Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet
Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Ämnesspråk och begreppsbildning i de
samhällsorienterande ämnena
Subject language and conceptualization in the social-oriented subjects
Frida Wahlstedt
Sabina Tardelius
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Examinator: Lars Pålsson Syll
Förord
Detta arbete har skrivits och genomförts av Frida Wahlstedt och Sabina Tardelius, allt arbete och ansvar har fördelats jämt. Det arbete som utförts samt den text som följer har skrivits, korrekturlästs och redigerats gemensamt. Då vi båda två tar fullt ansvar för arbetet har vi för att underlätta bedömningen istället delat upp arbetet i olika ansvarsområden. Frida Wahlstedt har ansvarat för kapitel: 1, 3, 4, 5.1, 5.4, 6, och Sabina Tardelius har ansvarat för kapitel: 1, 2, 4, 5.2, 5.3, 6.
Vi vill passa på och tacka de lärare som gjort studien möjlig genom att ställa upp på intervjuer, det har varit otroligt inspirerande och givande att få ta del av era erfarenheter och tankar. Ett stort tack tilldelas även vår handledare Erica Li Lundqvist för stöd och viktig feedback.
Tack även till våra familjer som funnits där för oss genom hela utbildningen och för att ni följt oss hela vägen hit.
2019-03-27
Sammandrag
Syftet med detta examensarbete är att genom kvalitativa intervjuer undersöka hur lärare arbetar med utvecklingen av ämnesspråk. Studien baseras på fyra olika intervjuer utförda på fyra skolor med sex lärare, som alla undervisar i de samhällsorienterande ämnena, årskurserna 4-6. Materialet transkriberades för att kunna ligga till grund för den analys som återfinns i arbetet. Tidigare forskning på området ämnesspråk och språkinriktad undervisning belyser att skolspråket ofta är mer abstrakt och för att elever ska kunna gå från ett vardagsspråk till ämnesspråk måste de vara förtrogna med begreppen.
Vi undersöker vad verksamma lärare har för erfarenheter av undervisning i ämnesspråk samt vilken problematik de möter kopplat till ämnesspråk i klassrummet. Vidare undersöker vi även vilka metoder som är gynnsamma samt hur de arbetar kring den problematik som finns. Vårt resultat visar att lärares erfarenheter påminner om varandras, att ämnesspråk är något alla elever ofta upplever som svårt. Resultatet visar även att utvecklingen av ämnesspråk är starkt sammankopplat med en elevs vardagsspråk samt att problematik grundar även sig till viss del i hur utvecklat språket är. Det framkommer även att de fyra olika ämnenas språk är mer eller mindre svåra beroende på elevernas erfarenheter. Lärarna uttryckte även att eleverna behöver arbeta med begrepp på olika sätt och behöver möta dem i olika sammanhang för att kunna bli förtrogna med dem. Hur de olika lärarna arbetar med ämnesspråk och begrepp skiljer sig åt men de lyfter att de måste anpassa sin undervisning helt och hållet till de olika nivåerna eleverna befinner sig på.
Nyckelord: Abstrakt, begrepp, begreppsbildning, förtrogenhet, språk, språkinriktad undervisning, vardagsspråk, ämnesspråk
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 5
1.1 BAKGRUND ... 5
1.2DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 6
1.2.1 Språkinriktad undervisning ... 6 1.2.2 Begreppsbildning ... 6 1.2.3 Att vara förtrogen med språk och begrepp ... 6 1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7 2. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 8 2.1 DET SOCIOKULTURELLA SYNSÄTTET PÅ SPRÅK OCH BEGREPPSBILDNING ... 8 2.2 VARIATIONSTEORI ... 9 2.3 THE BIG FIVE ... 10 2.4 BRUNER ... 11 2.5 SPRÅKINRIKTAD UNDERVISNING ... 11 3. TIDIGARE FORSKNING ... 12 4. METOD ... 16 4.1 METODVAL OCH METODDISKUSSION ... 16 4.2 URVAL ... 18 4.3 GENOMFÖRANDET AV INTERVJUERNA ... 18 4.4 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20 4.5 BEARBETNING OCH ANALYS ... 21 4.6 VALIDITET ... 21
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 23
5.1 LÄRARENS ERFARENHETER I UNDERVISNINGEN AV ÄMNESSPRÅK OCH BEGREPPSBILDNING ... 23 5.1.1 Analys av intervjupersonernas svar ... 26 5.2 PROBLEMATIK KRING ÄMNESSPRÅK OCH BEGREPP ... 27 5.2.1 Analys av intervjupersonernas svar ... 29 5.3 DE FYRA ÄMNENAS OLIKA SPRÅK ... 30 5.3.1 Analys av intervjupersonernas svar ... 32 5.4 METODER OCH ARBETSMODELLER HOS DE INTERVJUADE LÄRARNA ... 33 5.4.1 Analys av intervjupersonernas svar ... 36
6. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 38
REFERENSER ... 41
ELEKTRONISKA RESURSER. ... 42
MUNTLIGA KÄLLOR ... 43
BILAGA ... 44
1. Inledning
1.1 Bakgrund
“... att barnet först efter tolv år - dvs. efter puberteten tar sin början och de första skolåren är över - börjar utveckla de processer som leder till begreppsbildning och abstrakt tänkande”.
Vygotskij, 2007:173. Detta citat är taget ur Vygotskijs (2007) bok Tänkande och språk, citatet skulle kunna omkullkasta allt det arbete som görs i mellanstadiet om eleverna först i högstadiet fullt förstår de begrepp och processer som utgör en stor del av undervisningen. En del av problematiken i SO-undervisningen baseras på att de begrepp som förekommer är just abstrakta, en stor del handlar om detta ämnesspråk. Arbetet med förståelsen är därför viktig för att eleverna ska förstå de sammanhang som begreppen ofta bygger på, eller handlar om. Förstår inte eleverna begrepp som till exempel demokrati kan de även få svårt att förstå de processer som ligger bakom politiska beslut. Syftet med denna studien är att undersöka hur de intervjuade lärarna arbetar med ämnesspråk och begreppsbildning. Vilka metoder som dessa lärare anser gynnar sina elev-ers utveckling samt vilken problematik de stöter på i sin undervisning. Det bör dock lyftas att vårt syfte även är att förstå våra undervisningsämnen, dess komplexitet och språkliga utman-ingar eftersom språket är vårt främsta verktyg som kommunicerande individer. Denna studie bidrar till professionens förståelse för den roll lärarens erfarenheter av ämnesspråk slutligen kan spela på de val av metoder som används samt hur gynnande de själva upplever dem. Reflektioner kring hur de ser på sin undervisning, de fyra olika ämnena samt den problematik de har i sina klassrum. Detta återspeglar inte alla elever men det ger en inblick i hur ämnesspråk och begreppsbildning kan behandlas utifrån de förutsättningar som elever har, samt bidra till en generell förståelse av såväl ämne som undervisningen i det.
1.2 Definition av centrala begrepp
1.2.1 Språkinriktad undervisning
Språk är en viktig faktor för människan och dess utveckling, Hajer och Meestringa (2014:7) skriver i deras bok, Språkinriktad undervisning att språket har en betydelsefull roll i all under-visning för att en kunskapsutveckling ska kunna ske. De anser att processen för en språkinriktad undervisning inriktar sig både på det ämnesmässiga som de språkliga målen. De lyfter även att det finns ett didaktiskt sammanhang, det vill säga att det finns en variation av det aktiva deltag-andet i muntlig och skrivande interaktion, men att en stöttning finns tillgänglig. Denna under-visning syftar till att elevernas språk ska gå från vardagsspråk till ämnesspråk.
1.2.2 Begreppsbildning
I Svanelids (2014:54) bok, De fem förmågorna i teori och praktik uttrycks vikten av att kunna använda begrepp, det räcker inte med att eleven endast kan definiera ett begrepp. Eleven förväntas alltså att kunna använda det i ett reellt sammanhang. Svanelid tillägger att inlärningen av begrepp inte är något som kommer av sig själv, utan de kräver övning och tålamod. Dessa begrepp kommer sedan att användas som redskap för tänkandet och lärandet, med det sagt är det viktigt att begreppsinlärning och begreppsförståelse startar tidigt och att det arbetas kontinuerligt med det (ibid.).
1.2.3 Att vara förtrogen med språk och begrepp
Det uttrycks vid ett flertal tillfällen under arbetets gång att målet är att eleverna ska bli “förtrogna” med begrepp. Denna förtrogenhet kan tas för förståelse av ett begrepp, då eleven förstår ordets förklaring och dess innebörd. Att kunna använda det i olika sammanhang och omsätta det till sitt eget, först då blir eleven förtrogen med begreppet. Detta styrks i studien, An
investigation of high school social studies teachers' understandings of vocabulary teaching and learning av Harmon et al. (2018:293) att eleverna behöver få orden i nya meningsfulla
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilka erfarenheter lärare har av undervisningen i det ämnesspråk som återfinns i de samhällsorienterande ämnena, hur de upplever att metoder på-verkar utvecklingen av elevers ämnesspråk i ämnena samt vilken problematik som upplevs.
Utifrån detta har följande frågeställningar utformats för att precisera syftet:
• Hur arbetar lärare med ämnesspråk och begreppsbildning i undervisningen?
• Vilka metoder upplever lärare är gynnande för elevers utveckling av ämnesspråk och begreppsbildning samt vilken problematik som finns?
2. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel återfinns de teoretiska perspektiv som ligger till grund för analysen, och avslut-ningsvis de slutsatser som uttrycks. Detta urval av teorier bidrar till studien genom att belysa olika perspektiv på hur språkinlärning och begreppsbildning sker, samt synliggöra de svårigheter språket kan utgöra för eleverna. De utvalda teorierna kompletterar varandra i synen på de abstrakta delarna av undervisningsspråket samt vad som teoretiskt krävs i undervisningen för att eleverna ska bli förtrogna med ämnesspråket. Teorin appliceras på materialet med syfte att förstå och problematisera de olika svar de kvalitativa intervjuerna gett.
2.1 Det sociokulturella synsättet på språk och
begreppsbildning
I detta stycke kommer Vygotskijs teorier att behandlas. Viss kritik kan uttryckas om hans teorier, inte minst att de är skrivna för flera decennier sedan samt att Vygotskij inte själv är lärare i den moderna svenska skolan som berörs i denna studie. Trots det är dessa delar relevanta för analysen eftersom de berör olika delar av utvecklingen av ämnesspråk och begrepps-bildning.
Vygotskij (2007:330-331) skriver att genom samarbete kan en person utföra mer än om arbetet utförts själv, detta syftar till att om eleverna ges möjligheter att använda sitt språk tillsammans med andra utvecklas slutligen ett rikare språk. Vygotskij beskriver vid upprepade tillfällen i sin bok att eleven rör sig i sin proximala utvecklingszon. Han uttrycker att det är när eleven befinner sig i denna zon som den kommer eller är på väg att lära sig något nytt. Vygotskij menar på att eleverna får ett utbyte av varandra, genom att den ena kamraten besitter mer kunskap och på så sätt lär sig den andra eleven av sin kamrat. Däremot uttrycks aldrig för- och nackdelar med det-ta, vilket givetvis finns. En elev som är längre fram i sin kunskapsutveckling kan lära en elev som inte är det, men det säger inget om vad eleven som redan kan ämnet lär sig. Vygotskij bel-yser även att eleven är starkt begränsad av sin utvecklingszon och intellektuella möjligheter. Detta påstående kan sättas i ett bredare perspektiv där det kan tolkas att en elev inte kan för-väntas lära sig eller utvecklas mer än vad läraren “tror” den redan kan utveckla i sin zon. Detta
går emot det som sägs i Läroplanen för grundskolan, (Skolverket, 2018:7) där läraren ska hjälpa eleven att få tilltro till sin språkliga förmåga.
Som uttryckt kan ämnesspråket i de samhällsorienterande ämnena upplevas vara av en mer abstrakt natur, i läroplanens (Skolverket, 2018:221) centrala innehåll återfinns frågan: “Vad är demokrati?“. Detta begrepp är ett av de abstrakta begrepp som eleverna ska lära sig i årkurserna 4-6. Även Vygotskij (2007:254) fann att språket i årskurs fyra går från att vara konkret till mer invecklat, att språket blir vetenskapligt. Detta är en utmaning rent kognitivt för eleverna, vilket givetvis spelar en roll i utvecklingen. Säljö (2014) skriver i boken, Lärande, skola, bildning:
[grundbok för lärare] om sin tolkning av Piagets teorier som baseras på barnets ålder och
mognad, och att det är det som styr barnets språkliga utveckling, eftersom detta sker i olika kognitiva stadier. Vygotskij (ibid.:50-51) riktar kritik till Piaget och menar på att han gjorde en mängd generaliseringar som han sedan kopplade till barnets kognitiva utveckling. Vygotskij uttrycker även att begreppsbildning ska bygga på de begrepp som barnet redan har i sitt vardagsspråk, att det ska grunda sig på barnets erfarenheter (ibid.:168). I kontrast kan detta sät-tas i ett annat sammanhang, att Vygotskij (ibid.:259) menar att när det kommer till begrepps-bildning är det i hög utsträckning imitation eleverna sysslar med, en imitation av det läraren ger som förklaring till begreppen. Enligt Vygotskij (ibid.:180-181) fann han i sin studie att försöks-personerna behövde ha målet med en uppgift klart för sig vid uppstarten av själva uppgiften, detta för att förstå syftet med lärandet. Vidare nämner han att deras sätt att bedriva sin studie, synliggör den reella begreppsbildningen som något formativt som rör sig från konkret till abstrakt. I detta fall beskrivs begreppsbildning som en process som rör sig från den definition som eleverna får av läraren, till att de slutligen blir förtrogna med det och kan använda det i nya sammanhang.
2.2 Variationsteori
Studien undersöker vad lärare upplever är gynnande samt hur de arbetar med ämnesspråk och begreppsbildning. I detta stycke belyser variationsteorin vad som ska läras, och vad som är möjligt för eleverna att lära sig av genomförd undervisning. Teorin ligger till grund för hur undervisningen bör och kan se ut, och vad som krävs av läraren för att elever ska kunna forma det ämnesspråk samt lära sig nödvändiga begrepp för att kunna se skillnader mellan de olika dragen. Denna teori ligger till grund för såväl lärarnas syn på den egna undervisningen men
även specifikt den undervisning som bedrivs av dessa lärare när det kommer till begreppsbildning.
Lo (2014:40) uttrycker i sin bok Variationsteori, genom att kunna visa på kontraster eller så kallade variationer, till exempel om ett barn ska lära sig hur färgen “röd” ser ut måste barnet få se andra färger som inte är just “röd”, här skapas alltså ett mönster för variation. Därefter måste en fortsättning i barnets lärande ske, att kunna se en variation av olika objekt som är just färgen “röd”, för att kunna skilja på begreppet “färg” från andra begrepp (ibid.). På samma sätt speglar denna variationsteori lärandet av begrepp. Genom att sätta begrepp i ett sammanhang synliggörs det en förståelse för innebörden av ett begrepp, däremot genom att sätta begrepp i olika sammanhang uppfylls olika infallsvinklar av begreppet. Det kan därmed vara gynnsamt att sätta begrepp i olika sammanhang och i någon mån förstå att begrepp inte alltid har samma betydelse i alla sammanhang (ibid.).
2.3 The big five
I kontrast till en del av Vygotskijs teorier och de tankar han bedrev kring abstrakt tänkande samt abstrakta ord och begrepp i undervisningen, belyses detta vidare genom de teorier som Svanelid (2014) för fram. Svanelid (2014:54-55) konstaterar att desto mer abstrakt ett begrepp är desto mer användbart blir språkandet kring olika ämnen. Genom att det är abstrakt genererar det mer språkande kring såväl olika processer gällande begreppen men även det språk som rör begreppet. Vidare menar han på att om läraren stimulerar elevernas begreppsliga förmåga ökar även dess närmaste utvecklingszon. Svanelid beskriver olika dimensioner av lärandet kring begrepp som: att eleverna känner till betydelsen, att kunna använda dem samt att kunna relatera dem till varandra. Likväl påpekar han att det behöver finnas en kännedom kring dessa ämnesord och begrepp för att kunna bli förtrogen med de olika komplexa texter som eleverna kommer att stöta på i mellanstadiet (ibid.). Det nämns att eleverna behöver använda begrepp i olika samm-anhang, för att kunna erfara att ett begrepp har olika betydelse beroende på vilket sammanhang det används i. I denna syn på begrepp rör sig en tämligen komplett bild av den begreppsliga förmåga som ska utvecklas hos eleverna.
2.4 Bruner
I Bruners (2006) samlade verk, In search of pedagogy vol. 1 återfinns hans teorier om peda-gogik. Bruner (2006:199) språkade om det stöd som elever kan behöva vid vissa uppgifter, som
scaffolding. Detta stöd menar han behövs i olika utsträckningar, däremot var inte enbart tanken
att stödja eleven med att lösa en uppgift utan att i denna stöttning stödja en vidare utveckling hos eleven (ibid.). Syftet att undersöka vilken problematik lärare upplever finns bland eleverna kan även återspegla synen och den undervisning som beskrivits av dem.
2.5 Språkinriktad undervisning
Saknar människan ett språk anser Stehagen (2014:12) i sin bok Språk i alla ämnen: handbok
för kunskaps- och språkutvecklande undervisning, att konsekvensen är att det blir svårt att
in-hämta kunskap, bearbeta den kunskap som ges och att sedan kommunicera den inin-hämtade kunskapen. Hon uttrycker även att om elever saknar ett välutvecklat språk blir det svårt för eleverna att nå framgång i skolan. Vidare menar Hajer och Meestringa (2014:13) att elever besitter olika språkfärdigheter, och anser att om undervisningen inte finns tillgänglig på elevens modersmål kan konsekvensen bli den att det skolspråk som förväntas att utvecklas blir lidande och ses som ett hinder.
3. Tidigare forskning
Detta kapitel fokuserar på vad tidigare forskning säger om hur elevers språk rör sig från ett vardagsspråk till ett ämnesspråk. Hur detta kan se ut, vad som krävs i undervisningen samt hur den utveckling som sker behandlas. Den tidigare forskning som tas upp bidrar till studien samt den analys som kommer ske, eftersom det diskuteras utifrån den problematik som lyfts under intervjuernas gång och dess påverkan på undervisningen hos de lärare som intervjuats. Viss forskning som presenteras är högst aktuell för analysen av resultatet eftersom den även återspeglar elevsamtal på ett utförligt sätt, till följd av detta återfinns underbyggda resonemang om hur ämnesspråk sker utifrån konkret undervisning. I analysen kommer andraspråkspers-pektivet att vägas in då en andel av intervjupersonerna uttryckt sig specifikt om den under-visning som bedrivs med dessa elever. Som analysverktyg kommer denna forskning att använ-das för att belysa hur intervjupersonerna beskriver sin problematik samt hur undervisningen sker och varför.
I Skolverkets artikel, Från vardagsspråk till ämnesspråk (2012a) nämns det att i barns tidigare ålder i skolan är språket någorlunda enkelt, fokus är mer kopplat till konkreta iakttagelser, föremål och erfarenheter som kretsar kring barnet (Skolverket, 2012a:2-3). I undervisningen används ett så kallat vardagsspråk som sedan utvecklas, för att sedan ta sig an ett skolspråk där eleverna använder sig av det kunskapsrelaterade språket som går från konkreta iakttagelser till mer abstrakta. I forskningsartikeln Designing Curricular Experiences That Promote Young
Adolescents’ Cognitive Growth, skriver Brown & Caniff (2007:16) att endast ⅓ av alla
åttonde-klassare i USA uppnått ett stadie där de förstår de abstrakta delarna av undervisningen. Denna studies resultat belyser svårigheten med ämnesspråk även i ett internationellt perspektiv, då de menar på att de ser brister i förståelsen i senare skolålder. Detta påvisar inte att samma resultat skulle gälla för elever i årskurs 8 i den svenska skolan. Däremot är trots det resultat intressant då denna studie understryker att det förekommer en viss problematik kring ett ämnes abstrakta delar. I studien uttrycks det hur viktigt det är att koppla ihop elevernas värld till de olika delarna som undervisas. När eleverna bekantar sig med ett skolspråk öppnas också en värld där tolk-ning, resonemang och förklaring är tre viktiga aspekter (2012a:3). I artikeln (ibid.:10-11) lyfts det däremot att det många gånger kan saknas en förankring till elevernas egna erfarenheter. Det skulle då kunna vara så att begreppen saknar en elevnära aspekt, som kunnat underlätta begr-eppsbildningen.
Vidare lyfts det i artikeln av Skolverket (ibid.:10) att inkludera språkutveckling i under-visningen är något flertalet lärare fokuserat på de senaste åren, forskare har sett ett samband mellan språkutveckling och måluppfyllelse. Detta i sig styrker den observerade verklighet och den aktualitet som upplevs inför ämnet. I artikeln nämns även vikten av att elever får stöttning när det handlar om att formulera sig och att tänka högt i samtal, så att dem på så vis kan delta i en kognitivt utmanande ämnesundervisning. Är det så att det saknas ett aktivt arbete med språk-användning finns det en risk för en nedåtgående spiral, att elever enbart lär sig begrepp utan att läraren tänker på hur ett språk utvecklas (ibid.). Cummin (2000:71) uttrycker i sin bok
Lang-uage, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire, att vardagsspråket är
per-sonligt och i de flesta fall ett mer konkret talat språk. Vardagsspråket är en grund för det för-väntade skolspråket som är mer abstrakt, explicit och i de flesta fall skrivande. Han belyser också att skillnaderna mellan ett vardagsspråk och ämnesspråk är stora, särskilt i de samhälls-vetenskapliga ämnena.
Artikeln från Skolverket (2012a:10) diskuterar även om eleverna enbart lär sig begrepp och inte är förtrogna med dess förståelse, finns med andra ord en risk att den riktiga innebörden av ordets betydelse saknas och det blir enbart ett lösryckt begrepp. Detta påstående styrks av den teori som beskrivits i ovanstående kapitel, att eleverna behöver ha en förståelse för innebörden av orden för att kunna använda dem och sätta dem i nya sammanhang. Annars är risken stor att eleverna använder sig av ett vardagsspråk för att förklara och uttrycka sig, istället för ett ut-vecklat ämnesspråk som innefattar begrepp och typiska ämnesord (ibid.).
Problematiken kring att eleverna inte använder ämnesspråk i samtal som förs i undervisningen lyfts även i boken, Flerspråkiga elever smågruppsarbetar. I bokens kapitel: “Samarbete och rollfördelning i smågruppsarbete med flerspråkiga elever”, beskriver Magnusson (2018:61-68) hur en grupp med andraspråkselever i studien som boken grundar sig på arbetar med en fakta-text kring amerikanska revolutionen. Eleverna i fokus arbetar med en fakta-text i syfte att fylla i ett venndiagram, de behandlar texten rad för rad utan att ägna det ämnesspecifika innehållet någon större uppmärksamhet utan fokuserar på uppgiften de har framför sig. Slutligen lyfts det att utformningen av själva uppgiften spelar roll i hur eleverna tar sig an den, samt vilken roll själva ämnesinnehållet har i slutändan. Magnusson (ibid.) skriver även att en hel del språkande går åt till att diskutera hur själva uppgiften ska lösas, istället för att behandla det ämnesspecifika innehållet. Det lyfts då att lärarens syfte bör vara tydligt och att utformningen av uppgiften spe-lar en stor roll i hur eleverna slutligen behandspe-lar innehållet.
I ett annat kapitel: “Skolspråk och diskursiv skolkompetens”, lyfter Malmbjer (2018:89) att ämnesspråket inte enbart är något eleverna stöter på i skolan, utan gör det i mer eller mindre utsträckning även i hemmet. Malmbjers studie inriktar sig på de elever med annat modersmål än svenska, däremot är det elever som är förtrogna med att använda det svenska språket i tal och skrift. Det lyfts trots det som en del av problematiken, även om eleverna stöter på ämnesspråk i olika utsträckning utanför skolan ska de trots allt lära sig detta ämnesspråk på ett annat språk än sitt modersmål, vilket i sig kan vara en utmaning. I sina observationer stöter Malmbjer (ibid.:112) på att en del elever använder sig av ämnesorden som en repetition av det de läser eller hör, och påvisar att skolspråket tenderar att vara relativt sofistikerat och riskerar därmed att stänga ute elever som har ett annat modersmål än svenska. I boken Greppa språket
- ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet, (Skolverket, 2012b:38) menar den forskning
som utförts att en del elever inte har ett utvecklat vardagsspråk på svenska med sig. Detta sätter de nyanländas ankomst i skolan i ett bredare och mer komplicerat perspektiv, eftersom de kommit fram till att det tar 1-2 år att utveckla ett vardagsspråk, medan de skriver att det tar 6-8 år för flerspråkiga elever att utveckla ett skolspråk. Detta perspektiv blir vidare aktuellt då Malmbjer (2018:115) beskriver att eleverna inte lär sig detta “ämnesspråk” per automatik. Eleverna behöver få möjlighet att på ett nyanserat sätt stöta på detta ämnesspråk, arbeta med det och aktivt delta för att det ska ske en utveckling. Framförallt krävs det att läraren ställer krav på att eleverna ska använda ett ämnesspråk för att lösa uppgifterna som de tar sig an. Vidare skrivs det i boken utförd av Skolverket (Skolverket, 2012b:67) kring användningen av text i de uppgifter som ges till eleverna. Valet av text är viktigt att ta hänsyn till, blir urvalet av texter för svåra kan uppgiften blir alltför svår för eleven, detta kan lösas genom att texten som används är mer elevnära. Genom att texten är elevnära kan de bygga vidare på den istället för att ta sig an texter som är allt för svåra.
Harmon et al. (2018) har i sin kvalitativa studie undersökt vilken uppfattning SO-lärare har av begreppsinlärning samt hur elever stöttas i sitt lärande. De menar på att det språk som lärs ut i de samhällsorienterande ämnena är komplext och likaså de ord och begrepp som eleverna ska lära sig. De syftar även till att språket i dessa ämnen rör sig på en hög nivå och att eleverna snabbt ska skifta mellan dessa olika språk som återfinns. Harmon et al. (ibid.:293-294) påpekar även att lärarna i studien många gånger kände sig stressade över att arbeta sig vidare till nästa område, istället för att stanna upp och låta eleverna få tid på sig att verkligen få en förståelse för begreppen. Även dessa forskare framställer vikten av att eleverna stöter på begrepp i olika sammanhang för att sedan bli förtrogna med dem. Deras resultat påvisar även att ett bredare
ordförråd kan påverka förståelsen. Harmon et al. (ibid.:297) menar även att dessa ämnen ofta överskuggas av vad som ska läras ut, framför vad eleverna förväntas och behöver kunna.
I artikeln, Språkanvändning, undervisning och lärande (Skolverket, 2016:5-8) uttrycks tre komponenter för språk- och kunskapsutvecklande arbete. Den första, språklig interaktion som innebär att läraren skapar kvalifikation för att eleverna ska kunna använda språket i olika sammanhang och för olika syften. Den andra komponenten är stöttning, som innebär att läraren språkligt stöttar elever kring arbetet av ämnesinnehållet. Tredje komponenten,
kontextualise-ring, ger uttryck i att ge aktiviteterna en mening och betydelse, aktiviteterna får även utgöra ett
större sammanhang som görs begripligt för eleverna. Till dessa tre komponenter kan modellen
Språktrappan kopplas, denna modell visar på hur en progression kring aktiviteterna kan
utvecklas och göra det möjligt för eleverna att utveckla sitt ämnesspråk. Syftet med modellen är att läraren genom olika aktiviteter synliggör hur förutsättningar skapas för att eleverna ska utveckla sitt ämnesspråk, och alternera sig mellan ett vardagsspråk och ämnesspråk (ibid.).
4. Metod
I detta kapitel redogörs det för studiens metodval, dess olika delar samt framförs en kritisk diskussion utifrån den metod som valts.
4.1 Metodval och metoddiskussion
Denna studie kommer att använda sig av en kvalitativ metod, detta metodval grundar sig dels i studiens syfte samt de frågeställningar som uttrycks i tidigare kapitel. I Alvehus (2013:20) bok
Skriva uppsats med kvalitativ metod, nämns det att valet av kvalitativ forskning kan kopplas till
intresse för vad som vill ha sagts och vad det kan bidra till, snarare än att välja bort en kvantitativ metod. Detta belyser även Bryman (2011:40) i sin bok Samhällsvetenskapliga metoder, där en kvalitativ metod många gånger handlar mer om ord än siffror samt att den belyser ett induktivt synsätt där det handlar om relationen mellan olika teorier och forskning. Vidare menar Bryman på att en kvalitativ metod mestadels lägger vikt vid hur olika individer uppfattar och tolkar den sociala verklighet de är en del av. Fördelarna med att använda en kvalitativ metod för denna studien är att kunna framföra hur verksamma lärare arbetar och förhåller sig till olika metoder och problematik ute på sina skolor, medan den saknar någon kvantitativ bild av hur många lärare som upplever detta. Däremot kommer ingen generalisering att göras, eftersom denna stu-die inte gör anspråk på att besvara hur hela kollegiet på nationell nivå ser på ämnesspråk, be-greppsbildning och den problematik som kan finnas. Med det sagt görs inga generaliseringar eftersom denna studie enbart förmedlar dessa lärares erfarenheter och tankar.
För att kunna besvara frågeställningarna valdes intervjuer ut som en passande metod. Stukát (2005:42) uttrycker i sin bok Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, att vid inter-vjuer ges det ett större utrymme att fördjupa och förtydliga eventuella oklarheter jämfört med enkäter. Under intervjuerna fanns det möjlighet att ställa följdfrågor, kunna diskutera och klar-göra eventuella funderingar som uppstår under intervjuernas gång. Dessa intervjuer kan bidra till en förståelse av frågeställningarna, samt bidra till den forskning som gjorts i den aspekten att det skildrar en bild av dessa lärares verklighet. Likväl kan denna bild avvika från tidigare forskning. Det kan vara så att kvantitativ forskning hade nått ut till fler verksamma lärare men svaren hade inte blivit nyanserade utan slutna. Med detta i beaktande utformades en semistrukt-urerad intervjuguide. Bryman (2011:415) lyfter att en semistruktsemistrukt-urerad intervjuguide ger
flexi-bilitet åt såväl den person som blir intervjuad, som den som intervjuar. Han menar på att denna flexibilitet gör att intervjun ger en möjlighet till att utveckla frågor och svar efterhand som intervjun fortlöper.
Studiens intervjuguide innehöll sex tämligen öppna frågor med några förbereda underfrågor som skulle utgöra grunden för intervjuerna. Bryman (2011:419) skriver att en intervjuguide strukturerar upp intervjun utifrån de frågeställningar som är centrala för studien, det som ska täckas och beröras i mötet med intervjupersonerna. Denna fördel styrks även i Patel och Davidsons (2003:78) bok Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rappor-tera en undersökning, som uttrycker följande: att använda sig av kvalitativa intervjuer innebär
att intervjupersonen får ett utrymme att svara på frågorna med egna ord. Under genomförandet av studien var det dessa följdfrågor och funderingar som uppkom, och gav troligtvis i slutändan en mer nyanserad bild av studiens slutsatser. Nackdelen med dessa semistrukturerade intervjuer var att det gav mer material än vad som var relevant, eftersom det blev mellanprat och ut-svävningar som inte berör det ämne som studerats. En strukturerad intervjuguide hade kunnat användas för att ställa samma frågor till alla deltagare för att förhindra detta utfall. Det bör dock nämnas ännu en fördel med de semistrukturerade intervjuerna, de intervjuer som genomfördes tedde sig mer som dialoger än själva intervjuer på grund av dess möjlighet till olika svars-alternativ.
Inför studien hade vi inte tidigare utfört något liknande arbete och det saknades därmed erfarenhet att göra intervjuer, detta bidrog till valet att förbereda en pilotstudie. Pilotstudiens syfte var att säkerställa att frågorna fungerade för studien. Detta menar Bryman (2011:258) kan vara en fördel eftersom en pilotstudie kan möjliggöra att frågorna formuleras i en lämplig ordning för de kommande intervjuerna. Bryman (ibid.) anser att om frågorna upplevs som slutna och ger relativt lika svar, blir inte resultatet direkt intressant eftersom att det saknas en variabel i de svar som framkommit. Han tillägger att det kan vara ett ypperligt tillfälle att upptäcka detta under en pilotstudie så att frågorna kan omformuleras till de kommande inter-vjuerna (ibid.).
Tre av intervjuerna bedrevs med en intervjuperson, en verksam legitimerad lärare medan en av intervjuerna utfördes som en gruppintervju med tre legitimerade lärare. Denna gruppintervju var inte förberedd som detta men dess värde för studien skall inte underskattas. En nackdel med gruppintervjuer beskrivs av Kvale och Brinkman (2009:166) i boken Den kvalitativa
forskning-sintervjun, ha en tendens att minska den kontroll som den som intervjuar har på vart
disku-ssionen leder. Vidare uttrycker de att målet inte är att de ska besvara frågor på likartade sätt, utan föra fram olika uppfattningar av samma fråga. En annan nackdel med denna form av intervju kan vara att intervjupersonerna inte vågar formulera sig personligt eller avvika från det som de andra deltagarna säger.
Analys av materialet sker utifrån metoden grounded theory och fokuserad kodning, detta åter-finns utförligare under kapitel 4.5, Bearbetning och analys.
4.2 Urval
Då studien baseras på undervisning och elevers ämnesspråk och begreppsbildning i mellanstadiet behövde ett urval göras till lärare på mellanstadiet samt lärare som undervisar i de samhällsorienterande ämnena. Efter att kontakt etablerats valdes fyra skolor ut, detta urval gjordes baserat på skolornas olika etnografiska lägen samt deras olika sociokulturella bakgrunder. Urvalet gjordes främst för att kunna presentera en så bred bild som möjligt utifrån studiens tidsram, för att få ett resultat med ett bredare perspektiv hade det material som samlats in behövt ske i högre utsträckning. Urvalet innebar skolor med elever som har svenska som andraspråk samt skolor som har en väldigt liten andel av elever med svenska som andraspråk. Ett urval gjordes även till antalet av skolor, det vill säga fyra olika skolor. Ett antagande gjordes här, att det var tillräckligt många för att utgöra en grund för studien samt att det skulle vara genomförbart under den tidsram som fanns. Bryman (2011:392) styrker att vid en kvalitativ undersökning kan urvalet vara målstyrt eftersom det är kopplat till vald frågeställning. I detta fall blev urvalet såväl ett utfall av det intresse och svar från skolor, som ett förhållande mellan den elevsammansättning som fanns på skolorna.
4.3 Genomförandet av intervjuerna
Innan de kvalitativa intervjuerna påbörjades studerades ämnet som studien fokuserar på med hjälp av tidigare forskning. Patel och Davidson (2003:79) menar på att en fördel för att göra en kvalitativ intervju är att se vart ens förkunskaper för området som ska studeras befinner sig. Inför att intervjuerna bokades och de tänka frågorna började formuleras gick även tankar kring hur intervjuerna skulle analyseras. Specifika teman för analysen valdes ut som sedan fick styra
hur intervjuguiden skulle utformas. Kvale och Brinkmann (2009:206) lyfter hur viktigt det är att tänka på hur intervjuerna ska analyseras innan de genomförs för att i slutändan bli mer lätthanterliga.
För att kunna samla in det empiriska material i form av intervjuer etablerades kontakt med olika skolor via mejl och andra digitala forum, där kontakt söktes med SO-lärare i mellanstadiet. En kort presentation framfördes, dels om vilka vi är men även vad studiens syfte innebar, detta genererade ett intresse hos olika skolor och intervjuer bokades med verksamma SO-lärare. Innan intervjuerna genomfördes användes en pilotstudie som nämnts i kapitel 4.1, Metodval
och metoddiskussion. Denna pilotstudie bedrevs med två verksamma lärare som inte deltog i
de kvalitativa intervjuerna. Användningen av detta var för att se om frågorna fungerade bra och var tillräckligt öppna så att svaren skulle ge en så bred bild till studien som möjligt. Sammanfattningsvis fungerade pilotstudien som en förberedelse inför studien, därmed påverkade pilotstudien troligtvis intervjuerna till det bättre och det ställdes mer löpande följdfrågor vilket gjorde att intervjuerna flöt på tämligen naturligt.
Intervjuerna skedde ute på de skolor som lärarna är verksamma på, tre av intervjuerna var intervjuer med en lärare, där läraren själv stod för undervisningen i SO. Medan en av intervjuerna skedde med tre lärare som tillsammans undervisar samtliga elever i årskurserna 4-6 i SO. Utöver frågor kring lärarens erfarenhet av ämnesspråk och begreppsbildning, ställdes frågor kring vilka metoder de finner gynnande, de fyra olika ämnenas ämnesspråk samt vilken problematik de stöter på hos sina elever. Dessa frågor var av sådan natur att lärarna kunde berätta fritt och så detaljerat de kunde. Utöver dessa frågor ställdes frågor om intervjupersonernas bakgrund, deras olika undervisningsämnen, vilken årskurs de undervisar i samt hur många elever de har i diverse klasser.
Det avsattes en timme till varje intervju, då denna tid ansågs vara rimlig till arbetets tidsram, det var också den tid intervjupersonerna hade att avvara. Under intervjuerna som genomfördes användes en inspelningsfunktion på telefonen. Ejvegård (2003:50) lyfter i sin bok Vetenskaplig
metod, att använda sig av en inspelningsfunktion är en fördel för att kunna transkribera när det
så önskas. Däremot menar Ejvegård (ibid.) att inspelning kan hindra en intervjuperson från att uttrycka sig som den skulle gjort om det inte spelades in. Många gånger kan personen som intervjuas formulera sig mera försiktigt och detta kan komma att påverka studiens empiriska material. Samtliga lärare accepterade att bli inspelade, de svarade även utförligt och medgörligt
på de frågor som ställdes. Efter intervjun påbörjades transkribering inom någon dag för att inte tappa bort de känslor och nyanser som framkommit under intervjun. Under transkriberingen gjordes ett val att ta bort utfyllnadsord som inte gav något mervärde för betydelsen. Halva meningar och stakningar som inte tillför något till transkriptionen har också valts att inte tas med, samt att transkribera bort allt material som återspeglar någonting personligt eller specifikt om intervjupersonerna eller den skola som de bedriver sin undervisning på.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Inför insamlingen av vårt empiriska material undersöktes såväl GDPR och Vetenskapliga rådets riktlinjer vid insamling av material. När det kommer till genomförandet av intervjuer finns det några etiska aspekter att ta hänsyn till, Bryman (2011:131-132) lyfter följande:
information-skravet, samtyckeinformation-skravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inför varje intervju
på-mindes intervjupersonerna om de rättigheter de har vid en intervju, att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan och gav sitt samtycke utifrån dessa direktiv. Utifrån konfidentialitets-kravet framgår det att resultatet formuleras på ett sådant sätt att intervjupersonernas anonymitet säkerställs. Dessa etiska aspekter innebär följande, att intervjupersonerna har rätt att avbryta in-tervjuerna när de vill, och att deras deltagande är frivilligt samt att de ska upplysas om studiens syfte. Vidare ska intervjupersonernas personuppgifter som ingår i undersökningen behandlas varsamt. Däremot kan det framgå vilka undervisningsämne de undervisar utöver SO samt vil-ken typ av sammansättning de har i sina undervisningsklasser, eftersom sammansättningen syf-tar till mängden elever med svenska som andraspråk samt elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta övervägande har gjorts då det är en viktig faktor att ta hänsyn till, materialet kommer do-ck presenteras utan några beskrivningar eller värderingar i presentationen. Intervjupersonerna kommer att ha möjlighet att ta del av den färdiga studien, då studien kan vara av värde för dem att läsa och kan möjligtvis i någon mån bidra till reflektion över sitt eget arbete och den ut-veckling som sker hos eleverna kopplat till ämnesspråk och begrepp. Ejvegård (2003:51) menar på att nyttan och värdet av studiens resultat även kan finnas för intervjupersonerna, och att detta kan leda till att de är mer samarbetsvilliga eftersom de får ta del av detta resultat. Intervju-personerna kommer därför att bli kontaktade via mejl och finns det ett intresse att läsa arbetet kommer detta att skickas till varje enskild person som deltagit. Slutligen informerades intervju-personerna om att den insamlade datan kommer att raderas när studien är slutförd.
4.5 Bearbetning och analys
Som tidigare nämnts i metodkapitlet, gjordes ett val under processen av transkriberingen att ta bort ord och mellanprat som inte berörde ämnet och som saknar relevans till det resultat och analys som presenteras. Innan intervjun påbörjades ställdes frågor om intervjupersonens bakgrund, utbildning, undervisningsämne samt vilken årskurs denne undervisar i. Detta menar Bryman (2011:419) är en viktig aspekt eftersom personens svar behövs sättas in i ett samman-hang när materialet sedan ska tolkas. Det insamlade materialet kommer slutligen analyseras och tolkas utifrån de svar som intervjuerna genererar, det kommer även att tolkas med den teori och tidigare forskning som varit relevant för studien. Bryman (2011:514) menar på att, vid kvalitativ forskning kan data analyseras utifrån grounded theory där insamling och analys sker i samband med varandra. Han menar på att val av metod vid analys grundar sig på att en viss analys sker under intervjuns utförande så att följdfrågor kan ställas.
Fokuserad kodning kommer sedan att användas eftersom denna metod enligt Bryman (ibid.) fokuserar på de mest intressanta resultaten i den empiriska insamlingen, detta gör att en viss del av det insamlade materialet kan falla bort då relevans saknas. Val av denna metod grundar sig på att frågeställningen ska kunna besvaras eftersom en del av de svar som intervjuerna genererat inte bidrar till det. Alvehus (2013:21) lyfter att materialet till viss mån tolkas av den som utför arbetet, och i den tolkningen rör sig såväl synen på det som observerats som synen på frågeställningarna. Syftet i detta fall blir alltså inte enbart att tolka undersökningsmaterialet utan samtidigt förstå och bidra till en mer generell och nyanserad förståelse av
problemområdet.
4.6 Validitet
När kvalitativa intervjuer förs är det viktigt att ha i beaktning dess pålitlighet. Ejvegård (2003:70) berättar i sin bok att en studie behövde använda mätinstrument, i denna studie är det inspelningar och transkriberingar som är materialet och de ska i högsta mån återspegla det som sägs av intervjupersonerna till oss. Eftersom det i transkriberingen redigerats bort utfyllnadsord har reflektion kring detta val skett. Patel och Davidson (2003:105) styrker att det bör reflekteras kring detta och den roll detta val kan spela på analysen. Valet att redigera transkriberingen grundade sig bland annat på tid och omfång av intervjuerna. Detta bör inte påverka analysen
med anledningen av att det endast är så kallade utfyllnadsord och inte en förändring av det som intervjupersonerna sagt.
Vidare kan även användandet av ledande frågor diskuteras, frågor som leder in intervjupersonen på ett visst spår. I detta fall att den som leder intervjun, står för att intervjun stannar inom det tematiska område som valts, samtidigt som man vill att intervjupersonen talar utifrån sig själv (Ejvegård, 2003:70). Dock behövdes en del frågor kanske vara av en något ledande natur, efter-som intervjun behövde förhålla sig till temat och inte riskera att bli för utvecklat, och därmed handla om andra också intressanta men irrelevanta områden. Detta påverkade valet att genom-föra en pilotstudie inför de kvalitativa intervjuerna. Det är av stor relevans när denna under-sökning genomförts, att inte återspegla en beskrivning baserad på en personlig bild av det som återgivits utan en objektiv sådan. Denna objektiva beskrivning ligger till grund för genomför-andets trovärdighet.
5. Resultat och analys
I följande kapitel kommer resultatet av den kvalitativa studie som genomförts att presenteras utifrån specifika teman. En sammanställning har gjorts av intervjuerna och en analys görs på resultatet med hjälp av de teorier och begrepp som presenterats i kapitel 2, Teoretiska perspektiv samt kapitel 3, Tidigare forskning.
Läraren som intervjuades i första intervjun kommer att benämnas som “Lärare A” i Intervju 1. Läraren som intervjuades i andra intervjun kommer att benämnas som “Lärare B” i Intervju 2. Lärarna som intervjuades i tredje intervjun kommer att benämnas som “Lärare C”, “Lärare D” och “Lärare E” i Intervju 3.
Läraren som intervjuades i fjärde intervjun kommer att benämnas som “Lärare F” i Intervju 4.
5.1 Lärarens erfarenheter i undervisningen av ämnesspråk och
begreppsbildning
I första intervjun, (Intervju 1, Lärare A, 2019-02-07) svarar Lärare A att när det handlar om ämnesspråk och begreppsbildning är det något som skiljer sig från elev till elev. För en del elever fungerar det bra medan andra behöver arbeta mer med det, och för dessa elever kan det också innebära att andra arbetssätt behövs tas in för att ge stöd. Vidare berättar Lärare A att dennes erfarenhet gör att de arbetar med begreppsbildning på följande sätt:
Vi försöker hela tiden ha begrepp rätt så synliga och försöker skriva upp dem på tavlan när vi jobbar under lektionen, sen så att vi ofta har dokument med bara begreppen. Så vi jobbar med begreppen för sig själv rätt mycket (Intervju 1, Lärare A, 2019-02-07).
Lärare A fortsätter att berätta att dennes erfarenhet kring ämnesspråk många gånger återspeglas med hemmet. Lärare A anser att det ofta kan ha en påverkan på vilka hemförhållanden en elev kommer ifrån, hur är samtalen hemma runt matbordet, vad använder föräldrarna för ord och språk när de pratar med sina barn är något som det kan reflekteras kring. Följande utdrag från Lärare A:
För jag menar man kan ju lära sig begrepp hemma vid matbordet också, eller när man sitter och tittar på nyheterna med sina föräldrar eller ... det är ju också vilka tv-program tittar man på hemma. En del sitter och tittar på jättemycket dokumentärer och då har dom ju mycket med sig. Medans vissa sitter och tittar på “Youtube” dagarna i ända liksom (Intervju 1, Lärare A, 2019-02-07).
Lärare A berättar även att dennes erfarenhet av ämnesspråk är att eleverna gynnas av att arbeta ämnesintegrerat, framförallt i SO och svenska. Lärare A uttrycker att när eleverna ska skriva en skönlitterär text, kan dessa ämnen sammankopplas. Exempelvis när eleverna skriver om medeltiden, på så vis får eleverna in begrepp som berörs i SO-ämnet. Att integrera olika ämnen anser Lärare A skapar ett större sammanhang för eleverna.
I andra intervjun, (Intervju 2, Lärare B, 2019-02-07) har Lärare B erfarenhet av att undervisa ämnesspråk och begreppsbildning på en skola där en majoritet av eleverna har svenska som andraspråk, respektive en skola där majoriteten av elever har svenska som modersmål. Er-farenheten hos Lärare B är att det är betydligt enklare med ämnesspråk och begreppsbildning på en skola där majoriteten av eleverna har svenska som modersmål. Lärare B säger följande:
Det blir lättare att undervisa när det är mestadels elever som har svenska som andraspråk, här flyter det mer och man kan också gå lite snabbare framåt … Men jag måste vara medveten om att jag har med mig dom innan jag liksom skyndar på. Samtidigt måste jag ju möta dom som är starka, så att inte dom tröttnar. Så det är en vågskål. (Intervju 2, Lärare B, 2019-02-07).
Med detta menar Lärare B att det måste finnas en medvetenhet i att gå snabbt framåt när en klass tillåter det. Trots att majoriteten har lätt för det finns det alltid de elever som behöver mer tid på sig, och dessa elever måste utifrån sina förutsättningar utmanas i undervisningen.
Under den tredje intervjun, (Intervju 3, Lärare C, Lärare D & Lärare E, 2019-02-13) som tidigare nämnts var tre lärare närvarande. Upplevelsen av deras erfarenheter av ämnesspråk och begreppsbildning var relativt lik hos dem alla. Här följer ett utdrag från intervjun:
Lärare C: Jag tänker att när man introducerar begrepp så är det ju någon form av kontext, inte bara lösryckt från texten, utan man läser sig till den tillsammans med eleverna och jobbar sen med begreppen.
Lärare D: Mm, och jag tycker också att ämnesspråket är väldigt viktigt så att man inte försöker ta några genvägar i det utan att vi använder det språket som finns som är ämnesspecifika ord och att man istället förklarar dom. Att man utgår från det här är ordet och betyder det här, sen kan man
behöva ha många förklaringar tills man kommer på vad det betyder men sen förstår eleven vad det betyder. Till exempel att plundra, när man pratar om vikingatid så förstår eleven det till slut så att jag inte bara säger nä men dom var ute och stal saker, eller dom tjuvade kanske våra elever säger. Jag förenklar inte ordet utan jag vill ändå att dom ska lära sig ordet plundra, dom lär sig en text och känner igen det. Att man lägger vikt vid det.
Lärare D menar på att det är viktigt att orden inte förenklas, utan att eleverna använder de ämnesspecifika ord som behövs för sammanhanget. Vidare berättar läraren hur viktigt det är att ha avstämningar med eleverna, upprepa begrepp och inte ta något för givet. Det är av stor betydelse att klassrumsklimatet tillåter att någon kan säga fel och att alla hjälps åt att bygga vidare på det rätta svaret. Lärare E instämmer, att använda ämnesspecifika ord och begrepp är viktigt för elevernas fortsatta utveckling, även om majoriteten av eleverna har svenska som andraspråk. Ett ord kan förklaras på olika sätt och på elevernas nivå, vidare lyfter Lärare E hur viktigt det är att våga gå igenom det och inte vara rädd för att använda orden.
Lärare D tillägger att oavsett om klassrummet består av elever som har svenska som andraspråk eller elever som har svenska som modersmål får inte begrepp bli något som förknippas med att enbart plugga in dem. Det väsentliga måste ligga i att eleverna förstår sammanhanget. Lärare D säger följande:
De måste förstå sammanhanget, och det är väl där vi lägger den största vikten att du måste förstå sammanhanget och för att förstå sammanhanget behöver du förstå det här begreppet och kunna plocka in det och det är så vi tänker mycket när vi arbetar och sitter och tittar och planerar (Intervju 3, Lärare C, Lärare D & Lärare E, 2019-02-13).
I den fjärde intervjun, (Intervju 4, Lärare F, 2019-02-14) berättar Lärare F kring sina erfarenheter av ämnesspråk och begreppsbildning. Läraren uttrycker att använda sig av ordkunskap är något som rekommenderas, i sin undervisning läser de mycket tillsammans och läraren tar ut ord, gemensamt förklarar och pratar de om orden och sätter in dem i andra sammanhang. Många gånger kan orden behöva förklaras mer än en gång, men läraren lägger stor vikt vid ämnesspråket och låter det få ta den tiden det behövs för att eleverna ska förstå. Vidare berättar Lärare F att dennes erfarenhet av ämnesspråk är att det är viktigt att hitta eleverna, vart befinner de sig just nu är en fråga som läraren hela tiden måste ta i beaktning. Lärare F uttrycker:
... du bygger ju en ämnesspråksbank, som jag nu kan gå tillbaka till. ... man sätter det i ett sammanhang också. Inte bara att jag säger ordet utan man måste oftast sätta det i ett sammanhang … (Intervju 4, Lärare F, 2019-02-14).
Däremot säger Lärare F att dennes erfarenhet kopplat till hur eleverna själva använder ämnes-språk och begrepp är att exempelvis om läraren skrivit en förklaring är det många gånger den förklaring som eleverna ger tillbaka. Dock säger Lärare F att en del elever kommer med egna exempel, men att eleverna behöver bli påminda om att tänka utanför det läraren skrivit på tavlan.
5.1.1 Analys av intervjupersonernas svar
Under de fyra olika intervjuerna framkommer det att de sex olika lärarna har olika erfarenheter av ämnesspråk och begreppsbildning men att vissa erfarenheter är av liknande natur. Det förs fram fler än en gång att elever behöver möta dessa två aspekter av SO-undervisningen, men i olika sammanhang. Med andra ord behöver eleverna stöta på begrepp och ämnesspråk i sammanhang där ord och förklaring korrelerar med till exempel en text. Det återberättas även att arbeta ämnesintegrerat, där texter i svenskämnet kan öka förståelsen för ämnesspråk och be-grepp i SO-undervisningen. Däremot beskrivs vikten av att belysa bebe-greppen i olika sammanhang. Detta understryks av Lo, (2014) som grunden för variationsteorin, att elever får en möjlighet att möta begrepp och ämnesspråk på olika sätt. Genom detta tydliggörs det att begrepp har olika betydelse beroende på vilket sammanhang. Lärare A säger att de inte bara synliggör begreppen under arbetets gång utan även arbetar isolerat med begreppen. Detta beskrivs i flera av intervjuerna men att fokus ligger på förklaringen, så att förståelsen finns hos eleverna. Vygotskij (2007:187) skriver att det främst är läraren som förmedlar definitioner av dessa begrepp till eleverna. Vidare formulerar han att det egentligen är imitation av det läraren förmedlar som eleverna gör (ibid.:259). Detta skulle kunna spegla sig i vad lärarna har för er-farenhet i sitt arbete med ämnesspråk och begrepp, att de förmedlar förklaringar och att eleverna sedan använder den förklaringen. Det påvisas däremot vid ett flertal tillfällen att förståelsen är av stor vikt trots att de även menar på att eleverna kanske inte använder sig av dessa orden själva. I detta fall kan det tänkas handla om ett vardagsspråk som används. Detta vardagsspråk rör sig sedan mot ett ämnesspråk där det används ämnesspecifika ord, vilket också uttrycks vara viktigt för elevernas framgång i skolan. Vare sig det byggs en “ämnesspråksbank” eller foku-serar på att eleverna lär sig dessa ämnesspecifika ord i form av begrepp menar lärarna på att
förutsättningarna ser olika ut för olika elever. Samtidigt som Lärare A säger att eleverna stöter på begrepp på fler ställen än i skolan. En del begrepp kan synliggöras även i hemmet och att även detta språkande påverkar inhämtningen av kunskap, inte minst kopplat till intresse men även till förförståelse. Stehagen (2014:12) menar på att utan ett språk blir det svårt att inhämta kunskap. Detta faktum belyser intervjupersonerna genom att beskriva att de tillsammans bygger kunskap om olika ämnen och de begrepp som innefattas. Deras erfarenheter belyser att det både tar tid och bör få ta tid att arbeta med detta i sin undervisning. De olika intervjupersonerna återger väldigt olika erfarenheter i hur eleverna sedan använder orden. Som tidigare nämnts menar Lärare F på att de oftast rör sig om imitation av lärarens förklaring, medan Lärare D påtalar att klimatet i klassrummet är av stor betydelse för att alla ska våga komma till tals och slutligen använda sig av ämnesspråket.
5.2 Problematik kring ämnesspråk och begrepp
I första intervjun, (Intervju 1, Lärare A, 2019-02-07) beskriver Lärare A den problematik som finns kring ämnesspråk och begrepp, det är svårare för de elever med svenska som andraspråk. Det lyfts speciellt fram att när det gäller begrepp är det ett svårt moment för alla elever i klassrummet, Lärare A uttrycker följande:
Men det är väl för dom som är språksvaga redan från början. Dom som liksom har ett ganska torftigt språk i sig själv ... vi har en hel del nyanlända och det är kanske där det är svårast, när språket inte riktigt är där från början. Speciellt när man då ska gå in på begrepp som är svåra även för de andra, då blir det jättejättesvårt för dem.
Lärare A påpekar att det är svårt för alla elever att ta till sig begrepp och ämnesspråk oavsett om de har svenska som andraspråk eller inte. Däremot belyser denne lärare att om man bara kommer förbi de olika svårigheter som kan finnas genom olika förklaringar och kontinuerligt arbete, så har de en förståelse för både begrepp och ämnesspråk efter ett arbetsområde. Vidare säger Lärare A att det är svårt för de elever som har ett mindre utvecklat vardagsspråk med sig in i skolans värld och menar då att detta påverkar utvecklingen av ämnesspråk.
Liknande problematik lyfts fram i Intervju 2, (Intervju 2, Lärare B, 2019-02-07) det fram-kommer att Lärare B har ytterst få elever med svenska som andraspråk men att det ibland tar lite mer tid och arbetet måste vara mer repetitivt. Som en del av problematiken lyfts det även
att dessa nivåskillnader i klassrummet, mellan de elever som behöver ha begrepp och ämnesspråk repeterat oftare och mer tid för ett språkande ska ske, gör att det krävs mer individanpassad undervisning. Detta beskrivs av Lärare B som syftar på att läraren själv måste säkerställa att alla följer med under lektionens gång. De elever med svenska som andraspråk behöver många gånger mer stöttning och Lärare B berättar att det finns bra hjälpmedel, till exempel inläsningstjänst. Däremot säger läraren att när det kommer till att lära sig ordens betydelse krävs det att detta sker muntligt med eleverna, däremot förenklas aldrig förklaringen som ges till eleven.
Frågor om den upplevda problematiken ställs även under den tredje intervjun, (Intervju 3, Lärare C, Lärare D & Lärare E, 2019-02-13) med de tre lärarna som bedriver undervisning i SO för hela mellanstadiet. Där säger Lärare C:
Den problematik jag stöter på ibland, är att man måste ta det tillbaka längre. Nu har vi gått ner på en nivå när alla elever förstår men så upptäcker man att några behöver kanske gå ner på ytterligare 1-2 steg längre bak, för att i vår beskrivning av ett begrepp så finns där ord som dom inte heller förstår i själva beskrivningen som vi tycker är basic svenska. Så man måste börja redan där och sen i slutändan komma fram till begreppet (Intervju 3, Lärare C, Lärare D & Lärare E, 2019-02-13).
De tre lärarna som intervjuades uttryckte alla, att den bästa stöttningen för de elever som har svenska som andraspråk är modersmålsundervisningen. Lärare D beskriver att det kan ta lång tid att läsa texter, men att det får lov att ta tid, förståelsen är viktigare. Vidare menar Lärare D på att de bygger upp elevernas ämnesspråk och begreppsförståelse till senare årskurser och att upplysa eleverna om att det inte är höga betyg som är målet:
Alla kommer inte att ha ett A, det är inte mitt mål utan målet är att ni ska kunna det här. Ni ska känna er duktiga och ni ska förstå (Intervju 3, Lärare C, Lärare D & Lärare E, 2019-02-13).
Lärare F beskriver under den fjärde intervjun, (Intervju 4, Lärare F, 2019-02-14) svårigheter kring att ta till sig ämnesspråk och begrepp, och att det grundar sig i att eleverna inte har svenska som modersmål. Ibland behöver dessa elever ha ord och texter översatt till sitt modersmål eller bilder och text i kombination. Lärare F säger:
Men då kan jag ju också se att jag försöker få in ord på deras andraspråk, ibland tredjespråk och då kan man se att dom har svårt att ta till sig det (Intervju 4, Lärare F, 2019-02-14).
Gemensamt för intervjuerna är att de alla anser att när ett ämne eller område är elevnära verkar både ämnesspråk och begrepp bli mer tydliga och upplevs vara “lättare” för eleverna. Lärare D säger följande under Intervju 3:
Religion var lättare, många har väldigt mycket religion med sig hemifrån och då är det lättare för dom att förstå kontexten med orden, och koppla samman orden. Då ligger det mer elevnära, än om man kanske pratar vikingatid (Intervju 3, Lärare C, Lärare D & Lärare E, 2019-02-13).
5.2.1 Analys av intervjupersonernas svar
Det lyfts fram av de intervjuade lärarna att det finns två problematiska områden när det kommer till ämnesspråk och begreppsbildning i SO-undervisningen, dels att det är svårt för alla elever att ta till sig ämnesspråk och begrepp men allra svårast för de elever med svenska som andraspråk. I Malmbjers studie, Skolspråk och diskursiv skolkompetens (2018) beskrivs lik-nande problematik. När eleverna inte har ett utvecklat vardagsspråk med sig uppstår svårigheter med det ämnesspråk som utgör en stor del av det språkande som sker i SO-undervisningen. Det vetenskapliga språket som Vygotskij (2007) kallar det i sina teorier, möter eleverna främst i skolan, och detta språk utvecklas i socialt samspel med andra. Däremot är ämnesspråk och begrepp till stor del abstrakta, denna syn på begrepp delas av lärarna som intervjuats och även de uttrycker att ju mer abstrakt ett ord är desto svårare är det för eleverna. Flera av lärarna menar på att det är deras uppgift att göra det konkret eller förklara på olika sätt, för att ge eleverna en mer konkret och begriplig bild. De konstaterar även att när det är elevnära ämnen blir det lättare för eleverna att ta sig an undervisningen.
I studien skriven av Magnusson (2018) fann de att eleverna i studien inte la stor vikt vid ämnesspråket utan endast läste texten för att lösa en uppgift. Detta nämns vid intervjuerna, däremot förklarar flera av intervjupersonerna att detta åtgärdas genom att eleverna inte läser själva utan tillsammans med läraren. Detta för att begrepp och ämnesspråk inte ska gå förlorat, men att det är viktigt att förklara för eleverna på deras nivå. Vidare beskriver flera av lärarna att modersmålsundervisningen är den viktigaste “delen” i utvecklingen av ämnesspråk, de syftar på att eleverna får stöd och handledning kopplat till ämnesspråket. Detta styrks av Hajer och Meestringa (2014) där modersmålsundervisningen måste finnas med som ett stöd, utan detta kan utvecklingen hindras. Bruner (2006) för fram liknande teorier om den stöttning som
eleverna behöver ha för sin språkliga utveckling, i detta fall modersmålsundervisningen. Denna stöttning behövs i olika utsträckning men för elever med problematik blir den en central del.
5.3 De fyra ämnenas olika språk
Under den första intervjun, (Intervju 1, Lärare A, 2019-02-07) med Lärare A ställs frågan om det är någon skillnad i hur eleverna uppfattar de fyra olika ämnenas ämnesspråk. Det nämns att det är skillnad mellan olika arbetsområden i ämnena, Lärare A svarade följande:
Samhällskunskap kan jag tycka är lättare för att då har de liksom hört en hel del som nu när vi till exempel pratade om valet innan. Då var det så aktuellt att då hör dom här orden och begreppen medans som nu religion då vi arbetar med hinduism/buddhism där är så mycket begrepp som dom stöter på som dom liksom aldrig har hört som inte kommer så naturligt för dom (Intervju 1, Lärare A, 2019-02-07).
Lärare A säger vid flera tillfällen att just religion kan vara svårt, eftersom det inte vävs in speciellt mycket vardagsspråk i ämnet. Hur aktuellt ett ämne är spelar roll menar Lärare A, det kan vara så att eleverna har förkunskaper och då blir det genast mer intressant och igen-känningsbart. Det framkommer att de nyligen arbetat med geografi och även här märker Lärare A att eleverna tycker att det är svårt, däremot är Internet till en stor fördel för dem.
Alltså man har ju verkligen chans att visa dom allting, jag tror det underlättar jättejättemycket också. Man kan liksom googla fram vad som helst direkt också kan man få en bild till det (Intervju 1, Lärare A, 2019-02-07).
Lärare A säger däremot att begrepp och ämnesspråk i historieundervisningen oftast upplevs som rolig och mindre problematisk. Läraren menar på att historia är mer närvarande och elev-erna stöter på det på fler ställen än i skolan.
I andra intervjun, (Intervju 2, Lärare B, 2019-02-07) anser Lärare B att de begrepp och ämnes-språk som förekommer i geografin kan vara svårare, men läraren nämner även att dennes elever upplever samhällskunskapen som svår. Som Lärare B uttrycker sig om svårigheterna inom geo-grafins ämnesspråk, syftar denne på att svårigheten baseras på att det är abstrakt samt att det ligger processer bakom begreppen. Lärare B säger att svårigheten med samhällskunskapen
lig-ger i vilket arbetsområde de jobbar med. Läraren lig-ger exempel på när de arbetade med demokrati, och menar då på att begreppet inte i sig är svårförklarat utan att det är ett begrepp som är relativt långt ifrån deras närhet. Medan ämnesspråk och begrepp i historia inte upplevs som lika svår. Lärare B framför att:
Vi håller på med medeltiden nu, ärkebiskop och bödeln och man kan på ett helt annat sätt förklara dom. Dom orden blir inte så abstrakta, det kan finnas en person bakom eller så kan det finnas en handling bakom. Medan i geografin och samhällskunskapen, framförallt i geografin kan jag tycka att många ord är abstrakta för barnen (Intervju 2, Lärare B, 2019-02-07).
Läraren konstaterar att religion påminner om undervisningen i historia men att religion kan ha en del svåra ord. Däremot förklarar läraren att eleverna tog det på allvar, på grund av att de stö-tte på dessa religioner i sin närhet. Eleverna visade en vilja att förstå ord som var på andra språk. Lärare B uttrycker:
Det jag skulle säga också att man kan koppla historia och religion, det är just att i religionen finns det många berättelser om man tänker på Bibeln och så, och där blir det också att man kan göra det lite mer konkret med gestaltning och så. Men det är svårare i geografi och samhällskunskap.
I den tredje intervjun, (Intervju 3, Lärare C, Lärare D & Lärare E, 2019-02-13) ställs återigen frågor kring hur elever uppfattar och möter de fyra olika ämnena och de typiska begrepp och språk som följer därefter. Till skillnad mot de tidigare intervjuerna presenterades vi med andra svar. Här följer ett utdrag från intervjun med de tre lärarna:
Lärare C: Religion var lättare, många har väldigt mycket religion med sig hemifrån och då är det lättare för dom att förstå kontexten med orden, och koppla samman orden. Då ligger det mer elevnära, än om man kanske pratar vikingatid.
Lärare D: Ja, historia kan vara svår för dom när dom inte kan se kopplingar. Dom kan fråga varför måste vi läsa om det, det händer ju inte nu. Man kanske har den inställningen.
Lärare C: Ja den frågan kommer oftare i historia än i dom andra ämnena (Intervju 3, Lärare C, Lärare D & Lärare E, 2019-02-13).
Vidare beskriver de att eleverna inte ser syftet med historia lika tydligt som samhällskunskapen, de stöter på samhällskunskapen i tidningar och på nyheterna. Däremot saknar de erfarenhet kri-ng ämnet geografi med den elevgrupp som de har för tillfället.
Under den fjärde intervjun, (Intervju 4, Lärare F, 2019-02-14) med Lärare F beskrivs det för oss att läraren inte har reflekterat särskilt mycket kring om eleverna upplever de olika ämnenas språk på olika sätt. Däremot efter några följdfrågor säger Lärare F att geografi och samhälls-kunskap har visat sig vara lite svårare än övriga ämnen:
Alltså det finns ju vissa begrepp i alla ämnen som är svåra. Det märker jag. Sen finns det vissa ord som är enkla, sen vissa begrepp har du i alla år som du nöter in dom. Men just samhällskunskap kan vara lite svårt faktiskt. När man undervisar i erosion i geografi, det var det här med inre, yttre kraft, det var svårt att ta till sig (Intervju 4, Lärare F, 2019-02-14).
Fortsättningsvis berättar Lärare F att när eleverna är nyfikna på såväl ämnet som det begrepp och ämnesspråk som finns underlättar detta. Upplevs ämnet som roligt av eleverna blir det även lättare att ta till sig det. Lärare F upplever på liknande sätt att om ämnet är något som berör eleverna specifikt, såsom den egna religionen kan de förklara på ett annat sätt än läraren, detta benämns vara en resurs i klassrummet och dess undervisning.
5.3.1 Analys av intervjupersonernas svar
Det framkommer av resultatet att dessa lärare har väldigt olika erfarenheter av de olika ämnenas ämnesspråk. Vid ett flertal tillfällen lyfts det att deras upplevelser av de svårigheter som är kopplade till de olika ämnena har en utgångspunkt i den elevgrupp som de har just nu. De svarar olika på vilket ämne som upplevs vara lättare respektive svårare. En röd tråd genom de olika svaren är däremot att det baseras på att de olika ämnena upplevs som abstrakta eller icke-elevnära av just deras elever. Det finns dock en gemensam upplevelse: att geografin upplevs vara svårast. De baserar dessa iakttagelser på att eleverna upplever ämnesspråk och begrepp inom geografin som de mest abstrakta av de fyra ämnena. Även Vygotskij (2007) påpekar att språket blir mer vetenskapligt i mellanstadiet och att det gör språket mer invecklat. Detta ämnesspråk baseras inte på elevernas egna erfarenheter. Svanelid (2014) skriver däremot i sin bok, om ett begrepp är abstrakt bidrar det till att ett vidare språk kan byggas. Detta ord ger något slags utökat språkande eftersom de bakomliggande delarna av ordet också kan diskuteras. Oavsett om teorierna stämmer menar lärarna på att elevernas egna förkunskaper spelar väldigt stor roll. Har eleverna en koppling eller ett intresse kring ämnet upplevs därmed ämnet inte lika svårt. Upplevelserna av de svårigheter som är kopplade till de olika ämnena styrks även av Harmon et al. (2018) som tar upp dessa ämnens komplexa natur. Trots att de olika ämnena har
