BARNDOM-UTBILDNING- SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Dokumentering av förskolebarn-
Förskollärares beskrivningar av dokumentationsarbetet
kring barn i behov av särskilt stöd
Documentation of preschool children-
Preschool teachers' description of the documentation of children in need
of special support
Sofie Axelsson
Karin Tunström
Förskollärarexamen 210hp Examinator: Despina Tzimoula
1
Förord
Vi har under arbetet med denna studie upplevt både med- och motgångar vilket har resulterat i en kunskapsberikande, glädjefull och stundtals mödosam resa. Vi har i den största mån det gått delat upp ansvaret i att skriva fram de olika delarna i arbetet. I den tidigare forskningen har Karin skrivit 3.1 och Sofie 3.2, under teoridelen har Karin skrivit 4.1 och 4.1.2 och Sofie skrivit 4.1.1 och 4.1.3. Metoddelen har vi skrivit gemensamt förutom 5.5 som Sofie fokuserat på och 5.6 som Karin tagit ansvar för. Första delen av analysen skrev vi tillsammans men i andra delen
fokuserade Karin på 6.2.1 och 6.2.2 och Sofie på 6.2.3 och 6.2.4. I den sista delen har arbetet varit ömsesidigt och vi har genom god dialog kommit fram till våra slutsatser och diskussioner.
Vi vill vidare tacka varandra för att ha gått in helhjärtat i denna uppgift och stöttat varandra under hela processen. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Hanna Sjögren som med sin erfarenhet väglett och uppmuntrat oss under framväxten av vårt arbete. Vi har varit delaktiga i forskningsprojektet “Kvalitet i svenska förskolors arbete med barn i behov av särskilt stöd” och vill därför visa vår uppskattning för all feedback vi erhållit därifrån. Ett hjärtligt tack vill vi även rikta till alla förskollärare, rektorer och specialpedagoger som bidragit till vår insamlade empiri. Till sist vill vi självklart tacka våra familjer som haft förståelse för när vi inte prioriterat det sociala samspelet.
2
Abstract
Syftet med vårt examensarbete har varit att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med dokumentationen av barn i behov av särskilt stöd och synliggöra de svårigheter förskollärare har med dokumentationen. Syftet har även varit att granska hur handlingsplaner skrivs fram i
verksamheten för att på så sätt analysera vilka stödinsatser som sätts in och vad de egentligen innehåller. Vårt val av ämne har påverkats av avsaknaden av tidigare forskning men även på grund av Skolverkets granskning från 2017 som visat att dokumentationsarbetet av barn i behov av stöd är bristfällig. Empirin samlades in genom intervjuer med sex förskollärare och i form av 24 handlingsplaner som vi begärde ut från förskolor i södra Sverige. Vi har genom att använda Foucaults maktperspektiv men även begrepp som diskurs, subjektspositionering, normer och värderingar analyserat den empiri som vi samlat in. Studiens resultat visade att de flesta förskollärare beskriver att de använder dokumentation av barn i behov av stöd på ett sätt där handlingsplaner oftast ses som ett hjälpmedel i verksamheten. Resultatet visar även att
förskollärarna beskriver tiden som ett stort problem när det gäller arbetet med handlingsplaner i förskolan. Dessutom framställde förskollärarna i viss mån en avsaknad av stöd från den
ansvarige rektorn. I frågan om uppföljningar av handlingsplaner visade resultatet att de var individuellt knutna till förskollärarna där de själva ansvarade över det kontinuerliga arbetet. Handlingsplanerna visade att vårdnadshavare och barns röster lyste med sin frånvaro och även de externa resurser som ibland kopplades in inte heller gavs så stort utrymme i dokumentationerna.
Nyckelord: Förskola, dokumentation, specialpedagogik, barn i behov av särskilt stöd,
3
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
2. Syfte och frågeställningar 8
3. Tidigare forskning om dokumentation och specialpedagogik 9
3.1 Dokumentation och bedömning 9
3.2 Specialpedagogik 10
3.3 Dokumentation av barn i behov av stöd 11
4. Teoretiska utgångspunkter 15
4.1.1 Den pastorala makten 16
4.1.2 Diskurs 17
4.1.3 Subjektsposition 17
4.2 Normer och värderingar 18
5. Metod 20 5.1 Metodval 20 5.1.1 Semistrukturerade intervjuer 20 5.2 Urval 21 5.3 Genomförande 21 5.3.1 Intervjuer 22 5.3.2 Mailintervjuer 22 5.3.3 Handlingsplanerna 23
5.5 Reliabilitet och validitet 23
5.6 Forskningsetiska överväganden 24
6. Resultat och Analys 26
6.1.1 Reflektion kring handlingsplaner 27
6.1.2 Utmaningar med handlingsplaner 28
6.1.3 Reflektion över uppföljningen 33
6.1.4 Sammanfattning 35
6.2 Handlingsplanerna i förskolan 35
6.2.1 Förskollärarnas makt och inflytande 35
6.2.2 Den dominanta diskursen 37
6.2.3 Barnens olika positioner 38
6.2.4 Förskollärarnas värderingar 38
7. Slutsats och diskussion 42
4
7.2 Metoddiskussion 44
7.3 Förslag på fortsatt forskning 45
8. Referenslista 46
9. Bilagor 50
9.1 Intervjufrågor till förskollärarna 50
5
1. Inledning
Dokumentation har varit en stor del av förskollärares vardagliga uppgifter sedan metoden skrevs in i förskolans läroplan 2010. Fokus ligger på att planera och utvärdera verksamheten så att läroplanens mål kan uppnås. Skolverket (2017, s. 8) menar att dokumentationens syfte är att se till att förskolan uppfyller de krav på kvalitet som behövs för att möjliggöra för barnen så att de utvecklas, lär sig och har delaktighet i verksamheten.
Vallberg-Roth (2014, s. 404) skriver att Skolinspektionens (2011, 2012) rapporter visar att det finns en rådvillhet bland förskollärare när det gäller dokumentationen av det enskilda barnet och verksamhetens handlingar. Förskollärarna är osäkra på hur de ska använda dokumentationen för att kvalitetsutveckla den egna verksamheten istället för att använda dokumentationen som en måttstock på hur barnet utvecklas utifrån redan bestämda pretentioner, nivåer eller mål som ska uppnås.
Skolinspektionen utförde under månaderna januari till maj 2017 en kvalitetsgranskning på 35 förskolor i landet där arbetet med barn i behov av särskilt stöd noga undersöktes. Granskningen visade att två tredjedelar av förskolorna hade brister i arbetet med de barnen och att de därmed behöver vidta åtgärder (Skolinspektionen, 2017, ss. 5, 28). Det framgick även att arbetet förskolorna gjorde med dokumentationen och uppföljning som kontinuerligt skall göras i verksamheterna behövdes förbättras och att i vissa verksamheter saknades rätt arbetssätt inom det området. I läroplanen för förskolan (Lpfö, 18, s. 18, vår kursivering) står det skrivet att ”Förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och
systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur
förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner”. Kopplar man ihop Skolinspektionens studie och läroplanen visar det här tydligt hur förskollärare, enligt tidigare undersökningar, inte alltid uppfyller kraven i styrdokumenten. I en tidigare studie gjord på finska förskolor påvisades att i majoriteten, 87 procent, av
dokumentationsbeskrivningarna av barnen på förskolan ofta var otillräckliga och diffusa men i de fall där dokumentationen var mer utförlig kunde det konstateras att uppföljningen av barnens utveckling var mer kontinuerlig (Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski, 2019, s. 334).
6
Skolverket (2017, s. 8) påpekar att barn som är i behov av stöd, både kortvarigt och långvarigt, ska få det stödet utformat efter sina egna behov. Det är verksamheten som ska anpassa sig efter barnets behov och därmed bidrar anpassningarna av verksamheten med en ökad inkludering och en minskad exkludering av barn i behov av särskilt stöd i förskolan. Skolinspektionen (2017, s. 6) understryker i deras granskning att barn i behov av särskilt stöd inte ges gynnsamma
förutsättningar för en likvärdig utbildning då kvaliteten varierar stort mellan de 35 granskade förskolorna. Skolinspektionen framhåller vidare att två tredjedelar av förskolorna bedöms ha tämligen begränsade arbetssätt, det kunde uppdagas att barn som behöver stöd inte ges det i tillräckligt stor utsträckning i form av exempelvis bilder, tecken eller hjälp vid lek och annan social interaktion. Skolverket (2017, s.22) menar att förskolan ska ha som utgångspunkt att främja barns fulla delaktighet och där alla barn ska få känna gemenskap och uppleva känslan av att vara en tillgång i gruppen, där en likvärdig förskola för alla är det som eftersträvas. I
läroplanen för förskolan kan det utläsas: ”Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan” (Lpfö, 2018, s.6).
I förskolan använder förskollärare sig av åtgärdsprogram även kallade handlingsplaner när de ska utarbeta en utredning om ett barns behov av särskilt stöd. Dessa handlingsplaner ansvarar rektorn över enligt Skolverket (2020). Rektorn är även den som har det yttersta ansvaret för att förskolan har de rutiner som krävs för att kunna utarbeta en korrekt handlingsplan som ska ge det stöd som barnet behöver i verksamheten. Rektorn har även ansvar för att det finns tillräckliga resurser på förskolan som tillfredsställer det behov av stöd som barnet behöver.
Även då Skolverket använder sig av termen åtgärdsprogram har vi valt att använda oss av ordet handlingsplan i vårt arbete eftersom det är så förskollärarna adresserar dem i våra intervjuer men även för att majoriteten av de handlingsplaner vi tagit del av från olika kommuner i Sverige använder sig av den titeln.
Vi hoppas att studien kan bidra till att förskollärare får ett bredare perspektiv på hur
dokumentationen kan vara ett stort hjälpmedel för dem i det viktiga arbete som det är att arbeta med barn i behov av stöd. I det här ingår att problematisera vad dokumentation genom olika formuleringar skapar. Vidare anser vi att det är angeläget att förskollärare får den hjälp och utbildning som de behöver för att de ska kunna utarbeta en dokumentation som gör barnen
7
rättvisa och ger dem det stöd de behöver i förskolan men även inför framtiden. Därför är vår studie av betydelse för personalen på förskolan då vårt syfte är att tillföra mer kunskap om hur dokumentationen hjälper dem i deras arbete med barn i behov av särskilt stöd.
8
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med dokumentation och uppföljning i förskolan för barn i behov av särskilt stöd för att lyfta fram hur dokumentationen används i verksamheten. Vidare är syftet att granska vad förskollärare skriver fram i
handlingsplanerna som utformats för barnen i behov av särskilt stöd för att synliggöra vad de innehåller och vilka stödinsatser som sätts in. Utifrån en kvalitativ ansats avser studien att tillföra ett nytt perspektiv i ämnet, där en ökad kunskap bidrar till utveckling inom forskningsområdet. Utifrån vårt syfte har vi formulerat fyra frågeställningar;
· Hur reflekterar förskollärarna över på vilka sätt dokumentationerna av barn i behov av särskilt stöd kan användas som ett hjälpmedel i verksamheten?
· Vilka utmaningar beskriver förskollärarna att det finns med dokumentationen? · Hur anser förskollärare att de följer upp den dokumentationen som de arbetat fram? · Vad fokuserar förskollärarna på i dokumentationerna av barnen i behov av särskilt stöd?
9
3. Tidigare forskning om dokumentation och
specialpedagogik
I det här kapitel ska vi redogöra för delar av den tidigare forskningen som påträffats inom
områdena dokumentation och specialpedagogik. Syftet med kapitlet är att tillföra grundläggande förståelse för de tre områdena som är fundamentala för vår studies frågeställningar. Vår
forskning utgår från ett skandinaviskt perspektiv då forskningen som presenteras kommer dels från Sverige och Finland. Då Finland är ett grannland till oss och har influerats en del av Sveriges skolväsen så är det, i vår mening, ett perspektiv som kan appliceras på den svenska förskolan. I den första delen presenteras studier som rör sig om den allmänna dokumentationen som sker i förskolan, i den andra delen påvisas studier som rör specialpedagogiken i förskolan och i den tredje och sista delen fördjupar vi oss i två studier från Finland som rör
dokumentationen av barn i behov av stöd.
3.1 Dokumentation och bedömning
Vallberg-Roth (2014, s. 426) har i sin studie, där hon 2011 analyserat dokumentationer från tre olika förskolor i två olika kommuner i södra Sverige, sett att den bedömning som förskollärare använder sig av under dokumentationen inte nödvändigtvis utvärderar personalen och
verksamheten utan att det är barnet som är den centrala punkten. Det är barnens utveckling, intresse och kunskap som upptar den största delen av dokumentationen och beträffande hur barnet ska utifrån verksamhetens förutsättning utmanas så hen kan gå vidare i sin utveckling. I Dahlberg & Elfström (2014, ss. 279–280) projekt som inriktat sig på den pedagogiska
dokumentationen utifrån Reggio Emilia, där sju förskolor i Stockholm deltog, framkom det att dokumentationen kan användas som ett verktyg för att gå emot de diskurser om normer och förväntningar som samhället har på barnet utifrån hur det ska vara och borde vara. De lyfte även fram att de begrepp, klassifikationer och tolkningar vi gör aldrig är opartiska och objektiva utan är vinklade och subjektiva och förekommer således inte fristående från vår egen medverkan. Dokumentationen i förskolan är idag en betydande del av förskolans verksamhet och Lindgren (2016, s. 24) menar att det saknas reflektionsarbete kring de normer och värderingar som
10
dokumentationen i förskolan för med sig. I Bjervås (2011, ss. 220 - 222) studie där hon
observerat samtal som pågått mellan personalen på två olika förskolor i Sverige om pedagogisk dokumentation, framhålls att den pedagogiska dokumentationen som görs på förskolan för med sig en asymmetrisk maktrelation mellan barn och vuxen där själva synliggörandet av barn underskattas av pedagogerna då de själva inte ser några problem eller faror med
dokumentationsprocessen. Vidare pekar studien, på att pedagogerna behöver utveckla ett medvetet förhållningssätt kring etik och integritet där de behöver bli medvetna om hur de
framställer barnen genom dokumentationen. Vallberg-Roth (2014, s. 415) poängterar svårigheten för förskollärarna att få tillgång till den tid de behöver för att analysera det dokumentationsarbete som de skrivit fram och att tillgänglighet till att reflektera med arbetslaget är begränsad, vilket framhävs som viktigt för förskollärarna. Hon har även uppmärksammat att förskollärarna använder sig av olika dokumentationsformer i verksamheten, vilket förskollärarna vid fråga inte har reflekterat över på grund av tidsbegränsning, det här tolkar Vallberg-Roth som att
förskollärarna behöver mer stöd i att kritiskt granska den dokumentation som förekommer på förskolan.
3.2 Specialpedagogik
Palla (2018, ss. 698, 700) framhåller i sin studie, där 31 nordiska studier granskades för att finna likheter och variationer i forskningsinnehållet, att specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt område där främsta fokus ligger på pedagogiken men även psykologi, sociologi och medicin är kunskapsområden som involveras. Det här medför en väldig komplexitet att definiera det specialpedagogiska fältet då det råder en otydlig avgränsning mellan de olika områdena. I forskningsstudien som Vetenskapsrådet, genomförde under 2014, på uppdrag av regeringen, konstaterade Palla (2015, s. 96) att specialpedagogiken specifikt i förskolan är ett område som är tämligen outforskat och där det noggrant understryks att forskning inom det specialpedagogiska fältet behöver utökas i omfång. Studiens ändamål var att kartlägga och noggrant undersöka nordiska forskningsresultat från 2006 till 2014 med relevans för det specialpedagogiska fältet i förskolan. Även Palla & Sjögrens (under review, s. 2) studie, som baseras på Skolinspektionens granskning av förskolors arbete med specialpedagogik från 2017, framhåller att forskning inom det specialpedagogiska området behöver vidareutvecklas och breddas.
11
Palla & Sjögren (under review, s. 2) anser att specialpedagogik definieras vara en insats när den vanliga pedagogiken inte anses vara tillfredsställande nog för barn i behov av särskilt stöd. Palla (2015, s. 96–97) menar att en bristande jämvikt ibland kan förekomma då institutionens
förväntning inte går i linje med vilka förutsättningar och behov den enskilda individen har. Då kan det behöva tillämpas ett förebyggande arbete där förskolan behöver utveckla anpassningar för att kunna möta barnet som är i behov av extra stöd. Palla & Sjögren (under review, s. 2) menar därmed att det är angeläget att vidareutveckla det specialpedagogiska arbetet i förskolan då styrdokumenten framhåller barns rättigheter till stöd. Granlund & Lillvist (2015, s. 132) framhåller i sin artikel att barn som är i behov av särskilt stöd kan ha likartade svårigheter
oavsett om det finns en konstaterad diagnos eller inte. En tidigare studie från 2010 av Lillvist och Granlund, som utfördes på 571 förskolor, påvisade ett resultat där 3,7% av barnen hade
diagnostiserats medan ytterligare 13,6% av barnen upplevdes av personalen vara i behov av särskilt stöd för att kunna fungera på förskolan (Lillvist &, Granlund, 2010, s. 132). Det påpekas även att det oavsett konstaterad diagnos eller inte, bör stödet som barnet ges underlätta snarare än att förhindra deltagandet i de gemensamma aktiviteterna som hålls på förskolan (Granlund & Lillvist, 2015, s. 134). Palla & Sjögren (under review, s. 4) menar i deras studie att för att barn ska ges möjlighet att delta på likvärdiga villkor är personalens kompetens en bidragande faktor till om en inkluderande förskola för alla barn kan upprätthållas. Där ingår utöver själva
bemötandet med barn och vårdnadshavare även hur personalen på förskolan väljer att dokumentera, reflektera och prata om barnen.
3.3 Dokumentation av barn i behov av stöd
Att behöva stöd i sin utveckling ska aldrig förstås som en egenskap hos barnet utan det är istället något som sker i mötet mellan individen, pedagoger och miljön på förskolan, det är därmed bundet till en/ flera situation(er). Genom att få syn på situationer där ett anpassat stöd kan vara nödvändigt behöver förskolan dokumentera stödinsatser i samråd med barnets vårdnadshavare. För att förskolan ska kunna garantera att stödinsatserna varit tillräckliga behöver de fortlöpande, med hjälp av dokumentation, följas upp och analyseras. Därefter kan det klargöras om insatserna varit effektfulla (Skolverket, 2017, s. 24). Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski (2018, s. 838) menar att sättet att identifiera barns prövningar, som görs genom dokumentation på förskolan,
12
kan ses som en kraftfull handling då de kan uppfattas som att prövningarna är enskilda och beständiga och bygger på en åtskillnad mellan allmänna och särskilda behov. En separation mellan allmänna och särskilda behov kan ses som kontroversiell då det har sin utgångspunkt i en omtvistad ensidig värderingsbedömning beträffande barns beteende som gott och önskvärt eller tvärtom (ibid. s. 838)
Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski (2019, s. 335) lyfter i deras studie om
dokumentationsarbete, utförd på 23 finska förskolor under åren 2015 till 2016, fram resultatet av vaga dokumentationer som alltför ofta fokuserar på att beskriva barnen istället för den
pedagogiska verksamheten. De kunde konstatera att det i dokumentationen fanns fyra
återkommande mönster; saknade, repetitiva, desorganiserade och uttryckliga. Inom det saknade området, som utgjorde 29 procent av dokumenten, var beskrivningarna av barnens mål
bristfälliga och det fanns ingen beskrivning av vad pedagogernas roll var för att stödja barnet i hens svårigheter och utveckling (Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski, 2019, s. 329). I den
repetitiva kategorin, vilket utgjorde 41 procent av dokumenten, var beskrivningarna av barnen
korta, ospecifika och upprepades nästan identiskt ifrån en dokumentation till en annan (ibid. s. 330). 17 procent av dokumentationerna var av desorganiserade karaktär, där stöden förvisso beskrivs på ett exakt och otvetydigt sätt, men att kopplingarna mellan dokumentationerna saknas och logiken för att ändra stödpraxis, metoder eller överenskommelser saknas både på innehålls- och språknivå (ibid. s. 331). Den kategori som det förekom minst av, 13 procent, var det
uttryckliga mönstret. I det här mönster utvärderas och utvecklas stödet systematiskt,
förskollärarna hänvisar till föregående dokument och beskrivningarna är ingående,
kontextualiserade och språkligt lättolkade (ibid. s. 333). Resultaten visar att i 87 procent av fallen saknades stödåtgärderna utveckling, validering och förklaring och beskrivningarna av stöden var diffusa, fragmentariska eller obefintliga. Men i de fall där stöden blev ytterligare granskade, förklarade och återbildade uppvisades istället en större kontinuerlighet i barnens dokumentation (ibid. s. 334). Att beskrivningarna av barnens stödåtgärder är vaga blir problematiskt på flera sätt, bland annat för de förskollärare som i efterhand ska gå in och läsa dokumentationerna och får då själva tolka hur man implementerar stödet konkret för barnen. Det här kan leda till att det huvudsakliga syftet med dokumentationen förlorar sin mening och lämnas orealiserad (ibid. s. 335).
13
I processen med pedagogisk dokumentation samlas observationer om ett barns situation in i dokument, till exempel individuella utbildningsplaner eller stödplaner som vanligtvis utformas för barn i behov av särskilt stöd (Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski, 2018, s. 827).
Pedagogiska dokument är avsedda som pedagogiska verktyg för planering och vid samarbete med föräldrar och andra yrkesverksamma (ibid. s. 827). De pedagogiska dokument som analyserades i studien hämtades ut från 19 olika förskolor i Finland år 2016, och där i kunde Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski (2018, s. 833) identifiera tre olika barnpositioner lärande
barn, mångfacetterade barn och problematiska barn. De barn som blev placerade i den lärande
kategorin visade på en tydlig förändring i hens svårigheter där antingen en positiv förändring i barnets situation eller ett förväntat pedagogiskt mål hade införlivats. När ett barn däremot positionerades som mångfacetterad beskrivs en varierad bild av barnets svårigheter utifrån föränderliga situationer så som fysiska miljöer, tillgängligt stöd från pedagoger eller barnets inre sinnestillstånd samt känslor. Beskrivningar består således vanligtvis av villkorade påståenden som informerar läsaren om hur barnets behov av stöd varierar beroende på plats och
omständigheter. Den vanligast förekommande positioneringen för ett barn med behov av särskilt stöd, som kunde utläsas ur dokumentationen, positionerades i det problematiska facket. I de dokumentationer som identifierades som de “problematiska” barnen kunde de utläsa att förskollärarnas beskrivningar av barnets egenskaper klassificerades som brister hos barnet genom att använda negativa ord, kvantifiering av barnets oönskade beteenden och negationer. Gällande negationerna lades fokus på vad barnen fordrades kunna utifrån en bestämd ålder och avslöjade även bristfälliga förväntningar förskollärarna hade på barnens utveckling baserade på rådande normer (ibid. s. 834). Dessa beskrivningar av barns beteenden och egenskaper i
dokumentationen kan upplevas som att det är barnet som ska utvärderas och acklimatiseras efter verksamheten och utöver det även tilldömas ansvaret för att bemästra sina egna svårigheter (ibid. s. 838). Det behöver av den anledningen, anser Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski, ske en förändring i framskrivandet av den pedagogiska dokumentationen, där ett skifte från att undersöka barns personlighet till att istället identifiera barns svar på pedagogiska åtgärder och lämpligt stöd som används i verksamheten. Därmed blir inte barnet placerad som den ansvarige för acklimatiseringen (ibid. s. 840).
Enligt Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski (2018, s. 841) bör förhållandet mellan en individ och miljön alltid ses som kulturellt, växlande och sättas i ett sammanhang. Det poängteras i
14
studien att dokumentationen är en handling som kommer att följa med barnet upp även i senare ålder och det är därför viktigt att identifiera barnets sinnesstämning, ta kollektiva händelser i beaktning samt ta hänsyn till tiden innan ett dokument skrivs och eventuella stödåtgärder sätts in. När det här utgångsläget tillämpas påvisas en mer utförlig och varierande bild av barnet vilket leder fram till att information om barnet och hens behov blir mer detaljerad (ibid. s. 841).
3.4 Sammanfattning
Den tidigare forskning som vi ovan presenterat visar att dokumentationen är ett väldigt komplext område där förskollärarna fokuserar mer på barnets egenskaper än på själva verksamheten och att deras egna värderingar kan urskiljas i de dokumentationer som skrivs fram. I en av studierna synliggörs det även att det finns en asymmetrisk maktrelation i verksamheterna som
förskollärarna inte tycks vara medvetna om, i samma studie framgår det även att förskollärarna känner en tidspress i arbetet med dokumentationerna då de inte har tid att reflektera med övrig personal för att få en rättvis bedömning av barnen. Det går utifrån ytterligare en forskningsstudie att utläsa att barn oavsett fastställd diagnos eller inte ska ges likvärdiga förutsättningar att till fullo delta i den pedagogiska verksamheten. I forskningen framkommer det även att det är förskollärarnas kompetens som avgör om verksamheten arbetar fullt ut med att inkludera alla barnen i förskolan. Tidigare studier om dokumentationen av barn i behov av stöd från Finland visar att förskollärarnas handlingsplaner oftast är vaga, korta, ospecifika och att de uppföljningar som finns upprepar många gånger det som står i föregående handlingsplan. Den vanligast
förekommande barnpositioneringen som kunde identifieras i handlingsplanerna var det “problematiska” barnet där beskrivningarna av barnets egenskaper bedömdes som brister hos barnet och att förväntningarna på barnet baserades på åldersadekvata och rådande normer. I relation till vår studie finner vi ovanstående vara av stor vikt att undersöka då indikationer, däribland Skolinspektionens granskning men även den tidigare forskningen, påvisar att barn i behov av särskilt stöd inte alltid tycks erbjudas optimala förutsättningar för ett likvärdigt deltagande i verksamheten och att den dokumentation som tidigare granskats har visat sig vara bristfällig.
15
4. Teoretiska utgångspunkter
Vi har i denna studie, vars övergripande syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver arbetet med dokumentation och uppföljning i förskolan, valt ett maktteoretiskt perspektiv utifrån
Foucaults makt- och styrningsperspektiv. Vi vill i denna del lyfta fram olika centrala begrepp som kommer användas i studien. Dessa begrepp är diskurs, normer, värderingar och
subjektspositioner.
4.1 Foucaults perspektiv på makt
Michael Foucault var en fransk filosof och sociolog som levde mellan åren 1926–1984. Foucaults huvudsakliga intressen handlade om makt, subjektivitet och kunskap (Herrmann, 2004, s. 83). Han ansåg att den maktuppfattning som vi människor har är felaktig, där makt är synonym till tvång, förtryck och våld och ägs av en högt uppsatt individ eller grupp som kan tilldela, inta och förvärva den på en avskild arena. Foucault ansåg istället att makt är en substans som praktiseras i samhället (ibid. ss. 84, 88). Fokus läggs således inte på den juridiska makten utan på den enskilda personens producerande av makt i relation till andra (Taguzhi, 2013, s. 38). Därför menar Foucault att makt inte ska analyseras som något negativt utan snarare positivt och produktivt och att vi människor istället ska försöka hitta nya verktyg och begrepp som gör att vi förstår och kan använda de nya maktformer som dominerar i samhället (Herrmann, 2004, s. 84, 88). Foucault beskriver makt som en styrningsstrategi som han benämner som rationalitet för styrning och kan beskrivas som en bild av vad människor är och hur de ska ledas. Styrningen ska ses som något som leder, formar och korrigerar människans beteende istället för en
maktuppdelning mellan de som har makt och de som inte har den. Syftet bakom styrning kan vara att beskydda medborgarnas välbefinnande, se till deras behov och tillfredsställa dem. Därför kan makt ses som produktiv då den vill tillgodogöra den kraft och gagn som medborgarna
besitter och samtidigt producera individer som upplever sig fria och autonoma (Tullgren, 2004, ss. 33–34).
16
4.1.1 Den pastorala makten
Axelsson & Qvarsebo (2017, ss. 73–75) skriver om Foucaults syn på den pastorala makten som ett underrede till en fördjupad kunskap om en individ och hens brister samt problemområde. I det kristna pastoratet kunde en särskilt viktig teknik utläsas och det var pastorns kunskap om sin församling eller jämförelsevis herdens vetskap om sina får. Inte var herden bara tvungen att känna till tillståndet i hela flocken utan en individuell och enskild kunskap om varenda får var nödvändig för flockens välbefinnande (ibid. s.83). Den pastorala makten kännetecknas av att vägleda gruppen mot uppsatta målsättningar som gagnar hela församlingens välmående. Makten upplevs därmed som en plikt och inte en maktutövning som pastorn förfogar över (Foucault, 2010, ss. 131–133). Det här kan härledas direkt till förskollärarens ansvar över den pedagogiska dokumentationen av barngruppen där kunskap om det enskilda barnet är av stor vikt för att kunna skriva fram adekvata dokument. Än viktigare är kännedomen och kunskapen av de barn som är i behov av särskilt stöd då dokumentationen ligger till grund för den pedagogiska kartläggning som äger rum samt stödinsatser i handlingsplaner och även hur den vidare uppföljningen ska utformas.
Axelsson & Qvarsebo, (2017, ss. 74, 85–87) menar att när sedan övergången, till det moderna samhället skedde, bearbetades den pastorala makten där siktet på nya områden såsom
befolkningens välmående, trygghet och tillfredsställelse utformades. I mitten av 1800-talet hamnade barns utveckling i centrum för ett nytt vetenskapsområde där en obligatorisk skola för alla barn var en av de framväxande möjligheterna till att undersöka och reflektera över barns egenskap och problematik. Det introducerades många tester för att kunna mäta barns kunnande samt egenskaper vilket ledde till att en föreställning om hur barn bör vara växte fram. En viktig uppgift som skolan ansvarade för var att utläsa vilka individer som betraktades ha allt för stora avvikelser från vilket som ansågs normalt. Skolan tog därmed en framstående uppgift som
omsatte statens vilja i handling. Idag har både skolan och förskolan en viktig uppgift i form av att förena samhällets värderingar i barnens uppfostran. Vidare menar Axelsson & Qvarsebo (2017, s.87–88) att omsorg i förskolan är en framträdande diskurs som kan bindas till den pastorala makten. Barn i förskolan har idag ett eget större ansvar över sitt liv vilket innebär att experternas roll som förskollärare eller specialpedagog ändras. De kan ses som de nya herdarna som lägger en större vikt vid barnets utvecklande av sitt inre, det vill säga barnets känslor och empati.
17
Makten som utövas är då istället i form av kunskap där barnen görs till medaktörer i strävan efter det önskvärda beteendet och inte en makt att kontrollera och begränsa barnet med bland annat åtgärder.
4.1.2 Diskurs
Foucaults tänkande är nära sammankopplat med begreppet diskurs vilket enligt Lenz Taguchi (2013, s. 38) kan förklaras som varierande språkliga sammanhang, där betydelsen av det du säger och hur du formulerar något sätts in i en historisk och kulturell kontext. Diskursen kan liknas vid en inramning av det som kan yttras och hur olika yttringar kan formuleras och den huvudsakliga betydelsen inom diskursanalyser är hur språket formar vår verklighet (Lutz, 2013, s. 17).
Eftersom det finns diskurser som dominerar i samhället betyder det även att andra sätt att
uttrycka sig och tänka på utesluts. En del individer kan känna sig exkluderade och nedtryckta av den dominanta diskursen och skapar därför ett motstånd eller en motdiskurs till förtrycket, vilket gör att den dominerande diskursen blir synlig för samhället. Ett exempel är den feministiska kvinnorörelse som skapats under 1900-talet genom bland annat motsdiskurser som vill frigöra kvinnor, men även barn och homosexuella, mot det förtryck som det patriarkala
samhällssystemet byggt upp (Lenz Taguchi, 2013, ss. 39–40).
4.1.3 Subjektsposition
Winther Jørgensen & Phillips (2000, ss. 20–21) lyfter fram att Foucaults hopkoppling av makt och kunskap gör att maktbegreppet strikt binds samman med diskurs. Diskurser har i bred bemärkelse skapat de subjekt vi är och de objekt som vi har någon kunskap om.
Subjektsuppfattning inom diskursanalysen är myntad av Foucault där han anser att subjektet är decentrerat. Diskurserna försätter individen i bestämda positioner, därmed framhålls att i en diskursiv struktur innehar subjekt och subjektsposition en likadan betydelse. Diskurserna innefattar bestämda positioner som finns tillgängliga för subjekten att inta. På förskolan som pedagogisk verksamhet finns det således exempelvis positionerna “pedagog” och “barn”. Dessa subjektspositioner för med sig en del förväntningar på hur barnet förväntas uppföra sig och vad hen uttrycker. När pedagogen dokumenterar de barn som är i behov av särskilt stöd leder det till att pedagogen kan skriva fram barnet som en individ som är i behov av mer stöd än vanligt. Då
18
kan det utläsas att barnet dokumenteras utifrån diskurser istället för att utgå från att
subjektspositionen vilar i barnet självt. Subjektet ses även som fragmenterat då barnet inte enbart positioneras på en plats utifrån just en diskurs utan utifrån flera diskurser på olika platser. Barnet är inte bara ett barn utan det är även någons lekkamrat, granne och/eller syskon. Det sker ofta, att människor under dagen, intar olika subjektspositioner utan att det läggs någon större vikt vid det. Det är först när diskurserna ses som motstridiga som flera olika positioner intas då de kämpar och hamnar i konflikt med varandra för att erövra subjektets identitet i ett och samma rum. Inom diskursteorin finns det då ingen verklig sanning som visar på en uppenbar subjektsposition för subjektet. Därmed kan de subjektspositioner som inte är i rådande konflikt med några andra positioner vara ett svar på att andra möjliga diskurser har uteslutits och en diskurs lyfts fram som en objektiv sanning (ibid. ss. 48–49).
4.2 Normer och värderingar
En norm, är en värdering eller en idealistisk bild av någonting som anses vara positivt eller negativt. Normer är något som inte utgår ifrån det genomsnittliga utan kan istället ses som något som har en anbefallande roll, det råder en normativ önskan i samhället. Normer är därmed mer en inrådan av vad man bör göra och hur man bör vara (Kalonaityté, 2014, s. 10).
Ahlberg (2013, s. 37) framhåller att en stor del av den specialpedagogiska forskningen inriktar sig på att studera begreppen normalitet och avvikelse. Lutz (2013, s. 15) menar att avvikelser framträder när skillnader synliggörs i relation till befolkningens majoritet. Det är även samhällsvärderingarna i rådande stund som avgör vad som anses vara normalt respektive avvikande. Ahlberg (2013, ss. 37–38) lyfter att normalitet konstrueras i samhället och vilar på det kulturella, traditionella och samhällspolitiska. Beroende på vilket samhälle och vilken tid skiftas det som anses vara normalt och avvikande. Nilholm (2012, s. 125) konstaterar att
forskning som gjorts i skolans värld visar att det finns en tendens att de åtgärder som sätts in för barnen som anses avvikande är ett försök att normalisera dem. Samtidigt kritiserar forskare även den identifiering som finns av avvikare och framhåller deras ogillande av den kategorisering som avvikande barn blir utsatta för. Men Nilholm (2012, s. 125) hävdar att det är omöjligt att kringgå den kategorisering som uppstår i skolan där avvikande beteende inte ses som different och där normalisering inte existerar. Istället uppmärksammar han en modell som kallas inkluderande
19
integrering vilket betyder att inget barn ska pekas ut eller nekas inkludering på grund av sina svårigheter. Det är således inte barnens prestation som ska vara avgörande om de har rätt till delaktighet eller ej utan alla barn ska utifrån deras egna förmågor få delta. Nilholm (2012, s. 126) framhäver även att fokus bör placeras på hur man som lärare kan använda de normer och
värderingar som man besitter på lämpligast sätt i sin verksamhet istället för att helt förpassa dem.
4.3 Sammanfattning
I ovanstående kapitel har vi valt att utgå ifrån Foucaults maktteori där begreppen den pastorala makten, diskurs, subjektspositioner, normer och värderingar kommer användas för att vägleda oss i vår analytiska process. Den pastorala makten hjälper oss att förstå hur förskollärarnas kunskap om barngruppen blir ett underrede för att identifiera de olika individernas svårigheter i egenskap att användas i deras dokumentationsarbete. Då diskurs kan förklaras som varierande språkliga sammanhang där språket bidrar till att forma vår verklighet kommer vi använda det i arbetet för att analysera det förskollärarna säger i intervjuerna men även hur barnen skrivs fram i handlingsplanerna. Begreppet subjektspositionering blir ett verktyg i vår analys för att synliggöra hur barn, i dokumentationen, kan placeras i olika positioner i verksamheten. Till slut kommer begreppen normer och värderingar bistå till att tydliggöra hur förskollärarnas egna normer och värderingar exponeras i de handlingsplaner som skrivs fram.
20
5. Metod
I denna del ska vi redovisa och diskutera de metodval vi använt i vår studie. Vidare delger vi vår urvalsprocess samt hur vi gick till väga för att samla in den empiri vi använt i vår
studie. Avslutningsvis förklarar vi det analytiska tillvägagångssättet som vi använt och de forskningsetiska överväganden som vi rättat oss efter när vi hanterat materialet vi erhållit från informanterna.
5.1 Metodval
Vår studie är baserad på en kvalitativ metod vilket förklaras av Larsen (2018, ss. 31, 34) som en metod där fokus ligger på undersökningspersonernas egna upplevelser, tankar och åsikter. Den insamlade empirin består ofta av text och data som samlas in och utgår oftast från intervjuer eller observationer. En kvalitativ metod strävar efter att se mönster i den information som insamlats och presentationen av informationen exemplifieras i form av citat från intervjuerna eller beskrivningar av observationer. Vi valde att använda oss av intervjuer i vår studie då syftet var att undersöka hur förskollärare beskriver deras arbete med dokumentationen av barn i behov av stöd. Vi valde även att analysera 24 framskrivna och avslutade handlingsplaner från tre olika kommuner i södra Sverige då vi även hade som syfte att synliggöra vad förskollärarna fokuserar på i dokumentationerna av barn i behov av särskilt stöd. Denna empiri ska vi senare i
analysdelen granska och analysera utifrån de teorier vi valt men även från Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoskis båda studier från 2018 och 2019.
5.1.1 Semistrukturerade intervjuer
För att uppnå studiens syfte och försöka få svar på våra frågeställningar så har vi använt oss av en semistrukturerad intervjumetod. Larsen (2018, s. 139) förklarar att denna metod drivs framåt av en flexibel intervjusituation och frågorna som ställs till informanten är redan färdigutformade men är anpassbara i exempelvis ordningsföljd eller i form av följdfrågor som kan tänkas komma upp under intervjun. En kvalitativ metod, med intervjuer, är en möjlighet att tränga in mer på djupet då forskaren har stora möjligheter att ställa följdfrågor vilket innebär att svaren från informanterna blir mer omfattande. En mer välutvecklad empiri bidrar i sin tur till en ökad
21
förståelse för det valda forskningsområdet (ibid. s.36). Vi har valt att använda denna form av metod för att den passar syftet med vår studie då vi vill att förskollärarna ska beskriva hur deras arbete genomförs med dokumentationen av barn i behov av stöd.
5.2 Urval
Vi valde att endast intervjua förskollärare eftersom vi ville se hur arbetet med dokumentationen användes av de personer på förskolan som har, förutom rektorn, det yttersta ansvaret.
Vi valde att kontakta förskolor i en kommun som vi kände väl till i södra Sverige, det visade sig dock att flera av dem inte hade tid eller möjlighet att bli intervjuade på grund av främst
personalbrist. Vi fick till slut ihop sex olika respondenter från tre olika förskolor i två olika kommuner. De personer som vi intervjuade hade alla olika erfarenheter av dokumentationen i förskolan och det här berodde inte på hur länge de hade arbetat i förskolan utan på hur många barn de hade stött på i verksamheten som var i behov av stöd.
Vi försökte även få tag på så många avslutade handlingsplaner som möjligt från de förskolor vi intervjuade, vilket vi märkte var svårt eftersom en del av förskolorna redan hade lämnat över dem till antingen rektor eller specialpedagog. Vi fick kontaktuppgifter till de specialpedagoger som ansvarade för handlingsplanerna men i många fall framfördes att avslutade handlingsplaner antingen fanns i låsta digitala system på förskolan eller arkiverade hos kommunen. I annat fall fanns det inte tillgång till de efterfrågade dokumenten då det på förskolan inte fanns några avslutade handlingsplaner. Till slut kontaktade vi kommunerna direkt och fick från olika verksamhetschefer kontakt med rektorer och specialpedagoger som gav ut 24 avslutade handlingsplaner som var avidentifierade.
5.3 Genomförande
Vi kontaktade förskollärarna främst via mail men även via telefon och sms. När vi fick svar så bestämde vi ett zoom-möte för intervjuerna, då det tyvärr var personalbrist även på dessa förskolor så fick vi först boka om alla våra intervjuer till senare tillfälle vilket gjorde att hela arbetet blev fördröjt. Frågorna som vi konstruerat skickades ut till de respondenter som ville ta del av dem inför intervjun. Vi bad även deltagarna att ta fram och med sig handlingsplaner som de arbetat fram i sin verksamhet så vi tillsammans kunde ta del av dem under intervjuns gång.
22
5.3.1 Intervjuer
Eftersom vi inte kunde åka till förskolorna för att genomföra intervjuerna var vi tvungna att använda oss av videokommunikation i form av programmet Zoom. Före intervjuerna bestämde vi att en av oss skulle vara ansvarig för att hålla i intervjun medan den andra observerade och förde anteckningar. Vi var ansvarig för varannan intervju så att ingen skulle känna sig bortvald eller mer ansvarig. Den empiri vi fick in fick dock kompletteras då vi ibland glömde någon fråga eller kom på nya frågor som var relevanta för forskningen. De frågorna skickade vi till
respondenterna via mail. Två av förskollärarna hade på grund av tidspress inte möjlighet att intervjuas via videokommunikation utan fick då svara på frågorna via mail, det här gjorde tyvärr att intervjuerna inte blir lika dynamiska och chansen till spontana följdfrågor försvann. Men eftersom det var svårt att hitta förskollärare som var villiga att ställa upp, på grund av rådande omständigheter i samhället, valde vi ändå att ha med de här intervjuerna.
5.3.2 Mailintervjuer
I de fall där det inte varit möjligt med videointervjuer har vi använt oss av mail vid två av informanternas intervjuer, närmare bestämt förskollärare 5 och 6. De fick då tillskickade frågorna via mail och de svarade på de frågor i den mån de hade möjlighet till. Det här arbetssättet rekommenderar vi inte då det bitvis var svårt att förstå vad informanterna ville få fram och om det fanns oklarheter från informanternas sida om våra frågor kunde vi inte förklara hur vi tänkt. Svaren blev även väldigt kortfattade och upplevdes som standardsvar och inte förskollärarnas egna åsikter. Denna intervjumetod gjorde det även omöjligt att komma med spontana följdfrågor och därför förlorades en del av upplägget med den semistrukturerade intervjumetoden som vi försökte uppnå och blev därför istället mer av en strukturerad intervjumetod där frågorna som ställs är identiska för alla informanterna och i samma
ordningsföljd. Detta arbetssätt kan underlätta för forskaren då det är enklare att jämföra svaren och går fortare att transkribera men nackdelen är att forskaren inte kan ställa följdfrågor och informanterna har inte heller möjligheten att samtala om det som de anser är viktigt för dem under intervjuerna (Larsen, 2018, s. 139).
23
5.3.3 Handlingsplanerna
De avslutade handlingsplanerna vi fick tillgång till från förskolorna var inte framställda av de personer som vi intervjuade till vår studie och alla handlingsplaner var avidentifierade så att vi inte fick ta del av informationen om barnets personuppgifter eller de förskollärare som utformat dokumentationen. Vi fick till vårt förfogande 24 handlingsplaner som var ifyllda med
information om barnens situation. Det var ett väldigt omfattande arbete där vi i många fall blev nekade tillgång till dokumenten, ofta med hänvisning till den stränga sekretess som råder kring handlingsplaner.
5.4 Analytiska tillvägagångssätt
När vi fått in allt vårt insamlade material började vi att transkribera materialet vi spelat in via det digitala programmet Zoom. För att transkriberingen skulle bli så effektiv och rättrådig som möjligt valde vi att transkribera hälften var av intervjuerna, vi skrev därför ner förskollärarnas svar ordagrant så att den andra personen inte missade något som informanterna hade sagt. Transkriberingen av intervjuerna bröts först ner i beståndsdelar där vi placerade ut
förskollärarnas svar på intervjufrågorna genom att sortera in svaren för samma intervjufråga i ett och samma fack. Vi sorterade därmed efter innehållet, det vill säga vad förskollärarna pratade om. Därmed inte sagt att de hade liknande svar och upplevelser, vilket tycktes vara en fördel då vi fick en bredare förståelse för forskningsområdet.
5.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet har enligt Larsen (2017, s. 131) att göra med hur noggrann och pålitlig studien är. En hög reliabilitet är inte helt enkel att uppnå i kvalitativa studier då informanten påverkas av intervjupersonerna, hade personen sagt likadant även dagen eller veckan därpå? Vi har under tiden för intervjuerna följt våra frågor som vi utformat så klart och tydligt som möjligt, vi ville i största möjliga mån undvika att ställa ledande frågor. Alvehus (2019, s. 126) framhåller att reliabilitet handlar om att resultaten man får av forskningen ska vara upprepningsbart. Vi har själva varit aktiva i insamlingen av empirin till vår studie och Alvehus (2017, s. 127) framhåller att detta ger en osannolik bild av att någon annan forskare skulle få exakt likadana svar vid en
24
intervju med samma informant. Alvehus (2019, s. 131) menar vidare att det i många fall finns en ambition om att kunna dra generaliserbara slutsatser i en studie. Utifrån vår insamlade empiri finner vi det svårt att tala om materialets representativitet då en generalisering och
reproducerbarhet inte går att säkra. Larsen (2017, s.129) menar att validitet i kvalitativa studier handlar om att det som skulle undersökas har undersökts och i vilken grad de har gjorts. Vi har genom hela studien haft våra fyra frågeställningar nära till hands, både som utgångspunkt för våra intervjufrågor men även som ett genomsyrande i hela processen. Larsen (2017, s. 129) menar även att en kvalitativ studie har som syfte att tolka studieobjektet och inte enbart beskriva det. Vi har genom studiens gång tolkat den insamlade empirin, som utgår från vårt syfte, och därmed finner vi att vi har uppnått en trovärdighet i våra tolkningar. Hög validitet är enklare att säkra inom den kvalitativa studien än inom den kvantitativa då informanterna får tala mer fritt vid intervjuerna vilket innebär att flera olika förklaringssätt kan komma att synliggöras,
informanterna kommer att framföra angelägenheter som de finner viktiga (Larsen, 2017, s. 130). Det här har även gjort att vi har lagt till någon fråga vid senare intervjuer då det har bedömts relevant för vårt fortsatta arbete med studien.
5.6 Forskningsetiska överväganden
Det finns två olika forskningsetiska principer som man måste förhålla sig till när man bedriver forskning, forskningskravet och individskyddskravet. Forskningskravet förtydligar att den forskning som utförs driver den tidigare forskningen framåt och reformerar de metoder som redan existerar men även att forskningen håller hög standard och är essentiell (Vetenskapsrådet, 2002, s. 5). Individskyddet innehåller fyra olika huvudkrav och fokuserar på de personer som ingår i studien och deras skydd mot att bli kränkta, skadade eller få personlig information röjd (Vetenskapsrådet, 2002, s. 5). Enligt Vetenskapsrådets (2002, s. 7) informationskrav ska varje deltagare i en forskningsstudie ha rätt att i förväg få information om vad studien har för syfte. Vi skickade ut samtyckesblanketter via epost med både information om vilka vi var, vad studiens syfte innefattade och om de hade några eventuella frågor kunde de ställas till oss via mail. Där framförde vi tydligt att medverkan sker helt genom frivillighet och vi gav samtidigt även ut
25
information om att informanterna när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att uppge någon specifik anledning. Samtyckesblanketten innehöll även information om hur vårt insamlade material skulle användas och förvaras samt att deras medverkan skulle avidentifieras i det färdiga arbetet. Det förekom även kontaktuppgifter till vår handledare Hanna Sjögren, kursledare Sara Berglund samt till Malmö universitet.
Samtyckeskravet från Vetenskapsrådet (ibid. s. 9) innebär att de som deltar i studien har gett samtycke till att deltaga i den. Vi har därför genom att skicka ut samtyckesblanketterna försäkrat oss om att deltagarna gett sitt godkännande till att medverka i studien.
Då Folkhälsosmyndigheterna rekommenderade att social kontakt inte skulle ske förutom vid ytterst viktiga tillfällen på grund av den pandemi som figurerade i samhället så behövde vi inte samla in samtyckesblanketterna och lämna dem till vår handledare innan intervjuerna, istället fick deltagarna ge muntligt samtycke till att de ville delta i vår studie.
Vi har även på ett tydligt sätt framfört att medverkande i studien har anonymiserats och precis som enligt konfidentialitetskravet (ibid. s.12 ) har inga personuppgifter lämnats ut till
utomstående. Vi har därför valt att avidentifiera respondenterna i vår studie och använder istället beteckningarna “Förskollärare 1”, “Förskollärare 2”, “Förskollärare 3” och så vidare. Vi har även valt att inte ange någon vidare information såsom respondenternas ålder eller hur många år de arbetat i förskolan för att studien inte på något vis ska kunna bindas till någon specifik person eller förskola. De handlingsplaner som vi fick från tre olika kommuner har vi valt att
anonymisera och namnge som Molnet, Solen och Regnbågen. Vi har lagrat den insamlade informationen på ett säkert sätt där vi omöjliggör för obehöriga att få tillträde till dem. I samförstånd med nyttjandekravet (ibid. s.14) har vi klargjort att den insamlade empirin främst kommer användas i vår studie men eventuellt även användas i forskningssyfte. Vi har via samtyckesblanketten informerat de tillfrågade att intervjuskrifterna kan komma att användas i Hanna Sjögren och Linda Pallas forskningsprojekt “Kvalitet i svenska förskolors arbete med barn i behov av särskilt stöd” som vi varit delaktiga i.
26
6. Resultat och Analys
I vår första analysdel kommer vi presentera och analysera förskollärarnas reflektioner över det dokumentationsarbetet av barn i behov av stöd i verksamheten. Vi har utgått från de tre
frågeställningar i vårt arbete för att få fram hur förskollärarna resonerar kring arbetssättet av dokumentationen: Hur reflekterar förskollärarna över på vilka sätt dokumentationerna av barn i behov av särskilt stöd kan användas som ett hjälpmedel i verksamheten? Vilka utmaningar beskriver förskollärarna att det finns med dokumentationen? Hur anser förskollärare att de följer upp den dokumentationen som de arbetat fram? De här frågorna har hjälpt oss att försöka rikta fokus på vad förskollärarna uttrycker kring dokumentationen av barn i behov av stöd och om de eventuella hinder som de har stött på under upprättandet av handlingsplanerna.
I den andra delen kommer vi analysera de handlingsplaner vi har fått ut från olika förskolor i Skåne. Här koncentrerar vi oss främst på frågeställningen: Vad fokuserar förskollärarna på i dokumentationerna av barnen i behov av särskilt stöd? Syftet är att synliggöra hur
förskollärarna skriver fram barnen som är i behov av särskilt stöd i handlingsplanerna genom att finna mönster i förskollärarnas sätt att formulera sig i skrift i dokumenten.
Till stöd för våra analyser använder vi oss av de teorier och begrepp vi presenterade i kapitel 4 samt den tidigare forskningen som introducerades i kapitel 3.
6.1 Dokumentationer som ett verktyg i förskolans verksamhet
Vi har valt att dela upp den första delen i tre avsnitt. I första avsnitt fokuserar vi på
frågeställningen: “Hur reflekterar förskollärarna över hur dokumentationen av barn i behov av särskilt stöd kan användas som ett hjälpmedel i verksamheten?” Syftet är att synliggöra hur förskollärarna samtalar och resonerar kring hur handlingsplanerna ser ut i deras verksamheter och hur de använder den för att stötta barnen i deras vardag på förskolan. I andra avsnittet
27
finns med dokumentationen?” Här vill vi redogöra för vad förskollärarna reflekterar över och anser vara komplicerat i utformandet av handlingsplanerna. I sista avsnitt på det här kapitel tar vi oss an frågan “Hur anser förskollärare att de följer upp den dokumentation som de arbetat fram?” som avser att uppmärksamma hur de tillfrågade informanterna samtalar om uppföljningen av handlingsplanerna men även om de direktiv som de har blivit försedda med från olika
befattningar inom verksamheten.
6.1.1 Reflektion kring handlingsplaner
Efter att ha sammanställt vår empiri kunde vi utläsa att 5 av de 6 intervjuade förskollärarna i viss mån hade en positiv syn på den handlingsplan som de använde i deras verksamhet. De flesta förskollärare uttryckte en gemensam tanke om att det var barnets styrkor som främst skulle fokuseras på och att man i upprättandet av en handlingsplan ska utgå från barnets behov. En av förskollärarna poängterade även att det var fördelaktigt att handlingsplanen utgår från en aktuell situation när de skriver fram barnens styrkor och behov och därigenom inte fokuserar på det förflutna. Det fanns en variation i svaren när förskollärarna skulle förklara vad de skrev för information om barnen i handlingsplanerna. Här nedan berättar tre olika förskollärare om den handlingsplan som de använder i deras verksamhet:
Förskollärare 2: Först är det personuppgifter på barn och personalen och sen har vi gjort en kartläggning på barnet och det man bedömer är styrkor, eftersom vi inte bedömer i förskolan, och sen skriver vi barnets behov, pedagogiskt och socialt.
Förskollärare 5: Handlingsplanerna börjar med barnens styrkor där positiva egenskaper och intressen lyfts, följs sedan med vilket behov barnet ger uttryck för. Fortsättningsvis så beskriver handlingsplanerna hur hela området förhåller sig samt arbetssättet som ska genomsyra
förskolorna. Sedan skriver vi även fram hur behoven ser ut i grupp och individnivå.
Förskollärare 1: För handlingsplanen beskriver ofta barnets, ja, sämre sidor, det är ju för att det ska bli så tydligt och då vill vi ha ett möte där man bara går igenom PDU (pedagogisk
dokumentation) för att lyfta det positiva.
När vi jämförde dessa citat med varandra kunde vi utläsa att förskollärare 1 uttryckte en
28
övriga förskollärarna då hen framhåller att det är barnets sämre sidor som beskrivs i
dokumentationen. Vi tolkar emellertid förskollärare 1:s uttalande som ett försök att synliggöra de svårigheter som barnet i behov av stöd upplevs ha för att kunna komma till insikt med vilket stöd som barnet behöver i verksamheten. Vidare menar vi att det pedagogiska dokumentationsmötet som hålls vid ett senare tillfälle tyder på ett försök att upprätthålla en form av balans mellan det som av informanten gett uttryck för att vara positivt eller negativt. Förskollärare 2 och
förskollärare 5 påpekar istället att det är barnets behov som ska fokuseras på i arbetet av handlingsplanerna och förskollärare 5 uttrycker även att barnens positiva egenskaper och
intressen ska finnas med i dokumentationen. Utifrån de två informanternas uttalande ser vi att det är främst barnens positiva sidor som fokuseras på i dokumentationen och att det är genom det arbetssätt som förskollärarnas ska komma underfund med hur de på bästa sätt ska hjälpa barnet i hens svårigheter på förskolan. Även då förskollärarna har skilda tankar om hur de ska på
lämpligast sätt stötta de barn i behov av stöd kan vi ändå koppla dem till Foucaults (2000) grundidé om att makt utgår från kunskap om relationen till den som ska styras och utformas. I förskolan kan förskollärarens arbetssätt exempelvis vara att lyfta fram barnens egenskaper och styrkor i handlingsplanen för att ha möjlighet att utveckla och uppfostra dem genom bestämda mål. Genom att förskollärarna skriver fram barnen i handlingsplanerna produceras en makt som på lång sikt kan vara ett försök till att skapa kompetenta barn i förskolan eller lydiga medborgare till samhället. Styrningen som sker genom handlingsplanen tolkar vi som ett sätt att leda, forma och korrigera barnets beteende och ska inte enbart ses som en differentiering av makten mellan de som besitter makten (förskollärarna) och de som inte förfogar över den (barnen). Det här kan knytas an till det Foucault menar när han talar om att styrningens främsta åtagande är att se till medborgarnas behov och tillgodose dem, förskollärarna har därmed av allt att döma en
betydande vilja att skydda barnets välmående.
6.1.2 Utmaningar med handlingsplaner
Under intervjuerna framkom det från merparten av förskollärarna att handlingsplanerna inte endast användes för att dokumentera barns behov utan även som ett underlag för att kunna söka tilläggsbelopp för extraordinära insatser, så här uttalar två förskollärare sig om den processen:
29
Förskollärare 2:Vi skriver och skriver men det är inte ofta det blir extra febexpengar. Ibland känner vi, “Vad är det som ska behövas skrivas för att få det?” Vi har väldigt svårt att man ska skriva massa negativa, vi vill ju berömma, skriva positiva saker om barnet som behöver lyftas. Förskollärare 1: Nej, sen är det så om vi skulle vilja att vi vill söka pengar för de här barnen, det gör man ju oftast, det heter något speciellt: att man söker extra ordinära insatser då skickar vi alltid med bilagor också för att styrka barnets behov ännu mer.
I citaten ovan formulerar förskollärarna sig på två skilda vis när de talar om att ansöka efter extraordinära insatser. Förskollärare 1 förklarar med, vad vi tolkar som, en självsäkerhet vad som behövs för att förstärka de behov som barnet är i. Däremot uttrycker förskollärare 2, i vår mening, en förvirring över hur de ska skriva fram barnen för att få tillgång till de resurser som de behöver, dels ska barnet skrivas fram på ett positivt sätt i handlingsplanen men för att få
tilläggsbeloppet för extraordinära insatser behövs det en mer negativ vinkel på barnets särskilda behov. En möjlig tolkning av förskollärare 2s uttalande är att hen känner en press på sig om att förstora och negativisera de behov som barnet har när hen ska söka efter de tilläggsbelopp som är användbara som hjälpmedel i verksamheten både för barnet och förskolan. Om denna press kommer från förskolläraren själv eller eventuell rektor är svårt att tyda då det inte framkommer under själva intervjun.
Enligt informanterna har vårdnadshavarna en central del i upprättandet av handlingsplanerna på förskolorna. Förskollärare 6 svarar på frågan “Kan du ge exempel på när du upplevt svårigheter med dokumentation av barn i behov av särskilt stöd?” och Förskollärare 3 på “Hur arbetar ni med åtgärdsprogram i form av handlingsplaner på förskolan?” Så här uttrycker sig två förskollärare om deras medverkan:
Förskollärare 6: När föräldrar inte vill se problemet och förnekar den rådande situationen. Förskollärare 3: Nu måste vi få ner det på papper, inte endast muntligt, det behöver vara att det ska synas och ska helst vara i samordnad med vårdnadshavare. Det kan göras för vår egen skull bara för att ha det nedskrivet men då är det inte officiellt en handlingsplan då. För att det ska gälla ska vårdnadshavare veta om det.
Förskollärare 6 är den enda informanten som talar om vårdnadshavarna på ett kritiskt sätt under intervjuerna då vi får uppfattningen om att hen upplever en betydande svårighet när föräldrarna inte vill vara delaktiga i upprättandet av en handlingsplan för deras barn. Förskollärare 3 belyser
30
att en handlingsplan i synnerhet ska utarbetas med vårdnadshavarna på plats, eller åtminstone utifrån deras vetskap att en handlingsplan har utfärdats. Om inte så är fallet menar förskollärare 3 att det inte får lov att officiellt kallas en handlingsplan.
Genom att skriva fram barnet som en individ som är i behov av mer stöd än vad som kan förväntas försätts barnet i en utvald position. Barnet dokumenteras då utifrån en diskurs istället för att ses som en unik individ. I dessa diskurser finns en del utvalda positioner som subjekten kan inta. När dokumentationen skickas vidare, som underlag, medför det till att barnet eller subjektet även positioneras på andra platser. Det här innebär att subjektet fragmenteras genom att det positioneras av flera olika diskurser på flera olika platser; på förskolan är barnet ett barn i behov av extra stöd, i den framskrivna dokumentationen är barnet ett barn som är i behov av extra stort stöd och i hemmet upplevs barnet inte som en individ i behov av något extra stöd alls. Här kan det utifrån Foucaults koppling mellan makt och kunskap, där förbindelsen mellan maktbegrepp och diskurs är rigoröst sammanlänkade, tolkas finnas motstridiga diskurser som positionerar subjektet på olika sätt samtidigt i ett och samma rum, det vill säga på förskolan. Ska barnet positioneras som barnet som är i behov av stöd, barnet som är i extra stort behov av stöd eller som barnet som inte alls är i behov av stöd? Här konstateras det att positionerna pekar åt tre olika håll hur barnet framställs i den pedagogiska verksamheten, utifrån vad informanterna tar upp ovan. Det här innebär då att subjektet positioneras av flertalet motstridiga diskurser som hamnar i konflikt med varandra. Det här kan även kopplas samman med de extraordinära insatserna som förskolan, genom förskollärarnas dokumentation av barnet, ansöker om för att få stöd i sin verksamhet. När det talas om “extraordinära insatser” beskrivs barnet utifrån två olika diskurser och positioneras då utifrån två olika subjektspositioner, en där det kompetenta barnet beskrivs genom barnets styrkor och dels utifrån diskursen som positionerar barnet utifrån ett bristfälligt barn där barnets brister synliggörs. När diskurserna hamnar i konflikt med varandra finns således inte en verklig sanning och inte heller en tydlig subjektsposition för barnet.
När sedan frågan “Anser ni att ni får tillräckligt med tid att diskutera med de andra arbetslagen om barn i behov av stöd?” ställdes till förskollärarna fick vi ännu en bild över vad för svårigheter som förskollärare kan stöta på vid upprättande av handlingsplanerna:
31
Förskollärare 3: Vi hade behövt prata med varandra om förhållningssätt och arbetssätt till barn i behov, för vi tänker inte alltid likadant, det märks liksom, hur vissa tänker på ett visst sätt som är lite negativt som ger negativ effekt på barnet. För vi har inte kunnat gå igenom det. Vi kan inte göra eller tänka på det sättet med barnen.
Ett genomgående svar när denna fråga ställdes var just tidsbristen i förskolan. Förskollärare 3:s citat är ett tydligt exempel på det, då hon förklarar att förskollärarna inte har tillfälle nog att verkligen gå igenom handlingsplanerna med de andra arbetslagen så att de får ett
sammanhängande arbetssätt som underlättar för barn i behov av stöd. Vi tolkar förskollärare 3:s beskrivning av den här situationen som ett direkt hinder för dokumentationen, då
handlingsplanerna kan tänkas bli framskrivna på ett sätt som gör att barnet som är i behov av stöd inte får en rättvis beskrivning om den utarbetas av förskollärare med ett allt för kritiskt synsätt på specialpedagogiken. Det verkar rimligt att analysera situationen ovan utifrån en diskursanalys, där förskollärarnas negativa förhållningssätt gentemot barnens speciella behov kan ses som en framträdande diskurs som värderar barnet på ett sätt som inte är fördelaktigt för dem och kan därför skada mer än göra nytta. När förskollärarna utformar en handlingsplan, som i grunden är utformad för att stötta barnet i verksamheten, kan orden som används för att beskriva barnets styrkor och behov spegla en normativ uppfattning som inte alls reflekterar den verklighet som finns på förskolan eftersom förskolläraren redan har en bestämd uppfattning om hur barnet ska bli hjälpt i verksamheten.
När frågor om rektorns delaktighet i upprättande av handlingsplanerna kom på tal fick vi varierande svar från förskollärarna. Nedan följer två citat som beskriver förskollärarnas
upplevelse om rektorns närvaro i dokumentationen av barn i behov av stöd utifrån frågan “Hur mycket stöd anser du att ni får från rektorerna i upprättande av en handlingsplan?”:
Förskollärare 2: Biträdande rektor, är delaktig med föräldrarna. Stöd finns. Vår chef lyssnar på oss så vi har fått resurs… Ja jag tycker hen har lyssnat på oss, med den här handlingsplanen, hen för också dialog med föräldrarna. Hen är med på möten ibland och pratar med dem, det känns skönt.
32
Förskollärare 4: Min erfarenhet har varit att rektorn inte alltid har så god kunskap om det och därav har jag sökt stöd hos specialpedagog istället. Men utifrån det kan man också tänka att man tillsammans med rektor söker kunskap i det och utvecklas tillsammans.
Förskollärarna i citaten ovan uttrycker sig på olika vis när det talar om rektorns delaktighet i upprättandet av handlingsplanerna på förskolan. Förskollärare 2 uttrycker att det finns ett stort stöd från biträdande rektorn i både resursfördelning men även i mötet med vårdnadshavarna. Här vill vi dock poängtera att det är biträdande rektorn som förskolläraren talar om och inte den huvudsakliga rektorn. Vi tolkar det som att rektorn har delgett biträdande rektor det ansvaret som handlingsplanerna utgör på grund av den stora omfattningen på arbetssysslor som det ofta
innebär att vara rektor. Förskollärare 2 är den enda av informanterna som har delgett oss
information om att rektorn haft en dialog med vårdnadshavare. Vidare beskriver hen den känslan som skön vilket vi tolkar som att förskolläraren stött på motstånd från vårdnadshavarna i sitt arbete med handlingsplanerna och att stödet från rektorn då har varit till stor hjälp.
Förskollärare 4 uttrycker att hens upplevelser av rektorns okunskap kring handlingsplaner har bidragit till att hen istället har vänt sig till en specialpedagog för att kunna få adekvat hjälp vid utformningen av handlingsplaner. Specialpedagogen beskrivs ha ett viktigt tomrum att fylla och för ovanstående informant tycks det ha varit av betydande hjälp då handlingsplanen skulle utformas. Förskollärare 4 uttalar att hen anser att söka kunskap om handlingsplanen är en uppgift som både hen och rektorn kan ta sig an tillsammans, det här tycker vi åskådliggör en vilja att utveckla verksamheten tillsammans.
När vi sedan ställde frågan “Kan du förklara för oss vilka som är delaktiga i upprättandet av en handlingsplan?” till förskollärare 1, fick vi det här till svar:
Förskollärare 1: Det är arbetslaget och specialpedagogen och sen står det även att rektorn är ansvarig men den är ju aldrig med vid utförandet utan det är arbetslag och specialpedagog.
Vi ställde därefter en följdfråga till förskollärare 1, “Men blir rektorn delaktig i dokumentationen på något sätt?”:
