar att det är upp till en själv hur man prioriterar och tar tag i hållbar utvecklingsområdet. Förskolläraren Patrik menar att brist på tid kan göra det svårt att hinna med. Att arbeta med digitala verktyg för hållbar utveckling är ett redskap som är användbart anser de flesta förskollärarna. Även här påpekas alltså digitala verktyg som en faktor när det
24
gäller förutsättningar att arbeta med hållbar utveckling i förskolan. Att använda sig av digitala verktyg är redskap som kan användas som mediering, det kan vara film, eller video med mera.
De flesta förskollärarna skapar förutsättningar för barns lärande i hållbar utveckling genom återvinning och material som till exempel leksaker. Det är även viktigt att prata om och ställa frågor tillsammans med barnen menar några förskollärare. Nedan presenteras några citat från fyra förskollärare om hur de skapar förutsättningar för barns lärande i hållbar utveckling.
Prata om leksaker till exempel, att om man kastar den går den sönder och så vidare. Man kommer oftast kommer till vad det kostar. Det kanske inte intressent hos barnet men det är ett behov, hur vi tar hand om vår miljö (Förskollärare Maria)
Dels att bygga vidare på det barnen visar intresse för och det vi pedagoger kan skapa förutsättningar och skapa ett intresse som vi tycker är viktigt för barnen att få ta del av. Få in mycket av det i vårt vardagsarbete när det gäller material, både inomhus och utomhus (Förskollärare Ingela)
Vi har det med giftfri miljö försöker komma bort från plastleksaker det har blivit bättre då vi har lek och lär som vi beställer ifrån som har bättre leksaker. Vi tänker på återvinning. Vi har spel på lär plattan som har med hållbar utveckling att göra och det handlar om att sortera sopor. Man kan få in det på sådant sätt också. Vi snappar upp det som barnen pratar om (Förskollärare Emma)
Det är hur vi som arbetslag styr verksamheten. Det kan vara frågor som vad vi äter, hur vi äter och så vidare. Tänka på vad vi köper in i verksamheten. Att återvinna. (Förskollärare Patrik)
Ett par förskollärare menar att man kan prata med barnen om hur vi tar hand om vår miljö och ställa frågor om till exempel maten. Att använda sig av språklig kommunikation är det viktigaste redskapet för inlärning, enligt Dysthe (2003, s. 46). Språklig kommunikation kan man använda sig av för att mediera något till barnet och för att bidra till barnets fortsatta lärande och utveckling inom hållbar utveckling. De material och den miljö som förskolan har tillgång till är viktiga faktorer för att skapa förutsättningar för barnets lärande i hållbar utveckling.
Avseende att stödja barns lärande i hållbar utveckling i förskolan framhåller förskollärarna olika sätt att göra detta på. I detta arbete har förskollärarna en viktig roll. Nedan presenteras citat från fyra förskollärare om hur de kan stödja barns lärande i hållbar utveckling.
