Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Myter om individen
En bildanalys undersökande framställningen av individen.
Myths of the Individual
An Analysis of Images Examining the Account of the Individual.
Marcus Andersson
Anna Rydberg
Lärarexamen 270/300hp Historievetenskap och lärande Samhällsvetenskap och lärande Höstterminen 2007
Handledare: Jan-Anders Andersson Examinator: Mariann Enö
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att belysa myten/myterna om individen. Detta görs utifrån bilder i två olika läroböcker, en för samhällskunskap och en för historievetenskap i grundskolans senare år. Frågan som ställs är vilken myt om individen vi kan finna i dessa, för att svara på denna fråga används en kvalitativ textanalys. Mer exakt används en semiotisk bildanalys vilket innebär att vi läser bilden utifrån principen att den fungerar som en text. Vi förankrar vår analys i teorier av Barthes och Foucault. Från vår analys finner vi två myter om individen. Den ena visar på den fria individen och den andra visar på den av kollektivet begränsade individen, två myter som delvis är motsägelsefulla. Dock kan vi se hur myten om den fria individen också ligger till grund för ett fungerande kollektiv och därmed kan vi ifrågasätta friheten. Vidare diskuterar vi hur individen inte har samma ställning i andra diskurser än den vi befinner oss i. Detta diskuteras i förhållande till den mångkulturella skolan och utifrån begreppet Orientalism. Genom den tydliga framställningen av individen i dessa läroböcker måste därmed pedagogen ställa sig kritisk till användandet av dessa då de kan sägas förespråka vår framställning som norm och därigenom kan bli exkluderande.
Sökord: bild; lärobok; myter; individ; mångkulturella skolan; diskurs.
Abstract
The aim for this essay is to analyze the myth/myths of the individual. This is done from images in two textbooks, one in the subject of social studies and one in the subject of history. The question asked is what myth we can find about the individual in these; to answer this question a qualitative text analysis is used. To be more precise a semiotic analysis is used which means that we are reading the image from the principle of that it works as a text. Our analysis is based upon the theories of Barthes and Foucault. From our analysis, two myths can be found. One shows the independent individual and the other the by the collective, restricted individual. Two myths that are partially contradictive. Nevertheless, the myth of the independent individual is a condition for a
functional collective and therefore the independence can be questioned. Our further discussion is about the position of the individual in other discourses than the one we are in. This is discussed in relation to the multicultural school and from the concept Orientalism. Through the legible account of the individual in these books, the teacher has to assume a critical standpoint of the use of them when they can advocate our acclaim as a norm and therefore becomes excluding.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2 Arbetets disposition ... 8
2 Bakgrund ... 9
2.1 Begreppet myt ... 9
2.2 Skapandet av individen ... 11
2.2.1 Individen i vår diskurs ... 13
2.2.2 Exempel från icke-individcentrerade diskurser... 15
2.4 Den mångkulturella skolan ... 17
2.5 Läroboken och bilden ... 19
3 Metod ... 22 3.1 Urval ... 22 3.2 Val av metod ... 24 3.2.1 Bildanalys ... 27 3.2.2 Semiotisk analys ... 29 4 Undersökning ... 31 4.1 Analysmodell ... 31 4.2 Levande historia ... 32 4.3 Samhälle idag ... 35 4.4 Sammanfattning av analys ... 38 5 Diskussion ... 40
5.1 Hur vi tar diskussionen vidare ... 42
6 Källförteckning ... 45
Bilaga 1 ... 48
1 Inledning
En av de första brittiska soldaterna som kom till Bergen-Belsen 1945 var löjtnant Colonel Mervin Willett Gonin DSO. Från hans dagbok kan vi ta del av det som mötte honom och de andra soldaterna när de kom till koncentrationslägret. En värld där
“[o]ne had to get used early to the idea that the individual just did not count. One knew that five hundred a day were dying […]” (Banksy 2006 s 234). Vid ett tillfälle kommer en stor mängd läppstift till lägret, något som inte uppskattas av soldaterna då det fanns en mängd annat som behövdes. Dock visade det sig att dessa fick stor betydelse.
I believe nothing did more for these internees than the lipstick. Women lay in bed with no sheets and no nightie but with scarlet red lips, you saw them wandering about with nothing but a blanket over their shoulders, but with scarlet red lips. I saw a woman dead on the post mortem table and clutched in her hand was a piece of lipstick. At last someone had done something to make them individuals again, they were someone, no longer merely the number tatooed on the arm. At last they could take an interest in their appearance. That lipstick started to give them back their humanity (ibid).
Vad dessa läppstift bidrog med var att urskilja individer från att vara oskiljbara från den stora massan, något som gav tillbaka dem deras mänsklighet. Genom läppstiften blev de någon, vilket de inte hade varit tidigare med sina nummer på armarna.
Genom utdraget från löjtnantens dagbok vill vi belysa den status som individen har i vårt samhälle. Att ses som en individ är en rättighet som garanterar vår mänsklighet. Det kan till och med sägas vara mer än en rättighet då det ses som något naturligt att vara en individ. Det är svårt att tänka bort tanken om att vi var och en är individer, dock finns det kulturer där detta synsätt inte är lika självklart. I de styrdokument vi pedagoger ska följa kan vi se en syn där den enskilda individen har en självklar och tydlig plats. Samtidigt befinner sig pedagogen idag i en mångkulturell skola där det då inte är självklart att varje elev uppfattar individen utifrån samma tankar som den västvärlden står för.
I denna uppsats ska vi studera begreppet individ genom bilder i läroböcker. Vi ska analysera hur dessa bilder är med i att skapa förståelse för individen och fundera runt
om läroböckerna är ensidiga i denna framställning. Då vi ska verka som pedagoger i olika ämnen, samhällsvetenskap och historia, kommer denna analys göras i läroböcker i dessa två ämnen. Individen presenteras överallt omkring oss vilket gör den viktig att belysa genom flera ämnen, detta är inget fenomen vi enbart ser i specifika ämnen. Individen presenteras i allt från böcker i matematik till svenska och således både i historieboken och i samhällskunskapsboken.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att belysa myten/myterna om individen. Detta görs i två olika läroböcker, en för samhällskunskap och en för historievetenskap i grundskolans senare år. Vi vill se om det är en ensidig eller en bred förståelse av individen som presenteras och vad detta resultat innebär för pedagogen i sin användning av läroboken. Våra frågeställningar är:
- Vilken myt/myter om individen kan vi finna i bilder i läroböckerna Levande
historia och Samhälle idag?
- Utifrån denna analys, hur bör pedagogen förhålla sig till läroboken och
dess bilder?
1.2 Arbetets disposition
I vår bakgrund går vi in på teorier av Saussure, Barthes och Foucault för att förstå begrepp, som myt, och förhållningssättet som ligger som grund för våra frågor. Här diskuterar vi även skolan vi befinner oss i idag och pedagogens förhållningssätt till läroboken. Därefter presenteras en metoddel i vilken vår undersökning diskuteras, vilken följs av vårt analysavsnitt. Avslutningsvis har vi en diskussion där vårt resultat från analysen sätts i förhållande till pedagogens verksamhet.
2 Bakgrund
De genomgående tankarna i detta arbete har varit att jobba utifrån begreppet myt. I detta kapitel kommer vi först att introducera detta begrepp, sedan komplicera runt och skapa en förståelse för begreppet individ och skapandet av individen. Vi går vidare in på individen i vår diskurs och ger som svar till detta också exempel utifrån icke-individcentrerade diskurser. Som avslutning på kapitlet drar vi kopplingar till den mångkulturella skolan och vi presenterar tidigare forskning kring läroböcker och bilder.
2.1 Begreppet myt
I vår frågeställning används begreppet myt, detta är dock inte med betydelsen
berättelse. Begreppet myt i vår uppsats är det som Roland Barthes1 använder i sin semiotiska analys.
Barthes utgångspunkt ligger i Ferdinand de Saussures2 modell av uppbyggnaden av ett tecken. Saussure diskuterar hur ett tecken består av två delar. Den första delen är
betecknande3 vilket är ordet eller bilden (Hall 2003 s 31). Den andra delen är betecknat4 vilket är det koncept eller den idé som är kopplat till ordet eller bilden (ibid). Till exempel bilden av en slips eller ordet S-L-I-P-S är betecknande och det koncept som kopplas till denna, det vill säga en typ av klädesplagg som ska hänga runt halsen, är
betecknat. Tillsammans utgör de ett tecken och kopplingen mellan dem sker automatiskt, de ses inte som två delar. Dock är det i relationen mellan dessa som mening skapas (ibid). Det finns inget naturligt i att bokstavskombinationen S-L-I-P-S
1 Roland Barthes (1915-1980) var fransk författare, litteraturforskare, semiotiker (Cornell et al 1999 s 41). 2 Ferdinand de Saussure (1857-1913) Schweizisk språkforskare som anses vara semiotikens grundare (Cornell et al s 291).
3
Betecknande översatt från le signifiant (franska), signifier (engelska) (Eriksson & Göthlund 2004 s 38). 4
Betecknat är översatt från le signifié (franska), signified (engelska) (Eriksson & Göthlund 2004 s 38).
(eller bilden av en) kopplas till en typ av klädesplagg, denna koppling är skapad i ett kulturellt sammanhang och förstås därmed inom detta (För Saussures modell se bilaga 2a).
Saussures modell används i resonemang angående hur man kan analysera kulturella fenomen. Argumentet för den semiotiska analysen är: eftersom alla kulturella objekt förmedlar mening och all kulturell praktik är beroende av mening, måste de använda sig av tecken, och i den utsträckning de gör det, måste de fungera som språk och därmed vara möjliga att analysera utifrån samma principer som ett språk (ibid s 36). Barthes tittar alltså på kulturella fenomen som texter som kan läsas, till exempel kan en bild ses som ett tecken. Saussures modell utgör den första nivån i Barthes modell. På den här nivån identifierar han de tecken som kan ses på samma sätt som redogjorts för ovan, denna nivå kallar Barthes för denotation, en beskrivande nivå (ibid s 38). Barthes utvecklar dock modellen med en nivå. Han menar att allting har en vidare mening i en kultur, när vi ser en slips tänker vi inte enbart ”en typ av klädesplagg” utan gör ytterligare kopplingar till denna, till exempel kopplas en slips till formell. Den här nivån är inte en beskrivande nivå med tydliga tolkningar utan det handlar om att tolka inom ideologier i vårt samhälle (ibid). På den här nivån befinner vi oss vid konnotation, det vill säga ”vad säger bilden egentligen?” (ibid). Det är denna nivå som Barthes kallar för myt, the level of myth (ibid s 39). Som nu kan förstås skiljer det sig från begreppet myt som i berättelse. För Barthes har myter en naturaliserande funktion. Med detta menar han att myterna har funktionen att framställa den dominanta kulturens attityder och övertygelser som normala, uppenbara, självklara, tidlösa- det vill säga naturliga (Chandler 2002). Myter är således ett sätt för människan att förstå världen. De myter som presenteras av individen i de bilder vi ska analysera är därmed det sätt vi förstår individen (För Barthes modell se bilaga 2b och för en av hans egna analyser se bilaga 2c). Vi ska använda oss av Barthes modell i vår analys och kommer att återkomma till denna i kapitel tre.
2.2 Skapandet av individen
Som vi skrev i föregående avsnitt är myten/myterna ett sätt för oss att förstå individen och i detta ligger en antydan att individen inte är en självklar och naturlig5 företeelse, det vill säga vår tanke om individen är inte något som ska tas för givet. För att förklara denna idé ska vi ta hjälp av Michel Foucault6. Både Barthes och Foucault arbetar inom poststrukturalismen och har därmed en del likheter i sina teorier. Anledningen till att vi här går över till Foucault och inte fortsätter med Barthes är att vi anser att Foucault har tydligare teorier utifrån vilka vi kan förklara detta fenomen. Barthes får således stå för den modell vi senare kommer att analysera bilderna ifrån och Foucault får förklara det förhållningssätt som gör denna analys intressant.
Foucault går emot humanismens tanke, det vill säga tron på att människan är individer med unik natur, ägandes inneboende identitet, motiv, begär och medvetna intentioner som orsakar våra handlingar (Leitch 2001 s 1617). För att distansera sig från denna tanke diskuterar han aldrig i termen individ utan i stället använder han termen subjekt (ibid). Genom begreppet subjekt markeras hans ställningstagande att människan är sociala konstruktioner, vi är skapade av externa faktorer (ibid). Utifrån Foucaults teori kan det då kompliceras runt hur människan blir skapad som just individer med ”unika” egenskaper, ”[a]tt bli och vara ett subjekt är alltså en fråga om att formas till
en individ med särskilda övertygelser utifrån vilka han eller hon agerar och tänker på speciella sätt” (Permer & Permer 2002 s 56). Detta är inte att säga att människor inte har en egen biologisk kropp som sätter en gräns vid mig och dig utan att det är
betydelsen av det egna som är skapat.
Foucault menar vidare att alla subjekt är skapade inom diskurser inom vilka en mängd olika institutioner påverkar. Diskurs i detta sammanhang är ”mer eller mindre
systematiska utsagor som talar om hur vi ska tänka om verkligheten, inte hur den är”
(ibid s 23). Diskurserna fungerar som ramar som avgör vilka utsagor som är möjliga och talar om för oss hur vi ska förstå oss själva (ibid). Det som här kan tas med ifrån Foucaults teori är att det aldrig enbart finns en sanning om något, det finns alltid fler utsagor som får oss förstå ett fenomen. Vi kan således finna mer än en myt i analyserna
5
Begreppet ”naturligt” förekommer vid ett flertal tillfällen i denna uppsats. Vad vi menar med detta är att det skulle finnas något av naturen givet och därmed obestridbart.
av bilderna, det handlar inte om att hitta en ”sanning”7. Det ska också sägas här att dessa ”sanningar” inte är stabila, de är föränderliga över tid (Hall 2003 s 48). Foucaults diskursbegrepp kan också användas för att förstå hur människor i världen kan befinna sig inom olika diskurser vilket gör att de inte förstår sig själva utifrån samma ramar. Från Foucault kan vi också ta upp maktbegreppet i skapandet av subjekt. När Barthes diskuterar myter menar han att det är bourgeoisiens idéer som presenteras i dessa, tankar som baseras på Marx teori om klasskampen som den underliggande sanningen (Chandler 2002). Foucault avvisar Marx på denna punkt då detta reducerar all relation mellan kunskap och makt till en fråga om klass (Hall 2003 s 48). Foucault menar att kunskap och makt kan fungera själv utan en grupp som styr dem. Kunskap realiseras genom praktiker inom institutioner (ibid s 47). Här är skolan en institution som innehar makt genom kunskap, skolan ”vet” vad som är bäst för de subjekt som befinner sig där. Skolan består av en mängd praktiker, till exempel sitter elever på ett visst sätt och förväntas räcka upp handen innan de börjar prata, som regleras genom olika ”straff”. Det är på detta sätt som kunskap och makt hör ihop enligt Foucault och det är i detta som subjektet skapas. Vi tycker det är viktigt att betona det breda maktbegrepp som Foucault antar när han lämnar tanken om klasskampen som den enda sanningen då det visar på svårigheten att ifrågasätta och gå emot de ”sanningar” som skapar oss.
Vidare kan det förstås hur makten fungerar i Foucaults diskussion om liberalismen som styrningskonst. Liberalismen här är inte en politisk doktrin och syftar inte heller på en historisk period utan är ett uttryck för ett tänkande för styrning (Permer & Permer 2002 s 60). Den liberala styrningen förutsätter fria subjekt för själva styrningen. Permer och Permer belyser detta ur skolans värld. Samtidigt som elevens fria vilja betonas ska han/hon formas efter de krav som skolan har (ibid). Eleverna ska kunna reglera sig själva och samtidigt inordnas inom skolans ramar, ”[d]et är en frihet som håller makten
i handen” (ibid s 60f). Därmed kan subjektets frihetsutrymme ifrågasättas. Makten handlar om hur auktoriteter och institutioner försöker forma beteenden, behov, och önskemål mot speciella riktningar samtidigt som subjekten upplever dessa som frivilliga (ibid).
7
Barthes står för att det enbart finns en myt om varje fenomen. Detta ligger i hans tanke att makten kommer från bourgeoisien som då har vinningar i den gällande myten.
2.2.1 Individen i vår diskurs
Härifrån ska vi titta på diskursen angående individen i Sverige och hur det kan förstås att denna inte är självklar. Vi befinner oss idag i en individcentrerad diskurs, individen är ett ”naturligt” fenomen för oss som dessutom har hög status. Genom att titta i styrdokumenten för skolan kan denna individcentrerade ideologi ses, bland andra visar följande utdrag detta:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde […] är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lärarförbundet 2002 s 9). Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. […] Skolan skall präglas av omsorg om individen […] (ibid s 11).
Alla som arbetar i skolan skall visa respekt för den enskilde individen […] (ibid s 14).
Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (ibid s 17).
Kunskaperna inom det samhällsorienterande området ger eleven möjlighet att se omgivningen i relation till sig själv och att förstå sig själv i relation till omgivningen, dvs. hur individen formar sin värld och formas av världen (www3.skolverket.se).
Här kan det ses att individen är återkommande och den uppmärksamhet som individen har. I det tredje citatet kan den status som individen har förstås i att respekt ska visas mot denna. Vi tycker också oss kunna se en tydligare fokus på individen genom den borgerliga regering som nu regerar. Detta ses bland annat i deras förslag till att införa betyg från sjätte klass (www.moderat.se). Betygen blir en tydlig markering av individen då det är den som hamnar i fokus i detta system.
Att vi befinner oss i en individcentrerad diskurs är som tidigare antytts inte ett statiskt tillstånd. I Vad bör staten göra (2002) beskriver Bo Rothstein hur den såväl svenska välfärdspolitiken som annan västerländsk välfärdspolitik har genomgått en förändring där samhällets värderingar skiftat ifrån kollektivism mot individualism (s 33). Ett samhälle befinner sig inte i ett statiskt tillstånd utan det sker en kontinuerlig process där normer och värderingar hela tiden förändras. Idag sätts det mer och mer fokus på individen och individuella prestationer, både i arbetslivet och i skolan. Dagens borgerliga regering för en liberalistisk politisk agenda där den enskilde individens
rättigheter och skyldigheter blir mer och mer befästa som något självklart men så har det inte alltid varit. Den svenska välfärdspolitiken söker standardiserade lösningar för den enskilde individen, en skillnad från 60- och 70-talets syn på kollektiva politiska lösningar (ibid s 32). I detta kan det förstås hur den individcentrering vi idag lever i inte är någon att ta för självklar.
Vidare kan det ses hur det uppstår en problematik i relationen mellan kollektivet och individen, mellan staten och medborgarna. Problematiken ligger i att staten här måste välja vilka riktlinjer de ska följa. Staten kan följa två olika principer och förhållningssätt, två principer som är i grunden oförenliga (ibid s 39). Den första kallas
autonomiprincipen. Denna innebär helt enkelt att staten skall låta medborgarna fullfölja sina livsprojekt såsom de själva önskar och att individuella rättigheter ska stå över kollektivets/statens målsättningar (ibid s 39ff). Denna syn innebär konkret att ”människor är självständiga moraliska aktörer som har att själva besluta hur de skall
leva sina egna liv och att staten inte är en moralisk domare bemyndigad att tvinga på dem uppfattningar om rätt eller fel” (ibid s 51). Den andra grundprincipen, den
kommunitära, handlar om kollektiva principer och gemenskap. I svensk politik kommer detta till uttryck till exempel i förslag att den allmänna skolans läroplaner uppdrag åt lärarna är att inplantera vissa specifika moralfilosofiska värderingar hos eleverna (ibid s 44). Rothstein skriver:
i den kommunitära traditionen bör staten vara liktydig med en kollektiv moralisk ordning som står för vissa bestämda värderingar byggda på till exempel idéer om etnicitet, nationalism, gemensam historia och kultur [...] staten har som uppgift att på olika sätt befrämja att vissa specifika kulturella värderingar etableras och vidmakthålles hos medborgarna därför att kollektivet/majoriteten anser att vissa sätt att leva är bättre” (ibid s 48).
I den kommunitära principen hamnar då inte individen i samma fokus som i den autonoma, staten har i åtanke att kollektivet ska fungera snarare än enskilda individer. Genom de definitioner som ges angående dessa principer kan det ses hur de två kan förstås som oförenliga. Dock menar Rothstein att dessa två principer inte helt står emot varandra, ”[i]ndividualitet och gemenskap är således inte självklara motpoler” (ibid s 55). Det vi dock vill peka på här är just att detta är olika styrningstekniker som påverkar de diskurser vi befinner oss i och därmed också vilka myter som framställs.
Vidare kan den fria individen diskuteras. I samhället och i skolan, ser de flesta av oss som fria individer men när det pratas om den fria individen i ett demokratiskt samhälle
måste frågan ställas, hur pass fria är vi och inom vilka ramar/gränser rör vi oss? Rothstein tar upp detta i sitt kapitel ”Den autonoma medborgaren och det villkorliga samtycket” (ibid s 232-240). Vad frihet innebär är en definitionsfråga som är subjektiv och omöjlig att besvara, ändå definieras friheten och används som ett självklart begrepp dagligen. I vårt demokratiska samhälle och i vår skola utförs dagligen handlingar som baseras på ”fria val”, dessa val är om än begränsade. Detta kan kopplas till Foucault och hans diskussion om hur människan skapas som fria subjekt för att kunna vara självreglerande i maktens tjänst. I detta kan Rothsteins påstående förstås att individualitet och gemenskap inte alltid behöver stå långt ifrån varandra. Det som kan problematiseras runt här då är att skapandet av den fria individen kan vara ett sätt att få ett fungerande kollektiv. Det är när människan anser sig fri som han/hon ”frivilligt” verkar för kollektivet. I detta ifrågasättande av den fria individen kan det också förstås att det är i myter som förståelsen av oss själva skapas.
2.2.2 Exempel från icke-individcentrerade diskurser
För att vidare utveckla tanken om att vi lever efter vissa myter om individen vill vi ge exempel på hur individen presenteras i andra kulturer. Genom att ta fram tankar om individen som inte svarar för dem som vi i Sverige lever efter kan det också förstås att det inte finns någon stabil sanning om individen och därmed kan det inte betraktas som ett ”naturligt” fenomen.
Annick Sjögren diskuterar individen inom andra kulturella diskurser i förhållande till den svenska i sin bok Här går gränsen (1993). Sjögren tar upp ett antal exempel i hur individbegreppet skiljer sig, bland annat nämner hon den myt hon menar lever starkt i Sverige, ”att man själv bestämmer över sin identitet och personliga utveckling” (ibid s 161). Denna sätter hon i relation till en syrian som menar att identitet knappast är en fråga om val. För honom handlar det till stor del om regler och traditioner vilka håller en inom den syrianska gruppen. Väljer man bort dessa är det ”närmast ett dödligt hot
för jaget om man är uppväxt som en oskiljbar beståndsdel av denna grupp” (ibid). Vidare diskuterar Sjögren strävan mot lycka där uttrycket ”förverkliga sig själv” kan beskriva den strävan i vår kultur (ibid s 162). I vissa kulturer är livsmålet framgång för den större enheten då snäva personliga intressen inte är i fokus (ibid). Dessa två
exempel visar en förskjutning från individen som minsta enhet till en begränsad grupp som familjen eller den etniska gruppen. Sjögren menar att inom vissa diskurser är familjen en strukturell enhet som är
[…] relativt oberoende av individen själva. De som bor under samma tak kallas bror, syster, far och mor […] även om det händelsevis inte finns något blodsband mellan dem. Däremot räknas inte syskon som flyttat långt bort. Inom familjeborgen är de individuella gränserna suddiga (ibid s 147).
Detta utgör en skillnad från vår diskurs där familjen finns till för individen (ibid). För oss som befinner oss i den diskurs där individen är självklar och tydlig är det svårt att förstå detta förhållande. Naturligtvis kan vi förstå det genom att läsa om det men att tänka bort vikten av individen är svårt då detta är ett helt ”naturligt” fenomen för oss. I avhandlingen Iranian Islam and the Concept of the Individual (1995) skriver Fereshteh Ahmadi och Nader Ahmadi om hur konceptet individ inte utvecklats hos iranier, en diskussion de gör utifrån ett teologiskt och filosofiskt perspektiv och även historiska och sociala karakteristika. Till exempel har den ihärdiga despotismen i Iran skapat en stor klyfta mellan människor och den politiska makten. Genom att uppfatta kungen eller Imamen som Guds ställföreträdare underkastas individen som ett lägre själv under kontrollen av dessa högre själv. Genom detta motbevisas hans egen identitet som autonom (Ahmadi & Ahmadi s 393). Detta tillsammans med andra faktorer, som att människor har begränsad äganderätt och avsaknaden av socialt och juridiskt system som erkänner och skyddar individuella rättigheter, har skapat en situation där människor har tvingats etablera en form av inter-socialt förhållande med varandra baserat på samarbete (ibid). Detta har i sin tur gett upphov till konformitet8 snarare än individualitet. Vidare har denna konformitet levt vidare genom inspiration från Islam och i dess tanke att individen ska bortse från sina rättigheter som individ för umma9(ibid s 395). Denna form av identifikation med andra blir ett hinder från att utveckla en autonom, oberoende individ med egenintresse (ibid s 396).
Detta är bara några av de faktorer som Ahmadi och Ahmadi tar upp i sin avhandling men det ger en bild av hur individens status i det iranska samhället skiljer sig tydligt från den status individen har i västerländska samhällen (ibid s 397). Drivkraften bakom
8
Översatt från conformity . Med detta syftar författarna till att individen exkluderar dikotomin sitt själv och andras själv, kännetecknande sig själv som en enhet underordnad helheten (Ahmadi & Ahmadi 1995 s 394).
den här avhandlingen ligger i att förklara uppkomsten av ett antal tecken som tyder på att iranier upplever identitetskris när de möter den svenska kulturen (ibid s 398). Den skillnad som ligger i uppfattningen om individen föreslår författarna som det svåraste hindret för iranier i att integreras i många västerländska länder (ibid). Detta visar på att dessa olika förhållningssätt skapar komplikationer när de möts.
2.4 Den mångkulturella skolan
Fenomenet den mångkulturella skolan är inte ett helt okomplicerat och då syftande till dess innebörd. Detta kan förstås i de försök som görs i att definiera den. Vi kan ge den en bred definition vilket görs i Krock eller möte (SOU 1996:143):
Kulturell mångfald är inget nytt fenomen, även om en ökad invandring har gjort att det framträder allt tydligare. De skillnader som funnits och finns mellan stad och land, mellan olika kön och olika sociala klasser, mellan olika generationer, mellan människor med olika livserfarenheter och värdesystem är uttryck för kulturell mångfald (ibid s 7)
Det vi dock kommer att ta fasta på i den här uppsatsen är dimensionen invandring i den mångkulturella skolan. Detta kan verka snävt men är kopplat till den diskussion som gjorts i förra kapitlet angående skapandet av individ och icke-individ centrerade diskurser. Anledningen till att definitionen är viktig kan förstås genom Hällgren, Granstedt och Weiner. I Ethnic Diversity in Education: An Overview of Policy,
Research and Projects skriver de hur språket blir en viktig roll, genom definitioner sätts de gränser inom vad som kan bli sagt och gjort inom skolan10 (s 6). För att förtydliga den problematik denna uppsats visar på måste vi sälla oss till en snävare definition av begreppet mångkulturell skola. Vad vi vill peka på när det gäller den mångkulturella skolan är hur en mängd olika diskurser möts här, där eleverna förstår sig själva utifrån olika förutsättningar. I detta säger vi dock inte att alla som invandrat till Sverige inte förstår sig själva som individer utan att möjligheten finns att pedagoger i en mångkulturell skola har elever framför sig som inte delar vår uppfattning om individen. Den svenska skolan har i årtionden arbetat för parollen ”en skola för alla” (1996:143 s 17). Detta mål ställer naturligtvis krav på pedagogen i alla skolsituationer men i en
mångkulturell skola måste pedagogen även ha en insikt i andra, ibland avlägsna kulturer, för att kunna eftersträva detta. Då majoritetssamhällets etnocentrism blir förtryckande mot eleverna med invandrarbakgrund måste skolfrågor kunna ses ur andra perspektiv än utifrån majoriteten (ibid s 8). Som pedagog måste man således inte enbart veta fakta om elevers kulturella bakgrunder utan även kunna värdera dessa kulturer utan den egna kulturen som norm. Som exempel här kan vi återgå till det vi skrev gällande Annick Sjögrens text hur det är svårt att tänka bort vikten av individen då detta är ett helt ”naturligt” fenomen för oss. Vad pedagoger då borde sträva efter är att inte göra denna bedömning utifrån sina egna värderingar som norm utan vara öppna för andra tankar och idéer. Detta kan verka en övermäktig uppgift men ändå eftersträvansvärd för att uppnå ”en skola för alla” i ett mångkulturellt samhälle.
För att förtydliga det förhållande vi pekade på i föregående stycke, hur vår kultur blir norm, vill vi kort gå in på Orientalismen. En av de mest framstående inom detta område är Edward Said som skrivit boken Orientalism. I denna visar han att Orienten är en metaforisk komponent i förhållande till Väst11 (Ekström & Gerholm 2006 s 17). Orienten fungerar som en ”spegelbild av radikal annorlundahet, en värld av mentala
och andliga tillkortakommande” (ibid). Genom Orienten kunde Väst se sig själva som normen och legitimera imperiebyggandet (ibid). Dock kan denna teori användas än idag. Saids bok är del av postkolonial teori, vilka menar att det tankesätt som etablerades under kolonialtiden inte försvunnit trots att kolonialmakterna lämnat sina kolonier (ibid s 22). Genom denna teori kan det förstås hur pedagogen befinner sig i ett samhälle med värderingar där Västs uppfattning om olika fenomen är den rätta. Det blir därmed en svår uppgift att se bortom sin egen uppfattning av världen. Vi menar således inte att den enskilde pedagogen eller skolan som helhet medvetet förtrycker elever med invandrarbakgrund utan att de befinner sig i en världsordning där Väst har tolkningsföreträde i framställningen av rätt och fel. Denna världsordning får således konsekvenser för den mångkulturella skolan och måste upp till diskussion för att skolan ska kunna vara ”en skola för alla”.
11
Orienten handlar därmed inte om vissa specifika länder utan de som fungerar som ”de andra” gentemot Väst.
2.5 Läroboken och bilden
Mycket tyder på att läroböckerna fortfarande har en stark ställning i undervisningen (Skolverket 2006 s 20). Enligt en enkätundersökning gjord av Föreningen Svenska Läromedel (FSL) 2003 är det färre än 2 procent som anger att de aldrig använder läroböcker, cirka 60 procent som använder läroböcker regelbundet och 20 procent ”gör
det så gott som varje lektion” (ibid). Undersökningen visar vidare att det inte finns några större skillnader när det gäller yngre och äldre lärare, vilket betyder att ett generationsbyte inom lärarkåren inte kommer förändra bilden. Det ska tilläggas att i en utvärdering gjord av skolverket 2003 kunde det märkas hur läroboken kompletterades mer än tidigare av annat material, dock användes läroboken i stort sett varje lektion eller varje vecka (ibid). Anledningar till att läroboken används i stor utsträckning är bland annat att den har en ideologiskt och tankemässig samanhållande roll, den anses som en garanti för att uppfylla målen och därigenom också underlätta utvärderingen av eleven och den underlättar i arbetet för både lärare och elev (ibid s 26).
Det faktum att läroboken används i stor utsträckning gör den till ett intressant objekt att forska runt. Forskningen runt den kan delas in i tre olika områden. Den
processorienterade intresserar sig för produktionen av boken, den användarorienterade hur boken används av lärare och elev och den produktorienterade fokuserar på innehållet. Den sistnämnda, där vår analys hamnar, studerar bland annat vilka värderingar boken bygger på, vilken bild av de företeelser som tas upp den ger och vilken den underliggande koden är (ibid s 17). Ett ofta återkommande namn inom forskning kring läromedel är Staffan Selander som är professor i didaktik vid lärarhögskolan i Stockholm. I boken, Lärobokskunskap (1988), beskriver Selander vikten av pedagogiska texter, dess pedagogiska sammanhang och dess utformning. Selander beskriver läroböcker som en pedagogisk text enligt följande formulering:
Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap[…]Dessutom måste texten struktureras i enlighet med vissa pedagogiska krav[…] ett för alla pedagogiska texter genomgående drag är att de ska förklara någonting […] En pedagogisk text är producerad för en
bestämd, institutionaliserad användning, ett utbildningssystem med en egen rumslig, tidslig och social organisering (Selander 1988 s 17).
Med hjälp av denna beskrivning av Selander och Skolverket kan den roll som läroboken spelar i skolverksamheten förstås. Läroboken är ett pedagogiskt verktyg som blir verksamt i mötet mellan lärare och elev.
När man gör produktorienterad forskning är en form av studie att titta på hur väl läroböckerna svarar till en jämlik framställning av kulturer. När det gäller vår uppsats ska vi bland annat diskutera om vi kan se olika framställningar av individen som svara på flera kulturers synsätt. Selander, Romare, Trotzig och Ullman tittar på hur kulturer framställs i rapporten Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker? Spov 9.
Studier av den pedagogiska väven (1990). I denna undersökning studeras både bilder och texter. Resultatet är att de inte kan hitta någon tydlig rasism eller främlingsfientlighet. Dock används ofta Sverige och det svenska som normen utifrån vilken andra kulturer jämförs (Reichenberg 2007 s 45f). När det gällde illustrationer kunde ett ”vi” och ”dom” förhållande ses (ibid). Författarna hittade också fall där ljusa människor stod för lycka och utveckling medan mörkhyade illustrerade olycka och underutveckling, det var en tydlig polarisering (ibid). Ett resultat som tyder på orientalism, ett vi och dem förhållande där ”vi” är normen.
Moderna läroböcker har ofta ett rikt och varierat utbud av olika typer av bilder (Waern et al 2004 s 170). I de två böckerna som ska användas i vår analys är det mycket få uppslag som saknar ett fotografi eller illustration, ofta är det flera. Bild kan underlätta inlärning och förstärka kunskap problemet är dock att bilder inte används på ett medvetet sätt i stor utsträckning (ibid s 185). I läroböcker ses ofta bilder som ett komplement till något som redan visats, den ”[…]väljs utifrån pedagogiska eller
estetiska kriterier eller för att underhålla. Men bilder kan också användas som självständig källa till kunskap” (Kjeldstadli 1998 s 190). Tidigare forskning visar att bilder tillsammans med text och tal det är mest överlägsna mediet för information, detta är något som professorn Gert Z Nordström visar i sin bok Påverkan genom Bilder (1986). En annan frekvent citerad forskare, Rune Petterson, presenterar i sin bok Bilder
i Läromedel (1991) och i antologin Forskning kring Bild (1984) vilken betydelse bilder har som informationsbärare för elever i skolan. I dessa böcker belyser Petterson betydelsen av bilden i ett pedagogiskt sammanhang och hur en bild kan förmedla värderingar och känslor. Staffan Selander visar på den roll som bilden fått på senare år i böckerna. Det han diskuterar är hur ungdomar har ett allt större behov av omväxling, vilket läroböckerna anpassar sig till. I detta har bilden fått allt större betydelse och blir en stark konkurrent till texten (Reichenberg 2007 s 53).
Bilden har således en viktig plats i läroboken. Som nämndes ovan finns det ett problem i att bilden ofta inte används på ett medvetet sätt (Waern et al 2004 s 185). En viss inställning till bildens användande kan förstås i inledningstexten till Möten med
bilder (2004) skriven av Yvonne Eriksson och Anette Göthlund där de förklarar målgruppen för sin bok. ”Vi vänder oss därmed också till lärare på gymnasienivå med
bild- och medieinriktning […]” (ibid s 11). Bokens syfte är att förklara vad mötet med bilder kan innebära när man verkligen börja betrakta dem, något vi anser skulle ligga i varje pedagogs intresse, och inte bara bild- och medielärare, med tanke på den mängd bilder vi möter tillsammans med eleverna i bland annat läroböckerna. En anledning till att pedagogen inte ser behovet av att arbeta med bilder kan ligga i föreställningen att människor kan tolka bilder, en föreställning som ligger i att de är vana att hantera bilder då utbudet är stort (ibid s 17). Inställningen till bilder som ovan beskrivits är vad som gör det intressant för oss att studera och belysa bilden, det är viktigt som pedagog att vara medveten om den roll som bilden spelar.
3 Metod
För att kunna svara på frågan vilken myt vi kan finna om individen i bilder i läroböcker har vi valt att göra en kvalitativ textanalys. Vi har använt oss utav Metodpraktikan –
konsten att studera samhälle, individ och marknad (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud, 2004), Det förflutna är inte vad det en gång var (Kjeldstadli, 1998) och
Textens mening och makt- Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys
(Bergström och Boréus, 2005) som stöd i våra val av metod. Nedan följer en presentation av vårt urval gällande det undersökta objektet och den metod vi arbetat utifrån.
3.1 Urval
De böcker som vi har valt att undersöka är Levande Historia 7-9 (Hildingson, Kaj och Hildingson, Lars) och Samhälle idag 7-9 (Hildingson, Kaj, Hildingson, Lars och Wergel, Karin), båda böckerna är samlingar för de senare läsåren och delar ur serien SOL 3000. På förlagets hemsida finns följande beskrivning av deras läromedel:
SOL 3000 är ett läromedel i samhällsorienterande ämnen för grundskolans år 6-9. Varje ämne ges en tydlig profil genom grundböcker som kännetecknas av en ämnesmässig progression från skolår 6 till 9. […] Grundböckerna bygger inte på någon speciell metodik utan är just renodlade ämnesböcker (www.sol3000.nu).
Valet av dessa böcker grundar sig i att detta är böcker vi båda har mött på våra respektive praktikskolor. I undervisningen på respektive skola används dessa böcker i olika utsträckningar. På ena skolan används den nästan uteslutande medan på den andra
ses den som ett komplement till annat material12. Då vår fokus ligger på bildanalys och inte på att göra en analys av det innehåll som finns i böckerna rent ämnesmässigt såg vi inga vinster i att använda oss av ett större antal läroböcker utan gjorde vårt bildurval ur dessa två.
Vi har slumpmässigt valt fem bilder från varje bok. Begränsningen till tio bilder är gjort i förhållande till den här uppsatsens omfattning. Som skrevs ovan har urvalet skett slumpmässigt, detta genom att vi helt enkelt bläddrat igenom böckerna och utan några speciella kriterier, som att till exempel ingen bild får komma från samma kapitel, valt den bild som finns på det uppslag vi hamnat på. På de sidor där det fanns fler än en bild tog vi den bild vi först såg, det vill säga den som var mest iögonfallande. Att en bild var mest iögonfallande kan delvis bero på placeringen på sidan eller dess storlek men kan också bero på en subjektiv bedömning, att vi ”hittade det vi sökte”. I efterhand har vi kommit fram till att vi skulle ha haft ett system för detta innan vi påbörjade urvalet, som att till exempel välja den största bilden eller den längst till höger då det fanns mer än en bild på sidan. I efterhand har vi också diskuterat om vi inte borde ha haft ett tydligare system för våra slumpmässiga urval än det bläddersystem vi använde oss av. Det vi då har i åtanke är till exempel ett system där vi innan bestämde att vi skulle ta en bild på var 50e sida, detta för att tydligare styrka ett slumpmässigt urval.
Ett kriterium vi hade för urvalet var att motivet på bilden skulle bestå av minst en mänsklig individ, då det är myten om individen vi söker. Bilder med enbart djur eller någon form av objekt skulle vi därmed bortse från och fortsätta till nästa slumpmässigt utvalda uppslag. Detta behövde dock aldrig göras då alla bilder vi hamnade på innehöll minst en individ. Vi beslöt oss för att analysera alla typer av bilder, oavsett illustration eller fotografi. Detta val grundar vi på att vi anser att alla dessa bilder verkar som texter i diskursen om individen. Från början hade vi en idé om att utelämna illustrationer men då en stor del av bilderna är illustrationer och därmed utgör en stor del av diskursen hade det varit fel att utelämna dessa.
Eftersom vi bara13 valt fem bilder utifrån varje bok blir det slumpmässiga urvalet viktigt för betydelsen av de generaliseringar som kan göras. Det optimala är att undersöka alla relevanta analysenheter (Esaiasson et al 2003 s 191), vilket i det här
12
I vårt försök att ta reda på hur pass vanligt förekommande dessa läroböcker är runt om på andra skolor fann vi att sådana uppgifter icke är tillgängliga då de är konfidentiella.
13
”bara” baserar vi på det faktum att läroböckerna har ett stort antal bilder. Tillsammans har de två läroböckerna ca 860 sidor, få utan bilder.
fallet skulle vara att undersöka alla de bilder som existerar i böckerna. Eftersom detta är praktiskt omöjligt för den här uppsatsen är alternativet slumpmässigt urval. Denna metod
har den närmast magiska egenskapen att det resulterar i en relativt god miniatyrkopia av den större populationen, vilket innebär att vi kan vara rimligt säkra på att det som gäller för de undersökta analysenheterna också gäller för övriga enheter i populationen (ibid).
Totalurval och slumpmässigt urval är de två metoder som är överlägset bäst när det gäller att kunna generalisera resultat (ibid). Eftersom vi tidigare har problematiserat runt vårt slumpmässiga urval måste vi här också problematisera runt huruvida vårt resultat kan generaliseras. En annan form av slumpmässigt urval hade kunnat vara mer säker i ett generaliserande syfte. Det ska dock tilläggas att valet att göra slumpmässiga urval inte enbart låg i ett behov av generalisering utan även i den svårighet att välja bilder innehållande individer då dessa är ofta förekommande. En form av slumpmässiga urval blev då en bra lösning.
3.2 Val av metod
För att komma fram till svaret på frågan vilken myt vi kan finna om individen i bilder är det en semiotisk bildanalys vi ska ägna oss åt. Denna analysform hamnar under kategorin kvalitativ textanalys, och mer specifikt en diskursanalys. När det gäller innehållsanalyser handlar det om att forskaren gör en ”undersökning av innehållet i
någon form av skriftlig, muntlig eller bildmässig framställning” (Esaiasson et al 2003 s 219). I vår undersökning handlar det om bilder men även text, vilket vi kommer komma tillbaka till senare. Vid antagandet av en kvantitativ innehållsanalys söker forskaren svar på hur frekvent ett fenomen förekommer eller hur stort utrymme det får i tid och rum (ibid s 219). Genom att anta detta förhållningssätt till vår undersökning hade vi inte kunnat komma fram till något relevant svar på vår fråga. Däremot genom en kvalitativ textanalys14 har vi möjlighet att göra detta.
14
Esaiasson et al väljer att kalla detta kvalitativ textanalys väl medvetna om att terminologin på området är skiftande. De ställer kvantitativ innehållsanalys mot kvalitativ textanalys.
Det finns mer än ett skäl att använda kvalitativ textanalys. Ett skäl är att forskaren är intresserad av att titta noga på vissa delar av texten då ”vissa passager i texten anses
viktigare än andra” (ibid s 233). Ett annat skäl är att det krävs en noggrann läsning av en texts delar för att få fram det innehåll i texten som ligger dolt under ytan (ibid). Det är i det sistnämnda skälet anledningen till att vi utfört en kvalitativ textanalys kan förstås då det är just underliggande texter vi ska titta på. Inom textanalysen skiljer man mellan två kategorier av frågeställningar. Den ena handlar om att systematisera innehållet och den andra om att kritiskt granska innehållet (ibid s 234). När det handlar om systematiserande undersökningar kan syftet vara att klargöra tankestrukturen hos aktörer, logiskt ordna innehållet i texterna eller klassificera innehållet (ibid s 234f). Den andra, de kritiskt granskande, kan sägas gå ett steg längre än vad de systematiserande gör. Man skiljer mellan idékritik analys, ideologikritik och diskursanalys. Idékritik analysen studerar hur en given argumentation lever upp till bestämda normer. Den ideologikritiska har till syfte att visa på de samhälleliga konflikter som kan ses i en given text och svarar på frågan ”[v]ad säger texten och enligt vilka faktiska principer
styrs samhället?” (ibid). Dessa två hamnar inte vår uppsats under, dock kan det sägas att vår undersökning går under benämningen diskursanalys.
I diskursanalysen studeras och används texten som hjälpmedel genom vilken förhållanden inom samhället upptäcks (ibid s 235). Diskursanalysen kan sägas vara det förhållningssätt vi har genom vår undersökning då forskaren i denna analys antar att
”språket är med och formar verkligheten” (ibid s 235). Det är detta vi kan se genom Saussure, Barthes och Foucault vilka tidigare diskuterats. Genom texter studeras hur vi förstår vad som är acceptabelt inom samhället, vad som är normalt och vilka intressen som tjänar på att dessa gränser sätts upp (ibid). Vad som måste tas i beaktande gällande diskursanalysen är att den inom vissa vetenskapliga kontexter ses som kontroversiell då dess vetenskapliga värde ifrågasätts, som Bergström och Boréus (2005) uttrycker det:
”inriktningen förknippas med obegripliga franska filosofer” (s 305). Vi tror att mycket av kritiken mot forskningen ligger i den subjektivitet som den automatiskt innebär då forskaren tolkar texterna. Det som dock är intressant är att trots kritiken görs allt fler empiriska undersökningar i den diskursanalytiska traditionen (Bergström & Boréus, 2005 s 305). Detta tror vi ligger mycket i att detta tillvägagångssätt öppnar för nya outforskade marker och får människan att se sig själv i ett nytt ljus. Att diskursanalysen dessutom är ett relativt nytt analysområde gör det också tacksamt för kritik.
Diskursanalysen är inte ensam om att ha en subjektiv dimension, detta är något som ligger i ett kvalitativt angreppssätt:
”[…] de kvalitativa teknikerna är ofta förenade med ett hermeneutiskt angreppssätt där man söker tolka meningar och med en intensiv forskningsuppläggning där man går förhållandevis djupt in på några få exempel” (Kjeldstadli 1998 s 176).
Vad vi vill tillägga är den omöjlighet vi ser i att skriva något objektivt i all form av forskning, kvantitativ som kvalitativ. I all tolkning och nedskrivning av studier finns en subjektivitet, det bör alla läsare vara medvetna om. Detta är inte ett försök att minska betydelsen av den subjektivitet vår analys innehar utan tvärtom belysa den då detta är en del som kan leda till kritik i vår uppsats. Läsaren ska alltså vara medveten om denna subjektivitet men samtidigt vara öppen inför tanken att den kan bidra till nya texter som kan öka förståelsen för den ”verklighet” vi lever i. På grund av denna risk, att analysen anses subjektiv, presenterar vi nedan val vi gjort för att läsaren ska komma närmare den tolkning vi gör och i det också öka sannolikheten att även läsaren av uppsatsen kommer till ett liknande resultat.
Kjeldstadli (1998) skriver ”[d]et kanske mest avgörande valet i forskningen när det
gäller objektivitet gör vi när vi väljer teorier och därmed kategorier för att tolka materialet” (s 290). Detta innebär att även om våra tolkningar är subjektiva utgår de ifrån en objektiv utgångspunkt. Denna är den teoretiska bakgrund vi presenterade i början och då främst den modell från vilken Barthes analyserade myter. Det är från denna analys vi stödjer oss i uppdelandet av denotation och konnotation. I enlighet med Barthes modell redogör vi för de konnotationer som lett fram till myten, vilket synliggör vårt tolkande. Bergström och Boréus (2005) diskuterar hur reliabiliteten är problematisk inom diskursanalysen och påpekar då hur viktigt det är att förklara hur man kommit fram till ett visst resultat (s 353). Denna ambition till förklaring ligger då redan i Barthes modell.
I vår analys utgår vi från begreppet individ. Detta begrepp kan ses som den variabel vi använder oss av för att sortera de konnotationer vi beskriver. Esaiasson et al (2003) använder variabeltänkandet i sin bok som ett hjälpmedel för att kunna göra en god empirisk undersökning (s 237). Detta översatt till en kvalitativ textanalys handlar det främst om att ha ett system som skapar ordning i det man säger (ibid). Detta begrepp får således leda läsaren i våra tolkningar. Om vi hade valt att inte använda oss av denna variabel utan gett oss in i en läsning av myter i bilderna utan någon utgångspunkt hade
detta inneburit att vi hade kunnat finna alla möjliga myter om till exempel manligt, kvinnligt, homosexualitet eller kulturspecifika som italienskt och svenskt. Att gå in och titta i dessa bilder utan någon variabel hade varit en mycket omfattande och svår uppgift. Det hade också öppnat upp mer för den subjektivitet vi ovan diskuterat.
Validitet handlar om vi genom vår valda metod ”undersöker det vi på den teoretiska
nivån påstår att vi undersöker” (ibid s 61). Vi anser att vi genom att göra en kvalitativ textanalys kommer att kunna svara på den fråga vi ställer i den här uppsatsen, vilken myt/myter om individen kan vi finna i bilder i läroböckerna? Genom att precisera undersökningen med variabeln individ kommer vi än närmare att undersöka det som ligger i vår frågeställning.
3.2.1 Bildanalys
Vår kvalitativa textanalys kommer att ske genom att vi analyserar bilder i de valda läroböckerna. Bildanalys är en väl utvecklad disciplin, oavsett om bildanalysen har ett konsthistoriskt- eller kulturkritiskt ändamål. Vi har utgått ifrån två olika böcker i vår diskussion angående bildanalysen. Bild och Föreställning – om visuell retorik (Waern et al 2004) beskriver några olika perspektiv från den akademiska kunskapen om bilder med den praktiska användningen. Den utgår utifrån ett historiskt perspektiv i sin bildanalys och riktar sig till lärare av olika slag. Det förflutna är inte vad det en gång
var (Kjelsdstadli 1998) är en introduktion i historieämnet, skrivet för studenter som söker tillägna sig ämnets historiografi, didaktik och metod. Dessa bildanalysprinciper kommer att kortfattat diskuteras och vi kommer att motivera varför vi har använt oss av en kulturkritisk bildanalys och gör detta delvis genom att visa på vad en konsthistorisk bildanalys vill uppnå.
När en bilds komposition analyseras kan den utarbetas i följande stadier:
1. Upphovsbeskrivning – vad har källkritisk betydelse; vem har gjort bilden, när och varför?
2. Teknisk analys – vilket framställningssätt har använts? Är det en målning, ett tryck eller ett fotografi?
4. Motivanalys (ämnesanalys) – vad kan vara det ursprungliga motivet/ändamålet med motivet? Vilken tradition finns bakom bilden?
5. Framställning av vad bilden ”utsäger”, av den ”djupare meningen”.
Vårt intresse och fokus ligger inte på den basala nivån som punkt 1-4 i bildanalysen anger utan på punkt 5. Det är under punkt 5 den semiotiska bildanalysen hamnar och därmed har de övriga analyserna ingen funktion för att svara på vår frågeställning. Vad som är viktigt att förstå här är att vår analys ska titta på hur myten om individen framkommer i vår diskurs idag. Det är därmed inte intressant för oss att analysera bilden från ett annat historiskt perspektiv eller kulturellt perspektiv. Vi kan här jämföra med
ikonografin som används för att tolka bilder från andra tider och andra kulturer (Waern et al 2004 s 35ff). En strategi inom ikonografin är att studera de symboler som finns i bilden och ta reda på vad de kan betyda, det vi då närmar oss är att systematiskt försöka förklara de symboler som finns i bilden genom att göra referenser till dåtid eller en annan kultur. Vår utgångspunkt är vad olika tecken (symboler) idag ger oss för ledtrådar till hur vi ska förstå oss själva. Om en bild kommer från en annan kultur ligger alltså inte intresset i hur de förstår sig själva utifrån bilden utan hur vi i vår diskurs skapas som individer, samma gäller historiska bilder. En annan analysmetod är Ikonologisk
symbolism vilken handlar om att kunna tolka utifrån skaparens perspektiv, här handlar det om att kunna läsa av skaparens emotionella och personhistoriska symbolism i bilder (ibid). För vår analys finns inget intresse att problematisera runt avsändarens perspektiv, speciellt inte då avsändarens namn inte finns med i den kontext vi upplever bilderna i, det vill säga i läroboken. Hade namnet på bildens upphovsman funnits med hade detta kunnat att påverkat de konnotationer som uppkommit. Den tredje analysmetoden vi ska sätta i kontrast till den semiotiska är den sociosemiotiska. ”Det sammanhang som
sociosemiotiken intresserar sig för har att gör med omständigheterna kring bildens skapande: varför utfördes bilden överhuvudtaget? Hur är förhållandet mellan konstnären och den avbildade?” (Ibid s 48). För vår analys är det inte av intresse att veta dessa förhållanden utan det som är intressant är hur dessa bilder verkar i vår diskurs.
3.2.2 Semiotisk analys
I kapitel 2.1 Begreppet myt diskuterades Barthes och hur han kom fram till begreppet myt. Vi ska kort återknyta till detta för att sedan gå över till analysen15. Semiotiken är intresserad av kommunikation och meningsskapande16. ”Förenklat kan man säga att det
är en teori om hur människor kommunicerar via tecken” (Eriksson & Göthlund 2004 s 34). Grundtanken med semiotiken är att varje människa kan läsa budskap genom bilder, texter och visuella uttryck innehar mening (ibid). Som vi tidigare nämnt är idén att vi läser kulturella fenomen som texter. Detta innebär att skriftliga texter, bilder, filmer och andra kulturprodukter17 kallas ”text” då de är meningsbärande teckensystem (Bergström & Boréus 2005 s 16). Vi läser således inte bara texter utan även bilder, filmer och till exempel en brottningsmatch.
I vår analys är det bilden som är det tänkta analyserade objektet. Dock, vilket tidigare antytts, ska även text analyseras och då med betydelsen text och inte bild. Anledningen till detta kan vi finna i den kvalitativa textanalysen vars syfte är att ”[...] att ta fram det
väsentliga innehållet genom en noggrann läsning av textens delar, helhet och den kontext vari den ingår” (Esaiasson et al 2003 s 233). Detta innebär att hänsyn måste tas till den kontext bilden befinner sig i. En bild i en lärobok är aldrig utan en förklarande kontext, den sätter bilden i ett sammanhang vilken är svår som läsare att bortse ifrån. I den bildanalysmodell vi lägger fram kommer vi även att redogöra för under vilket kapitel bilden finns och om det finns bildtext och vad den ger för riktlinjer. Detta förhållande mellan text och bild var något som Barthes problematiserade runt, han benämner denna ”förankring” (Eriksson & Göthlund 2004 s 39).
Som beskrivits under kapitlet 2.1 Begreppet myt analyseras den uppenbara och den underliggande meningen i en semiotisk bildanalys. Vid den första nivån, denotation, analyseras det som avbildas (Waern et al 2004 s 38). Vid den andra nivån, konnotation, analyseras de idéer och värden som uttrycks genom det som ses på första nivån (ibid) Denotationen avspeglar alltså vad ögat ser utan tolkningar och värden. Konnotationer i bilder är till exempel kopplingen från tupp till påsk eller som i exemplet vi gav tidigare, slips till formell. Konnotationer är kulturellt betingade eller till och med personligt betingade. Det är på denna nivå vi befinner oss vid vad Barthes kallar för level of myth.
15
Se gärna bilaga 2a, 2b och 2c för uppdatering. 16
Semaion grekiska för tecken (Cornell et al s 292). 17 Barthes studerade bland annat brottning som en text.
Bildsemiotiken har kritiserats och ifrågasatts som användbar analysmetod utav konst och bildforskare (Eriksson & Göthlund 2004 s 35). Frågor som ställs är bland annat:
”går det, och i så fall i vilken utsträckning, att se visuella och verbala tecken som samma fenomen? Är det verkligen rätt att säga att man ’läser’ en bild? Hamnar inte det visuella i bakvattnet när vi applicerar en teori för text och tal på det?” (ibid). Detta är en ständigt pågående diskussion och precis som Eriksson och Göthlund (2004) anser vi att den är en nödvändig varningslampa. De kommer dock fram till att den semiotiska analysen är ett användbart redskap som förklarar ”hur bilder av olika slag påverkar och
samverkar med betraktaren” (ibid s 35). Vi har naturligtvis ställt oss till dem som anser att vi kan ”läsa” en bild, därav vårt intresse att göra denna analys.
4 Undersökning
I denna del presenteras vår kvalitativa textanalys. Analysen kommer att följa den modell vi visar i kapitel 4.1. Det är tio bilder som ska analyseras. I kapitel 4.2 presenteras analyserna gjorda i Levande historia 7-9 och i kapitel 4.3 presenteras analyserna gjorda i Samhälle idag 7-9. Resultatet kommer vara de myter som bilderna har underliggande angående individen.
4.1 Analysmodell
Nedan sammanställs de steg genom vilka vi kommer att redovisa vår analys. Som tidigare diskuterats följer vi Barthes analysmodell. Vad som först kommer att anges är vilken text som är kopplat till bilden, detta görs genom att ge det kapitel som bilden finns under. Finns det någon bildtext kommer denna också redovisas för. Vidare redogörs för vad som ses på bilden, detta utan några konnotationer. Det är detta som är Barthes första nivå, denotation. Därefter presenteras den bakomliggande myt vi anser finns i bilden. När vi analyserar bilden utgår vi från variabeln individ och det vi vill få fram är hur vi förstår individen. I den sista punkten redogör vi för vilka våra konnotationer är som har lett till den presenterade myten. Våra analyser kommer således se ut så här:
1. Vad säger texten till bilden och i vilket avsnitt/kapitel är bilden representerad? 2. Denotation: Vad ser vi på bilden?
3. Myten
4.2 Levande historia
Bild 1 (Bilaga 1a)
1. Bilden finns under kapitlet ”De första städerna – samhällsklasserna”. Det finns ingen bildtext.
2. På bilden ser vi följande: en modell som är formad som en pyramid uppdelad i fyra skikt, olika färger och storlekar. Vi ser sju tecknade människor placerade på olika platser i pyramiden. I den undre delen finns det tre människor, en båt, två kor och får. I nästa del finns en människa som arbetar på en skulptur, i nästa en man som skriver och en som skjuter pilbåge, på toppen av pyramiden sitter en människa på en stol och dricker ur ett glas. Texten i bilden beskriver vilka yrkeskategorier som finns och i vilket skikt den kategorin befinner sig i.
3. Individen för kollektivet.
4. I denna pyramid har alla sin plats men det är en plats som varje individ fyller för det gemensamma, kollektivet. Deras plats, mer än de själva som individer, är det som är viktig för att kollektivet ska fungera. För att alla ska få mat, de verktyg som behövs eller bli styrda på rätt sätt måste varje plats vara tillsatt. Alla människor har likadana utseenden vilket visar på att det är vem som helst som kan inta platsen, individen i sig är inte viktig.
Bild 2 (Bilaga 1b)
1. Bilden finns under kapitlet ”Araberna”. Bildtexten säger ”Utomhus är fortfarande kvinnor djupt beslöjade i en del islamska länder”.
2. På bilden ser vi följande: ett litet barn iklädd shorts och t-shirt, en vuxen person iklädd slöja, byxor och heltäckande sarong. Den vuxna personen har en radio i ena handen och bär en låda på huvudet. I bakgrunden ser vi palmer, en mur och upplagda tegelstenar.
3. Den fria individen.
4. Att myten Den fria individen kan ses här kan verka motsägelsefullt. Detta ligger i Orientalismen (som vi kort tar upp under mångkulturella skolan). Det finns tecken här som ger konnotationer att vi befinner oss i en annan kontext än den svenska, till exempel palmerna. Dessa konnotationer kommer också ur texten ”i en del islamska länder”. Detta ger oss att det handlar om ”de andra”, orienten. Vi
ser en vuxen människa som hindras i sin frihet genom slöjan (med detta menar vi inte att alla som bär slöja är påtvingade det). Textraden ”djupt beslöjade” stärker konnotationer av att det inte är frivilligt. Det vi har är konnotationer till en ofri individ och att denna tillhör ”de andra”. Eftersom vi kan se ”de andra” som vår motsatts och det som ”vi” inte är, visar denna bild Den fria individen i vår diskurs.
Bild 3 (Bilaga 1c)
1. Bilden finns under kapitlet ”Världskartan ritas”. Bildtexten berättar kort om Henrik Sjöfararens gärningar och resor.
2. På bilden ser vi följande: en man i närbild med mustasch iklädd skjorta och en hatt. Mannen håller ihop sina fingertoppar. Bilden är detaljrik i avbildandet av ansiktet.
3. Den fria individen.
4. De tecken som stärker myten är kopplingen mellan texten ”Världskartan ritas” och det detaljerade porträttet av mannen, detta ger konnotationer om att denna individ har spelat en stor roll för världsutvecklingen. Till detta får vi också ett namn vilket innebär att det inte kan vara vem som helst utan att det är just Henrik Sjöfararen, en specifik individ är viktig. I bilden förhöjs den enskilde individens betydelse i förhållande till kollektivet och han upplevs därmed fri från kraven att svara på kollektivet.
Bild 4 (Bilaga 1d)
1. Bilden finns under kapitlet ”Drömmen om ett Europa i fred – revolter i Europa”. Bildtexten berättar hur soldater besköt civila i Wien 1848 och att en revolution slogs ner.
2. På bilden ser vi följande: en mängd civilklädda människor som skingras, vissa faller ner på marken. Det finns en kvinna i klänning på bilden, resterande är män. Sju soldater skjuter mot folket, fler soldater kan urskiljas i bakgrunden. En människa håller i ett svärd.
3. Individen för kollektivet.
4. I denna bild har vi ett kollektiv som kämpar mot makten. Soldaterna har konnotationer till makten, de är maktens redskap. Soldaterna utgör en enhet genom att de är iklädda likadana kläder, en enhet som makten. De andra är
klädda olika och vi ser dem som enskilda individer, dock blir konnotationerna att dessa individer finns där för kollektivet och inte för sin egen skull. Detta får vi genom texten under bilden där det står ”Ett steg mot demokrati”. Demokrati har konnotationer till folkvilja, det som är bäst för folket och inte enbart för den enskilda individen. Det räcker inte med att en person röstar på ett förslag eller parti, det är massan som avgör. I denna bild ses också individens ofrihet i hur makten håller henne/honom inom vissa ramar. När någon går utanför dessa ramar slår makten tillbaka. För att kunna gå emot makten måste kollektivet verka, det räcker inte med individen.
Bild 5 (Bilaga 1e)
1. Bilden finns under kapitlet ”Supermakter och terrorbalans – Europa reser sig”. Bildtexten beskriver hur företaget Wolkswagen firar sin 500 000:e producerande bil och att Västtyskland är en ledande industrination.
2. På bilden ser vi följande: en fabrik med löpande band där det produceras bilar, en bil som är dekorerad med blommor, ovan sitter en stor skylt med texten ”1/2 million”. Det finns en massa människor ståendes på golvet, på ett podium står en man och pratar i mikrofoner.
3. Individen för kollektivet.
4. Det löpande bandet och fabriksmiljön har konnotationer till kollektivet. För att en bil ska produceras måste alla finnas på sin plats, men det är snarare varje station som är viktig än den individ som står där. Det bilsamhälle som växer fram här för å ena sidan tankarna till frihet för individen men också till anpassning till kollektivet. Det finns en frihet i att äga en bil, detta bland annat i att vi kan ta oss långa sträckor. Samtidigt innebär bilägandet, eller snarare körandet av en bil, att vi måste hålla oss till de regler som är satta för att det ska fungera för kollektivet. Om någon inte följer satta regler följer ett straff, friheten är begränsad. Ifrågasättandet av friheten får vi också i tanken om alla kan, har råd att köpa en bil. Om vi ser en frihet i att ha en bil blir då denna ändå starkt begränsad när alla inte har tillgång till en. Vidare stärks kollektivet genom bildtexten. I den nämns begreppet ”industrination” vilket har konnotationerna till ett kollektiv.
