Lyssnandets dialogiska existens : Om lyssnandets betydelse från livmodern till dödsbädden

Lyssnandets dialogiska existens:

Om lyssnandets betydelse från livmodern till

dödsbädden

Eller:

En helt vanlig dag i fru Lyssanders liv

Kent Adelmann

The purpose of this written speech about “the dialogic existence of listening” is to contribute to the knowledge about the importance of listening in everyday life, both personal and professional. The object of inquiry is a story about a fictitious person, Gudrun Lyssander, and her experiences and memories of listening in her everyday life and as a teacher in pre-school.

The problem showed is: What are the consequences of dialogic listening in everyday life for you and me, for our parents and for our children? The Russian philosopher Mikhail M. Bakhtin (1984 & 1999) and his dialogism (Holquist 2002) is used as a theoretical framework, but I also try to put listening into a larger context of culture and society with soundscape, noise pollution, sound business and technology of sound.

Results from the study show that there are a lot of communication situa-tions in everyday life that could be managed and explained from a listening perspective with conceptions like listening reception, listening types and re-ported listening. The conclusions are that we have to control our listening, that listening is the key to success in everyday life, and finally, that listening includes both an economic and a democratic perspective.

Keywords: listening, listening reception, listening types and responses, re-ported listening, technology of sound

Kent Adelmann, associate professor, Faculty of Education and Society, Malmö University

Introduktion

”I begynnelsen fanns ordet” (Jfr Gärdenfors 1997 i Adelmann 1998:14). Så står det i den nya bibelöversättningen i Johannesevangeliets första vers (Bi-bel 2000:1309). För det var med det talade ordet som allting blev till, enligt bibeln. Men så var det naturligtvis inte alls. Åtminstone inte för människan. Utan från tidernas begynnelse fanns ”den lyssnande människan, den upp-märksamt hörande och seende människan med det ordlösa talet” (Adelmann 1998: 31) och det gestaltande språket (Adelmann 2009a:51ff.). Själva tal-språket kom mycket senare, och skrifttal-språket är ur ett evolutionärt perspek-tiv en ganska sen uppfinning.

Den kommunicerande och lärande människan kan alltså historiskt sett be-skrivas som en i grunden lyssnande1 människa (Adelmann 1998:14ff. & 2002:21ff.), och ”[i] det moderna elektroniska ljudlandskapet befinner sig den lyssnande människan numera ’stand by’.” (Adelmann 2011:46). Man kan säga att vi är utsatta för en ständig ljudpåverkan, från livmodern till dödsbädden, och vi lyssnar2 på och efter dessa ljud och röster, från livmo-dern till dödsbädden, antingen vi vill eller ej. Dessa ljud och röster, nya och gamla, kända och okända, de drabbar oss, gör intryck på oss, förändrar oss och berör.

I denna lyssnandets dialogiska existens (Adelmann 2002:285 & 2009:82; Bakhtin 1984:293; Holquist 2002:14-39) är vi samtidigt ständigt i händelser-nas centrum och ständigt involverade, där vi samspelar, interagerar, reagerar och agerar språkligt. Vilka konsekvenser kan detta dialogiska lyssnande få för dig och mig, för våra föräldrar och för våra barn?

1_{I det svenska ämnesordsystemet (SAO) på Kungliga biblioteket ingår sedan 2004 ’lyssnande’, som har} SAB-koden Doef (Filosofi och psykologi) och motsvarar det internationella ämnesområdet ’listening’ (LCSH). Tillgänglig 14-02-14 på http://www.kb.se/katalogisering/Svenska-amnesord .

2 _{Artikeln om ’lyssna’ är tryckt 1941 med spaltnummer L 1348 i Svenska Akademiens Ordbok (SAOB).} Tillgänglig 14-02-14 på http://g3.spraakdata.gu.se/saob .

Jag ska försöka visa det genom att bjuda på en tänkt odyssé om lyssnan-dets och ljudmiljöns didaktiska betydelse genom generationerna. Och vad är väl mer naturligt och självklart när det handlar om muntlighet än att ta den muntliga berättelsen som utgångspunkt och göra en narrativ framställning.3 Till min hjälp ska jag ta ett möjligt vittnesbörd från en fiktiv Gudrun Lys-sander, där hennes upplevelser och iakttagelser, möten och reflektioner blir till en gestaltande lyssnanderapport från en helt vanlig dag i fru Lyssanders liv. Så låt oss lyss4 (Adelmann 2009a:7f.) till fru Lyssanders smått fantas-tiska berättelse, om lyssnandets betydelse från livmodern till dödsbädden.

Gudrun Lyssanders berättelse

Gudruns morgonbestyr, med lyssnande i livmodern

Dagen börjar som vanligt för fru Lyssander med att väckarklockan ringer. Gudrun använder numera inte snoozeknappen på alarmet, för hon har hört att det kan försämra sömnkvalitén. (Expressen 2013-11-15) Det känns lite kons-tigt att vakna utan ett ”Hej-lilla-gumman” från Sven, men han kommer ju inte hem förrän i kväll. Hon kikar in i ett av sovrummen, där tonåringen och sladdbarnet Karin fortfarande ligger och snusar. Ja, just det ja, hon har ju sovmorgon idag, tänker Gudrun. Och när hon kommer ut i köket lägger hon märke till tystnaden, för hon hör både sina egna andetag och det svaga su-sandet från fläkten och värmeåtervinningssystemet. Men sin vana trogen slår hon genast på radion under morgonbestyren, och eftersom Karin sover så slipper hon ju se henne springa omkring som en annan zoombie i sin egen lilla lyssnarvärld (Jfr Adelmann 2009a:107ff.) med ”urban ears” i öronen

3_{Föreliggande text är en lätt bearbetad version av min docentföreläsning på Fakulteten för Lärande och} Samhälle vid Malmö högskola den 12 mars 2014.

och strömmande musik från Spotify (Carlsson 2012:35;

Svenskarna och

internet 2013

En bit in på frukosten och morgonekot fångas hennes uppmärksamhet av en ny forskningsrapport om tidig fosterdiagonstik. Gudrun minns mycket väl sitt första ultraljud, med den äldsta flickan Kerstin, som nu är utflugen ur boet. Det var någonstans i mitten av graviditeten. Men lilla Kerstin hade ett reaktivt lyssnande redan i vecka 16, och då lär fostren dessutom bli särskilt mottagliga för moderns röst, medan det visst dröjer till vecka 20 innan fost-ren känner igen de djupare tonerna av sin faders röst. (Shahidullah & Hepper 1992; Youtube)

Kerstin hade varit ett ganska livligt foster, och ”hörselorganen är rätt väl utvecklade redan i femte månaden” (Nilsson 1976:117), så hon hade tidigt känt hennes fosterrörelser (Nilsson 1976:100). Och banne mig om inte ungen var musikalisk redan då, för hon hade rört sig synkront och i takt med musi-ken (Fridman 2000), när Gudrun hade kopplat av i musikhörnan till sin favo-ritmusik. Så man skulle rentav kunna säga att från begynnelsen fanns ryt-men, rörelsen, och samspelet med omvärlden.

Kerstin nyfödd, med lyssförmågan som första språkfärdighet När sedan Kerstin var nyfödd kunde hon genast skilja mellan Gudruns röst och personalens röster (Thomlison 2001), så det var inte utan att hon hade känt sig lite mallig. Hon kom också ihåg hur hennes man Sven lugnt hade lyft upp en skrikande Kerstin, och liksom rent instinktivt hållit henne i fam-nen med huvudet på vänster sida, och hennes öra mot hans hjärta, en trygg och fast rytm som hon kände igen, och som lugnade henne, och som Kerstin genast hade somnat till (Nilsson 1976:116).

Samspelet med lilla Kerstin, hennes lyssnande, iakttagande och härmande i deras ömsesidiga rollspel, det var något av det mest fantastiska som Gudrun

någonsin hade upplevt (Abrahamsen 2006): Tänk att ”[h]on föds som lyss-nare.” (Stockfelt i Karlsson 1996:70) Och eftersom hon uppenbarligen ut-vecklar lyssförmågan först, så är det ju inte så svårt att förstå att hennes för-måga att sen lära sig att tala, läsa och skriva är mer eller mindre beroende av hennes förmåga att lyssna (Lundsteen 1979). Men det där betyder ju också, att det barn som inte får utveckla sin lyssfärdighet redan från början, kan få problem i den fortsatta språkutvecklingen med att kommunicera och att lära (Wolvin & Coakley 1996). Hon hade t.ex. hört från en kollega att redan i 2-årsåldern kunde det skilja 6 månader mellan barnen, och när barnen med socioekonomiskt lägre status var 5 år gamla kunde de ligga så mycket som två år efter, enligt standardiserade språkutvecklingstest (Fernald 2014). Det där kan man ju få riktig hjärtsnörp av, tänker Gudrun.

Gudrun tar tåget till stan, med rapporterat lyssnande, lyssnan-dets omfattning, tjuvlyssnande och kontrollerad uppmärksamhet Men nu har Gudrun bråttom. Hon klarar av toalettsymfonin, slänger på sig kläderna och går med taktfasta steg genom villakvarteren, där Svenssons bil backar ut och hackar sig fram, och Petra glatt hejar när hon svischar förbi på sin gnisslande gamla cykel, lika pigg och sportig som vanligt. Gudrun genar genom stadsparken, där fåglarna kvittrande är i full fart med sina morgonbe-styr till bakgrundssorlet från stora vägen, och väl framme vid tågstationen talar högtalarens syntetiska röst om, att det är lite tågförseningar idag. Och mycket riktigt innebär det ett överfullt tåg och att Gudrun inte får plats i den tysta kupén, där hon brukar sitta och förbereda sig i lugn och ro.

Istället lyckas Gudrun få sittplats i en lite stökig vagn med en polyfoni av röster (Bakhtin 1984; Holquist 2002), som i en ögonblicksbild gestaltar ett nätverk av ständigt pågående röstmöten och röstsamspel i en språklig rymd

(Adelmann 2002:265ff. & 2009a:51ff.; Bakhtin 1999:121, 124, 169).5 Om man lyssnar noga kan man kanske höra hur medpassagerarna går i dialog med kända röster (röstrespons, Adelmann 2009:178) från den politiska och mediala världen, och samtidigt hur de använder dessa röster

(röstanvänd-ning, Adelmann 2009:178) för att skapar nya yttranden (Bakhtin 1999:71,

73, 95, 99), för nya ändamål i ett nytt sammanhang (rekontextualisering, Linell 1998). I denna mångfald av rapporterat lyssnande (Adelmann 2002:121 & 2009a:76, 178) kan vi höra både lyssnarens lyssnande, alltså med vilka kontexter som yttrandet samspelar (intertextualitet, Adelmann 2002:147ff.), och lyssnarens talande, det vill säga vilken funktion den nya rösten får i den nya kontexten (retorik, Adelmann 2002:183ff.). Det hela blir på så sätt en multidialog mellan olika kontexter i tid och rum (Volosinov 1996).

I denna kakofoni av lågmälda samtal, stojande tonåringar, prasslande fru-kostpaket, högröstade berättelser, kluckande vattenflaskor, livliga mobilsam-tal, glada skratt och däremellan en och annan ljudlig snarkning, är det svårt att inte bli fascinerad. För: ”Att lyssna är att välja i ett vimmel av ljud.” (Stockfelt i Karlsson 1996:76) Så plötsligt sitter Gudrun där och kan bara inte låta bli att höra både det ena och det andra, till en början med ett halvt öra, men efter en stund bestämmer hon sig för att lyssna av den närmaste omgivningen. För att lyssna det är att lyssna efter något:

Där borta i hörnet har vi t.ex. den lite grabbiga dialogen med de tuppiga kommentarerna om helgens erövringar, noterar hon. Och flickorna, som sitter en bit längre bort, tycks helt uppslukade av en diskussion om vem av tjejerna som verkar ha gått bakom ryggen på vem. Och på andra sidan mitt-gången berättar en äldre kvinna för en annan kvinna, som troligtvis är hennes

5_{Bakhtin (1999) säger att varje yttrande är en länk i talkommunikationens kedja, men jag väljer ’nätverk’} och ‘rymd’ som moderna metaforer för att peka på talkommunikationens olinjära karaktär.

väninna, att det börjar bli riktigt tungt nu att ta hand om sin gamla mor, och kommunen kan man ju inte räkna med nuförtiden.

På sätet alldeles framför Gudrun sitter en man i medelåldern som verkar ha kontoret på fickan, med sin I-phone och I-pad, där han frenetiskt växlar mellan att skriva på paddan och tala i sin smartphone. Det föregående samta-let tycks leda till att han ringer upp sin sekreterare:

–Han ringde just. Det blir inget. [tystnad]

–Det vet jag inte. Men vi blåser av. [tystnad]

–Jamen du hör vad jag säger. Du får avboka. [tystnad]

–Ingen aning. Men du får försöka att fixa det lite snyggt, va? [tystnad]

–Bra. Vi hörs om du stöter på patrull. Jag är framme om en tjugo minuter sådär ungefär. Ok?

[tystnad] –Hej.

För Gudrun blir det tydligt, i detta kackalorum av olika röster, tillrop, dialo-ger, berättelser, kommentarer och halva mobilsamtal, hur omfattande lyss-nandet faktiskt är i vardagslivet. För ”[i] vardagslivet lyssnar vi mer än vi talar, och vi talar mer än vi läser och skriver tillsammans.” (Adelmann Adelmann 2002:59 & 2009:34 efter Rankin 1926 & 1928) Och likadant är det i skollivet, där eleverna i genomsnitt använder ungefär 50% av undervis-ningstiden till att lyssna (Adelmann 2002:60). För att inte tala om arbetslivet, där 55% av kommunikationen handlar om att lyssna (Carnevale m.fl. i Go-leman 2000:155), medan det för ledande befattningar i näringslivet kan

The Listening Organization 1999:10). Men det är ju egentligen inte så kons-tigt, tänker hon, för man talar, läser och skriver, när man talar, läser och skriver, men när lyssnar man inte (Jfr Brownell 1996:44)?, frågar hon sig retoriskt.

Men plötsligt känner sig Gudrun lite obekväm med det moraliskt tvivel-aktiga i att tjuvlyssna6 (Adelmann 2009a:96f., 2010b & 2012), fast hon för-svarar sig genast mot sina egna invändningar, med att de avlyssnade märker ju inget, och genom de sociala medierna och den moderna livsstilen försvin-ner ändå i stor utsträckning skillnaden mellan vad som är offentligt och vad som är privat. Det är som om framförallt ungdomarna lever ut sitt sociala CV och ständigt uppdaterar privatlivet på Facebook och Tvitter och Insta-gram. Hon har försökt varna Karin för att bli alltför intim på Facebook, men hon verkar inte vilja lyssna på det örat.

Det som trots allt var bra med den här typen av tjuvlyssnande var att den så tydligt demonstrerade hennes förmåga att växla från en allmän, förströdd och omedveten uppmärksamhet till en specifik, intensiv och medveten upp-märksamhet. Hon kunde medvetet både flytta fokus för uppmärksamheten och dirigera och kontrollera uppmärksamheten (Adelmann 2009a:95-103). Hennes lyssnande flackade liksom inte bara omkring eller reagerade sådär hyperaktivt på minsta lilla retning, utan hon navigerade lugnt och behärskat mellan öar av kommunikativ uppmärksamhet. Det gav liksom en känsla av kontroll. Inte för att hon begrep hur det gick till, men det fungerade väl un-gefär som den där berömda cocktail-party-effekten (Zion Golumbic 2013). Fast, det som hon tyckte var lite jobbigt med lyssreceptionen (Adelmann 2009a:107-111), det var att det ibland var svårt att skruva ner den igen och tona in något annat, eller stänga av den för att t.ex. slippa den sociala

6_{Tjuvlyssnande är den tredje huvudbetydelsen av begreppet ’lyssna’, nämligen att ”i smyg söka få höra”} (Adelmann 2002:83). Det är också en form av observationslyssnande utan yttre respons samt ett utmärkt sätt att utveckla uppmärksamheten.

ljuddheten. Det var helt enkelt svårt att koncentrera sig när det fanns så många externa lysstörningar och distraktorer av olika slag (Adelmann 2009a:81ff.). Precis som på jobbet, tänker hon.

Då kan det ibland vara skönt att göra som ungdomarna och dra sig tillbaka till sitt eget lilla ljudreservat med ett par hörlurar som stänger ute en del av stökigheten i den sociala omgivningen. Och även det ger henne en känsla av kontroll, för då är det ju hon som bestämmer vad som det ska lyssnas på och ingen annan. Så därför gör hon nu ett s.k. plattformsbyte (Göran Bohlin i Carlsson 2012:119) och kopplar in sig på sin surfplatta för att lyssna på inspelade gamla CD-skivor från jazzhyllan därhemma. Och låten som ligger och väntar i spellistan är Duke Ellington (1899-1974) och hans ”A Tone Parallel To Harlem”, mera känd som ”The Harlem Suite”, en rapsodisk ljudskiss av människor, möten och stämningar i New Yorks Harlem. En riktigt skön musikridå.

Gudrun kliver av på Centralen, med audio branding, ljudlandskap och ljudföroreningar

Gudrun kliver av på Centalen och skyndar fram bland människor på språng, vitsladdade och med nallen i högsta hugg. Hon sveper förbi de digitala ytor-nas snabba, rörliga och flashiga bilder, och ljudduscharna står som spön i backen, där en och annan ljudslinga, scen eller replik tycks ha parkerat i hennes huvud, som ett annat öronvittne i hennes interna lyssminne. Företa-gen kan verkliFöreta-gen det där med audio branding nuförtiden (Treasure 2011), tänker hon sammanbitet. Och det handlar inte bara om att stärka sitt varu-märke på olika sätt, utan för några år sen var det visst någon forskare som visade att bakgrundsmusiken i olika ljudmiljöer ”inte bara kan påverka hur vi handlar, utan också vad vi köper” (Mildner 2012:101). Vi tänker inte på det, men ”[v]åra liv har blivit soundtrackifierade” (Mildner 2012:104).

Ljudlandskapen förändras ständigt runtom oss och ljudföroreningarna kan sedan länge betraktas som ett stort miljöproblem (Schaffer 1994:3). ”Lika självklart som det numera är att begränsa luftföroreningar och skapa rökfria miljöer, lika självklart skulle det kunna bli att bekämpa ljudförore-ningar” (Adelmann 2009a:84). För ljud påverkar oss verkligen (Treasure 2011:11), oavsett om det gäller önskvärda eller icke-önskvärda ljud (Hand-lingsplan mot buller 1994), kommersiella eller icke-kommersiella ljud. Men ljudföroreningar har inte samma juridiska status som vatten- och luftförore-ningar: ”Det finns ingen rätt till tystnad.” (Westerlund i Karlsson 1996:45), konstaterar Gudrun, medan bullret från huvudleden fortplantar sig mellan huskropparna och fågelkvittret dränks i storstadens ljudsatta omgivningar.

En jobbig morgon på Emilia-skolans förskola, med visad lyss-kompetens istället för lyssmisstag och misskommunikation, samt en prislapp på varje lyssmisstag

Precis som hon hade på känn blir det en jobbig morgon på Emilia-skolans förskola, med många tågförsenade, bilköande och stressade föräldrar. Då gäller det att ha is i magen, förebygga konflikter och vårda sina lyssrelation-er till föräldrarna. På så sätt tycklyssrelation-er Gudrun att lyssfärdigheten framstår som en allt viktigare kommunikativ kompetens på jobbet, där hon inte bara måste tänka på att odla sitt relationsskapande och relationsstärkande lyssnande (Adelmann 2009a:201) till barnen, utan det handlar lika mycket om intensiva personalmöten och arbetslagsmöten, snabba muntliga meddelanden och in-struktioner, till och från arbetskamrater, och korta samtal med alla föräldrar och andra anhöriga, vid lämning och hämtning, face to face, eller, som idag, när det kör ihop sig, via mobilen. Det är nästan svårt att förstå hur man kla-rade kontakten med barnens sociala skyddsnät före mobilernas tid.

Men just här finns det också varje dag en uppenbar risk för lyssmisstag och misskommunikation. Och sånt kostar. Det kan kosta i form av mer

ar-betstid, arbetsamma missförstånd, bristande samarbete, konflikthantering, bristande engagemang, förhastade slutsatser, felaktiga beslut, bristande tillit, och på sikt, ett dåligt rykte för verksamheten. Och det vill vi ju inte. Så misskommunikationen är dyrbar (Adelmann 2013:69ff.; Steil m.fl. 1983:36f.). Väldigt dyrbar.

Hon hade t.ex. hört av sin man att enligt en Gallup-undersökning var det bara 16% av de anställda i Sverige som var engagerade (Dagens Industri 2013-11-15). Och enligt en annan så kostade det bristande engagemanget bland USA:s anställda ”omkring 300 miljarder dollar i förlorad produktivitet varje år – det är en summa som överstiger BNP för länder som Israel, Singa-pore och Portugal.” (Pink 2010:105).

Om man istället gör som amerikanarna, sätter en prislapp på varje lyss-misstag och misskommunikation, så blir lyssnandets betydelse för kommu-nikationen plötsligt synlig. Då blir det tydligt att det är lyssnaren som har

minst halva ansvaret för att kommunikationen ska lyckas (Nichols & Stevens

1957; Steil m.fl. 1983). Och då blir det också tydligt vilka enorma bespa-ringar vi skulle kunna göra om vi skärpte till vårt lyssnande, bara lite grann.

Alltså: Det finns ungefär 4 miljoner svenska löntagare. Ponera, som hen-nes pappa skulle ha sagt, att det kostar 100 kronor för varje lyssmisstag, 100 kronor för varje litet missförstånd, varje litet misstag eller varje liten extra informationskoll på grund av bristande lysskompetens. ”Om var och en av oss avstår från att göra minst ett lyssmisstag per arbetsdag under det kom-mande arbetsåret (…) så skulle alltså den nationella besparingen omfatta minst ca 100 miljarder. Varje år.” (Adelmann 2013:71; jfr Kunskapssam-manställning 2013:37) Det är alltså mycket billigare att lyssna. Billigare att det blir rätt från början. Även om det tar lite längre tid. För då blir det kvali-tet på det man gör. Det lönar sig helt enkelt att lyssna. Och det visste Gudrun av egen lysserfarenhet.

Berit håller samling för barnen, med observationslyssnande och dokumenterat lyssnande

Efter en strulig morgon på förskolan håller man sen dagens samling, där barnen får visa sina veckodokumentationer och berätta7 om sina planer för den fortsatta gestaltningen8 (Adelmann 2009: 53). Den här förskolan är Reggio Emilia-inspirerad9 och använder barnens berättande för ett undersökande arbetssätt, och de senaste veckorna har de arbetat med ett projekt kring berättelsen om Trollkarlen från Os10.

Som vanligt gäller det för personalen att både observationslyssna och dokumentationslyssna (Adelmann 2009a:214ff.) under barnens livfulla berättande, och precis som i Reggio Emilia-pedagogiken brukar man hjälpas åt så att en lyssnar och responderar, medan den andre observerar och dokumenterar. För det kräver liksom full uppmärksamhet att göra både det ena och det andra, tycker Gudrun.

Och Berit, föreståndaren som håller i dagens samling, hon är så bra på att inte ta över, utan att respektera barnens tankar och ge konstruktiv och lyssanpassad respons med medforskande lyssfrågor. Hon visar på ett bra sätt ”att fråga inte i första hand går ut på att ställa våra egna frågor utan att det först och främst handlar om att lyssna.” (Åberg & Lenz Taguchi 2005:84)

7 _{Det berättande, beskrivande, instruerande, förklarande, utredande eller argumenterande samtalet kan ses} som olika samtalsgenrer, där olika sätt att lyssna representerar olika lysstyper. (Adelmann 2009:158, 159).

8 _{Med gestaltning avses här det gestaltande språket med exempelvis drama och teater, sång och musik,} form och färg, bild och rörelse. (Adelmann 2009: 53).

9 _{Reggio Emilia är en pedagogisk filosofi som karaktäriseras av bl.a. lyssnande, dokumentation och} reflektion. Den kända dikten ”Ett barn har hundra språk” skrevs av Loris Malaguzzi som var chef för de kommunala förskolorna i Reggio Emilia i norra Italien. Den kooperativa föreningen Reggio Emilia Institutet finns i Stockholm sedan 1992. Tillgänglig 14-02-20 på http://www.reggioemilia.se/ .

10 _{The Wonderful Wizard of Oz (1900) skrevs av den amerikanske barnboksförfattaren Frank Baum} (1856-1919). Filmregissören Victor Fleming (1883-1949) gjorde 1939 en känd filmversion, med sångerskan och skådespelerskan Judy Garland (1922-1969) i huvudrollen som Dorothy. Musik och sångtext av Harold Arlen och E.Y. Harburg, t.ex. ”Over the Rainbow”.

Gudrun får ett samtal från Karin, med flygplansbuller och mullrande järnväg

Direkt efter samlingens input fortsätter barnen att jobba vidare med sina gestaltningar i mindre grupper under förmiddagen. Det handlar mycket om material, färg och form, men också om hur de i sina nya versioner friskt lägger till och drar ifrån i den ursprungliga berättelsen. Och då vet de fortfa-rande inte hur det ska sluta för Fågelskrämman, som saknar hjärna, Plåtman, som saknar hjärta, och Lejonet, som saknar mod. Dessutom verkar de ha både spännande och olika meningar om huvudpersonen Dorothy.

När Gudrun går omkring där mellan grupperna känner hon en lätt vibra-tion i fickan och displayen på hennes smartphone (Svenskarna och internet 2013) visar att hon har ett inkommande samtal från Karin (Mediebarometern 2011:122). Hon tecknar till Bodil att hon måste ta detta och går undan: -Ja?

-Du glömmer väl inte att skjutsa mig efter jobbet? Det är ju träning idag. Ok?

-Nä. Jag menar, jovisst, men det får du ta med pappa, för det är ju han som har bilen. Det vet du väl?

-Ahh, men skit också…

-Han kommer från konferensen i eftermiddag så det går säkert bra. Ok? -Okejdå.

Karin är duktig i skolan, och det är skönt att hon har den där träningen. Vil-ken tur att de flyttade från det där området för en massa år sen. De bodde visserligen en bra bit från flygplatsen11 och tyckte väl inte att de stördes nåt nämnvärt, men deras närmaste förskola, eller dagis som det hette på den

11 _{Exemplet gäller en inlärningsstudie i München, som flyttade sin flygplats i början av 1990-talet.} Undersökningen av skolbarnen vid både den gamla och den nya flygplatsen pekade i samma riktning.

tiden, det låg närmare flygplatsen och de visste att det fanns planer på att bygga ut flygplatsen med ytterligare en landningsbana, som då skulle komma ännu närmare förskolan. Så de hade efter mycket vånda bestämt sig för att flytta, för säkerhets skull, trots att det sved ordentligt i plånboken.

Nu i efterhand hade det mycket riktigt visat sig att de barn som gick i skolan vid den utbyggda flygplatsen ”presterade generellt sämre än andra barn när det gällde ordkunskap och att minnas en text de läst.” (Mildner 2012:138) Men det visade sig också, tack och lov, att barnen till de familjer som flyttat därifrån efter utbyggnaden hade ”återhämtat sig och låg på samma nivå som de andra barnen” 1,5 år senare. (Mildner 2012:138) Forsk-ningsrapporten hade varit glasklar: ”flygplansbuller försämrar långtidminnet och språkförmågan.” (Hygge 1999:68f.; Hygge i Ljud och inlärning 2007:16ff.; Kunskapssammanställning 2013:27; Mildner 2012:139)

Det finns alltså inget tvivel om att ljudmiljön påverkar inlärningsför-mågan. I en annan rapport som hon kände till hade det istället gällt en mull-rande järnväg intill en skola.12 När man jämförde läskunnigheten mellan barnen som hade klassrum ut mot spåren, med barnen som hade klassrum på den tysta sidan av skolbyggnaden, så visade det sig att ”[e]fter sex år låg järnvägsklassen elva månader efter den ’tysta’ klassen.” (Hygge 1999: 64f.; Mildner 2012:133) Men alla har ju liksom inte råd att flytta, tänker Gudrun bittert.

Gudrun går på arbetslagsmöte, med fyra lysspositioner

Det närmade sig lunchtid och det var dags för Gudruns arbetslag att träffas en kort stund för den fortsatta planeringen av projektet. Det gällde ju att försöka att ligga före barnen, trots att det hela tiden hände saker på vägen,

12_{Exemplet gäller en prestationsstudie på en skola på Manhattan i New York (Bronzaft och McCharty} 1975).

och den kommande utställningen och föreställningen för föräldrarna började närma sig. Som vanligt hade de några inspirerande och reflekterande dis-kussioner, där de fångade upp några lyssobservationer och funderade kring vad som synliggjordes i deras lyssdokumentationer. Men när Gudrun anlade ett metaperspektiv på uppmärksamheten (Adelmann 2009a:102f.) noterade hon till sin förvåning hur tydligt det ändå hördes att de intog sina gamla vanliga lysspositioner (Adelmann 2002:231ff., 2003:16) i arbetslaget.

Att Berit fungerade som något av en sammanställare var väl kanske inte så konstigt. Hon var ju trots allt deras föreståndare och brukade vara bra på att lyssna av och sammanställa kopplingar mellan de olika rösterna till en helhet och till konstruktiva slutsatser. Lite av ett lyssnande ledarskap faktiskt (Adelmann 2013:77ff.; Steil & Bommelje 2004).

På samma sätt var det kanske inte så konstigt att Alice, som ju var ny, mer och mer framstod som en frågeställare. Men hon ställde inte bara en massa frågor för att hon var ny och ganska oerfaren, utan hon var bra på att lyssna inåt, göra kopplingar till sina egna erfarenheter och kanalisera det hela i en öppen fråga, som med bara några ord kunde vända upp och ner på det mesta och ge hela diskussionen en helt ny inriktning.

Och hennes äldsta arbetskamrat Bodil, hon var väl som hon alltid hade varit; bra på att få andra att vara bra, och må bra. Men på sistone hade hon lagt märke till att hon i just den här gruppen hela tiden intog lysspositionen som ständig påfyllare. Hon var den som var mest generös med feedback och stödjande uppbackningar. Men framförallt fyllde hon på och kompletterade de andras resonemang med liknande erfarenheter, utan att stjäla ordet, och bekräftade med stort hjärta och mycket inlevelse.

Och hon själv då? Vilket var hennes bidrag till gruppen? Ja, när hon såg på sin egen funktion i gruppen, så verkade hon mest vara gruppens

fort. Då var det hon som brukade få gruppen på spåret igen eller att bromsa in med en kritisk fråga. Lite eftertänksam sådär, det var hon nog.

Visserligen var detta inga traditionella talarroller, utan det byggde ju på deras rapporterade lyssnande, deras lyssresponser på tidigare auditiva, visu-ella och upplevda röster och erfarenheter (Adelmann 2002:121 & 2009a:76, 178). Men för det mesta saknade de faktiskt didaktiska, språkliga begrepp för vad de gjorde ur ett lyssperspektiv. Det vill säga det som man gjorde för det mesta hade man inte ord för. Och på så vis kunde man ju knappast hävda att de ägnade sig åt ett professionellt lyssnande i kommunikationen, varken gentemot barnen eller varandra.

Men de var alla goda bidragsgivare i diskussionen, var och en på sitt sätt. Och kanske var det just deras olika lysspositioner, som sammanställare, frå-geställare, påfyllare och ifrågasättare (Adelmann 2002:231ff., 2003:16), som gjorde att de kompletterade varandra så bra och fungerade så bra som grupp. Det var väl det som man brukade kalla för ”gruppens betydelse för lärande”. Eller?

Alice har högläsning för barnen, med inre tal, lysstrategier, sex olika sätt att lyssna och respondera, talspråksreception samt lysskompetens

Efter lunchen i den högljudda matsalen kände sig Gudrun lite trött, så det passade henne bra att Alice skulle stå för dagens högläsning ur Trollkarlen

från Oz, medan Gudrun som vanligt skulle observera barnens reaktioner och

kommentarer och ägna sig åt analyserat lyssnande (Adelmann 2009a:227ff.). Som språkligt verktyg för detta skulle hon använda sig av sitt ’inre tal’ (Johnson 1993; Liberman 1970; Vygotsky 1986; Wolff m.fl. 1983), som gjorde det möjligt för henne att bearbeta verbal information tre till fyra gånger snabbare än Alice´s genomsnittliga talhastighet när hon läste högt

(Adelmann 2009a:133).13 Det tidsöverskottet, när hon lyssnade, kunde hon alltså använda produktivt, genom lysstrategier (Jfr Adelmann 2009a:179ff.) som att repetera, parafrasera, summera, jämföra, söka mönster, förbereda frågor, lyssna mellan orden och anteckna (Adelmann 2009a:133).

Och så skulle hon förstås observera Alice, för hon var ju fortfarande rätt så grön. Men det där med uppläsning var hon närmast fenomenal på. Hon hade inga som helst problem med att trollbinda barnen med sina dramatise-rade uppläsningar, där hon hela tiden berättade ”med hög eller låg röst, med snabb eller långsam, med gäll röst eller med basröst” (Fox 2010:42f.). Och inte minst hennes förmåga att pausa på rätt ställe var som kronan på verket, när hon svepte med en stirrande blick över den gapande och storögda för-samlingen. Så barnen lyssnade verkligen på Alice´s röst, och Alice lyssnade

in barnens reaktioner, medan Gudrun lyssnade av stämningen i rummet med diskriminerande lyssning (Adelmann 2009a:158f.; Wolvin & Coakley 1996),

där hon uppmärksammade olika verbala och ickeverbala signaler och ledtrå-dar i barnens lyssbeteenden.

Men Gudrun måste erkänna att hon trots allt retade sig lite på att Alice envisades med att kalla de efterföljande samtalen med barnen för litteratur-samtal. För det var det ju inte. Det var ju vanlig gammal hederlig högläsning (Svedner 2000; Welwert 1984), där barnen lyssnade intensivt tillsammans, åtminstone för det mesta. Och sedan samtalade och samlyssnade (Adelmann 2009a:13) man om vad man hade hört, i halvstrukturerade samtal, för man visste ju aldrig vilken riktning det kunde ta med barnen och samtidigt fanns det en struktur. Så om man nu skulle kalla det för nåt så var det i alla fall inte enbart ett litteratursamtal utan även ett lyssamtal, och inte bara litteraturre-ception utan faktiskt också talspråksrelitteraturre-ception (Adelmann 2011:56ff.).

För barnens olika sätt att lyssna påverkar förstås deras förståelse av tex-ten. Det säger sig själv att det är stor skillnad mellan en lyssnare som totalt identifierar sig med huvudpersonen redan från början, och en lyssnare som intar en mycket mer kritisk position i sitt lyssnade. Den ene positionerar sig med närhet och den andre med distans (Adelmann 2009a:172ff.). Om inte annat så hörs det i deras rapporterade lyssnande.

Och när den litterära texten byter medium från skriftspråk till talspråk så händer något, med både innehållet och tolkningen. Det relativt informations-fattiga skriftspråket ersätts plötsligt av talspråkets enorma informationsöver-flöd, den s.k. redundansen. Texten förmedlas, medieras, genom rösten, det levande yttrandet, med sin satsmelodi och sina betoningar, med frasering, taltempo, röstkvalitet och röstomfång. (Jfr Fox 2010) Det visar sig också att ”[n]är lässvaga elever läser genom att lyssna klarar de av svårare titlar än vad den egna läsförmågan medger” (Knip-Häggqvist 2010:24) och ”att

fler-talet skolelever troligen först vid 13-års ålder förstår läst text lika bra som avlyssnad.” (Welwert 1984:183)

Det är alltså stor skillnad mellan att läsa en text och att höra en text. För läsprocessen och lyssprocessen är inte identiska processer (Brownell 1996; Spearritt 1962). Lyssprocessens sex inbördes relaterade komponenter av mentala processer och observerbara lyssbeteenden består av hörsel och upp-märksamhet, förståelse, minne, tolkning, bedömning och respons, där alltså responsen är inkluderad i lyssprocessen (Brownell 1996).

Här handlar det på många sätt om traditionell hörförståelse. Å ena sidan lämnar skriftspråket ett stort utrymme för uppläsaren att själv tolka texten, men å den andra begränsar talspråket lyssnarens tolkningsmöjligheter. Hög-läsningen blir på så sätt en tolkad version av uppläsaren, på samma sätt som filmen är en tolkad version av filmens regissör. Det betyder att lyssnaren i den upplästa versionen får både stöd och styrning genom högläsning. Här kan det alltså finnas en spänning mellan de s.k. icke-läsande barnen, som får

en tydlig stödstruktur genom sin talspråksreception, och de barn som kommit längre i sin språkutveckling och därför inte behöver denna styrning utan kanske till och med tycker att den stör. Det är ungefär som när regissörens bild och tolkning av huvudpersonen inte stämmer överens med den bild som man själv skapat under sin egen upplevelse av den tryckta texten.

I lyssamtalen som följde, under och efter högläsningen, gällde det sedan för Alice som uppläsare och Gudrun som observatör att lyssna av åhörarna. Det betydde för det första att de själva kunde lyssna in åhörarna med exem-pelvis förståelselyssning och empatisk lyssning och ge lyssanpassad respons med förståelseresponser och empatiska responser. För det andra innebar det att de i lyssnarnas talande kunde höra på vilka olika sätt de hade lyssnat till berättelsen, exempelvis när barnen kom med kritiska, empatiska, uppskat-tande eller identifikatoriska lyssresponser (Adelmann 2009a:157-172, 190-196; Wolvin & Coakley 1996). Och för det tredje visade barnens lyssrespon-ser på varandras yttranden hur de hade lyssnat på varandra och tolkat varandra. Och även dessa olika sätt att lyssna under själva lyssamtalet hade förstås betydelse för lyssnarens förståelse och tolkning av texten.

Inget av allt detta språkande handlade ju för lyssnarna om läsande och lit-teraturreception utan om lyssnande och talspråksreception i olika muntliga genrer (Bakhtin 1999). Så när det gällde receptionsdisciplinen lyssnande och professionellt lyssnande verkade Alice sakna didaktiska begrepp och var helt enkelt något av en funktionell analfabet. (Adelmann 2010a). För som Gud-run såg det handlade det inte om att de lyssnade, utan hur de lyssnade. Det gällde alltså att utveckla deras förmåga till lyssreception, deras förmåga till effektivt lyssnande (Jfr Adelmann 2013:72f.). Vilka olika sätt att lyssna kunde hon höra att de använde, och vilka lysstyper hördes det inte att de kunde använda? Vilka olika lysstrategier användes ofta, och vilka lysstrate-gier användes mera sällan eller inte alls? Vilka muntliga genrer behärskade

ord om både pedagogernas och barnens lysskompetens när det gällde såväl lysskunskaper som lyssbeteenden och lyssattityder (Adelmann 2009:246).

Det blev nästan som en egen lyss-literacy, för i själva verket var det ju uppmärksamheten som stod för den grundläggande literacyn (Rheingold 2010); där uppmärksamheten har en avgörande betydelse för lyssnande, lyssnande har en avgörande betydelse för muntligheten (Adelmann 2009b), och muntligheten har en avgörande betydelse för skriftligheten (Lundsteen 1979).

Alice samtalar med barnen, med tal- och lyssutrymme, demo-krati och lyssnande ledarskap

Både under Alice´s högläsning och i det efterföljande lyssamtalet gestaltades kampen mellan det erövrade talutrymmet och det tilldelade lyssutrymmet i förskolans offentlighet (Adelmann 2009a:64, 116, 122ff.). Här fanns det förstås ett tydligt maktperspektiv, eftersom det var Alice som avgjorde för-delningen av tal- och lyssutrymmet. Och hon försökte verkligen visa en atti-tyd med en lyssnande hållning (Adelmann 2009a:179, 246; jfr Adelmann 2013:21), men det är inte så lätt. För de barnen som är vana vid att ta ett stort talutrymme trivs vanligen inte med att tvingas dela med sig av sitt talut-rymme, och de barnen som är vana vid att få vara ifred gillar för det mesta inte att tvingas dela med sig att sitt lyssutrymme. Så det är lätt hänt att ingen blir riktigt nöjd, när pedagogen försöker skapa ett delat ansvar för kommuni-kationen (Nichols & Stevens 1957; Steil m.fl. 1983) och positiva lyssnarva-nor (Adelmann 2009:124).

Här på Emilia-skolan brukade man ofta tala om ”lyssnandets pedagogik” (Åberg & Lenz Taguchi 2005). Fast det var förstås lika svårt här som på alla andra förskolor att låta alla röster komma till tals. På alla andra arbetsplatser med för den delen (Universitetsläraren 2012). För egentligen handlade det ju inte bara om rätten att få tala. I ett demokratiskt samhälle måste det rimligen

också handla om rätten att bli lyssnad på. För vad är meningen med att tala om ingen lyssnar? ”Att inte lyssna är helt enkelt odemokratiskt.” (Adelmann 2009a:64) Så är det bara, slog Gudun fast.

För man måste ju ha både rätt att tala och vett att lyssna (Utbildningsra-dion), som man brukar säga. Och det måste väl rimligen gälla hela vägen och på alla plan, funderade hon. Inte bara barnen sinsemellan, och mellan henne och barnen, utan även personalen sinsemellan och mellan föreståndaren och personalen (Universitetsläraren 16/2012). Men alldeles för ofta verkade det svårt att tillämpa samma demokratiska principer i arbetslaget, på personal-mötet, i ledningsgruppen eller i kommunen.

Och på nationell nivå hade ju politikerna faktiskt kört över en hel yrkes-kår och vägrat att lyssna (Adelmann 2009a:142) till en i det närmaste enig lärarkår som var emot den s.k. kommunaliseringen av den svenska skolan. Åtminstone från början. Och nu 25 år senare tycks politiker och myndigheter och vanligt folk vara överraskade över att likvärdigheten i det svenska skol-systemet urholkats (Isaksson 2011; SOU 2014:5). Tänk att det ska vara så svårt att lyssna på gräsrötterna, att lyssna på folket på golvet, att lyssna på de professionella. Eller som statsminister Tage Erlander sa till sin efterträdare för Socialdemokratiska arbetarpartiet, Olof Palme: ”Lyssna på rörelsen” (Holm 1995:180). Och frågan är om det inte är precis det vi saknar, filosofe-rar hon: ett lyssnande ledarskap (Adelmann 2013; Steil & Bommelje 2004).

Barnen och pedagogerna arbetar, med en ljudmiljö som motar-betar allt det som skolan är till för

Efter högläsningen och lyssamtalet hade barngrupperna fått ny input och återvände till sina projekt med nya idéer och uppslag. För Gudrun är det uppenbart, att oavsett om det handlar om stressade föräldrar, samling eller högläsning för barnen, arbetslagsmöte eller arbete med barnen, så tycks hela

liga genrer (Bakhtin 1999), samtalstyper (Adelmann 2002:190), lysstyper (Adelmann 2009:158) och lyssresponser (Adelmann 2009:190ff.).

Det blir många störande aktivitetsljud (Kakofonien 2010:35) från barnens prat och skrik och bråk om material och utrymmen, men efter en stund lug-nar det ner sig lite grann och ljudvolymen sjunker igen. Det hade faktiskt blivit en ljuddämpad och mycket tystare arbetsmiljö för alla sedan de gjort som i Luleå och ”satt filtsockor på alla stolsbenen, lagt ljuddämpande skriv-bordunderlägg på skrivborden och satt skumgummi i botten på pennburkar-na” (Skolvärlden 10/2012; jfr Axelsson i Ljud och inlärning 2007:46f.).

Men det var ju inte riktigt bra ändå, det var det inte (Kakofonien2010:60). Det var kanske därför hon var så trött ibland. Och hon hade hört att i Dan-mark hade ”nära hälften av de undersökta daghemmen haft lika höga ljudni-våer som om man stått med mätutrustningen mitt på en starkt trafikerad gata under rusningstrafik.” (Mildner 2012:131) Så ”hade förskolorna varit verk-samma inom industrin, skulle både barn och pedagoger tvingats ha hörsel-skydd på sig hela dagarna” (Mildner 2012:130). Det lät ju faktiskt inte riktigt klokt, tänkte hon.

För i en sån arbetsmiljö blir ju barnen ”sämre på inlärning, koncentration, problemlösning, läsförståelse, minne (…) [och] att kommunicera i allmän-het.” (Mildner 2012:133) Det vill säga deras ljudmiljö motarbetar allt det som skolan är till för. Och det gäller förstås även för personalen. För det var ju inte så länge sen som en svensk avhandling hade visat att förskolepersona-len har hörselnedsättning och tinnitus i större utsträckning än normalbefolk-ningen. (Sjödin 2012). Fast ”[i] dagsläget finns inga riktlinjer för regelbun-den hörselundersökning av personer som arbetar inom till exempel förskola [och], skola (…).. [Men] [f]ör anställda som vanligen arbetar vid datorskärm mer än en timme per dag skall arbetsgivaren se till att synundersökning görs (AFS 1998:05, Arbete vid bildskärm).” (Arbetsmiljöverket 2011:36)

Gudrun på väg till Centralen, med uppmärksamhetsekonomin, medveten uppmärksamhet och arbetsminnet

Gudrun slutar tidigt idag, och det kan verkligen behövas efter en ovanligt

intensiv arbetsdag. Och skönt att hinna hem innan det mörknar. På vägen till Centralen omges hon som vanligt av påtvingade ljudligheter, som högrös-tade mobilsamtal, ovidkommande musiktapeter och reklamfinansierade er-bjudanden på ”repeat”, som med bombastiska eller subtila budskap och raf-finerade lanseringsstrategier och events försöker vinna kampen om hennes uppmärksamhet. Och idag känns det bara som hon har en översvämmad hjärna (Klingberg 2007). Fast hon vet förstås, att antingen hon vill det eller ej så är hon en del av den s.k. uppmärksamhetsekonomin (Lanham 2007), där det finns gott om information men ont om uppmärksamhet, där upp-märksamheten är en bristvara som olika intressenter slåss om, och där olika medier oftast lyckas fånga och sälja din uppmärksamhet (Adelmann 2013:51).

Undersökningar visar å ena sidan att vårt centrala nervsystem klarar av att hantera drygt 11 miljoner bitar information i sekunden från omgivningen. Men å den andra sidan förmår vi i vaket tillstånd endast uppleva ca en mil-jondel av alla våra sinnesintryck medvetet (Nørretranders 1998 i Adelmann 2013:52f.). Eller bara ca 16 bits/s. Då blir förstås det helt avgörande åt vem eller vad vi skänker denna medvetna uppmärksamhet. Eller som nån hade sagt på ett föredrag hon varit på: ”Uppmärksamheten är portalen mellan informationsfloden och hjärnan” (Klingberg 2007:23). Och i den portalen var det tydligen trångt, för till skillnad från långtidsminnet är arbetsminnet mycket begränsat, även om det har visat sig att ”arbetsminnesträning förbätt-rar prestationen med femton till tjugo procent” (Klingberg 2011:145).

Och den där kände amerikanske nobelpristagaren, han hade ju visat att i kampen mellan det snabba och intuitiva tänkandet och det långsamma och

självkontroll och analys kräver en mental ansträngning (Kahneman 2013). En annan amerikansk forskare hade till och med sagt något i stil med att i det moderna samhället måste vi vara effektiva kritiska lyssnare, för om inte vi tar kontroll över oss själva så är det andra som gör det (Wolvin & Coakley 1996:316). Där kom det igen, betydelsen av att ha kontroll, eller åtminstone en känsla av kontroll. Så vem eller vilka är det som har kontroll över hennes huvud?, frågar hon sig retoriskt. För henne kändes det hela ibland som stor ljudkuliss, där den offentliga tillvaron blev som en enda stor scen och där hon gjorde entréer och passerade som en annan statist i strålkastarskenet till exit.

Gudrun tar tåget hem, med inre dialog, jingel, ljudsegregation och pappas lyssnande på dödsbädden

Gudrun nästan flydde in i den tysta tågkupén hem. För det gällde att tillva-rata mikropauserna i vardagen (Adelmann 2009a:90). Här fanns det mindre av yttre störande ljud, men när hon nu istället riktade sitt lyssnade inåt så hamnade hon i centrum för nya kommunikationsvågor och interna lysstör-ningar (Adelmann 2009:141ff.). Och efter en stund satt hon där och deltog i en inre dialog med sig själv, i den vardagliga medvetandeströmmen av rös-ter, minnen, associationer, infall, kritik, värderingar, synpunkter och farhå-gor (Adelmann 2009a:101; 2013:63).

Gudrun upplever det som relativt lugnt och tyst när hon tar favoritvägen hem genom parken. Koltrastens drillar hörs tydligt i kören av småfåglar, men på avstånd tjuter också glassbilens karaktäristiska ljud-logotype (Treasure 2011:172ff.), när den kör gata upp och gata ner i hennes villakvarter. En av de där jinglarna som finns lagrade i de flestas huvud, tänker hon lite irriterad. Men det är trots allt ett billigt pris för att få bo i deras villalandskap. För numera har ljud blivit en klassfråga och tystnaden en lyxvara som allt färre har råd att unna sig. Det syns ju till exempel tydligt hur [f]attigare grupper

tenderar (…) att bo i bullriga områden – till exempel bredvid huvudleder – och [de] har minst möjlighet att komma därifrån.” (Mildner 2012:137) Så de befann sig i en ljudsegregerad värld, men åtminstone inte på en ljudmässig soptipp (Mildner 2012:176).

När Gudrun äntligen kommer hem inom dörren slänger hon sig i soffan och vilar en stund, i väntan på att Sven ska komma hem med Karin. De kanske skulle ha något extra gott ikväll, när Sven kommer hem från konfe-rensen, och Karin hon är ju alltid hungrig efter träningen? Hon trycker på fjärrkontrollens On Demand och klickar sedan fram SvtPlay-tjänsten på te-ven, för att lyssna till inspelningen av ”Galakonsert från San Francisco” i Davies Symphony Hall, med Michael Tilson Thomas som dirigent i Felix Mendelssohns (1809-1847) violinkonsert (i e-moll opus 64 från 1844).14 Det är en underbar ljudslinga, som hon i och för sig kan höra i sitt huvud utan att den spelas upp på musikanläggningen, men den här gången är det dessutom med Itzhak Perlman som solist. Tänk vad det är skönt ibland att det inte finns några öronlock.

I den andra, långsamma satsen (Andante) kommer hon att tänka på sin pappa, som dog för några år sedan, 95 år gammal. På slutet, minns hon, var han bara kontaktbar genom små handtryckningar; ett tryck betydde ”ja” och två tryck var ett ”nej”:15

-Är du varm, pappa? En tryckning.

-Ska jag öppna fönstret? En tryckning.

Det var skönt att veta, kände hon, att han åtminstone hörde deras röster in i det sista.

14 _{Tillgänglig 14-02-02 på http://www.svtplay.se/video/1771315/galakonsert-fran-san-francisco.} Publicerad 2014-01-23.

Avslutande kommentar

Där lämnar vi Gudrun Lyssander och hennes fantastiska vittnesbörd om lyssnandets betydelse från livmodern till dödsbädden. Av våra fem sinnen är det alltså hörseln som utvecklas först och lämnar oss sist. Genom hela livet, från livmodern till dödsbädden, skapar vi mening i tid och rum med hjälp av hörselsinnet, och ”vi använder kontinuerligt våra ljud- och lyssminnen för att navigera i vår dialogiska existens.” (Adelmann 2009:82)

Även du kan bli en Lyssander och möta det dialogiska lyssnandets kon-sekvenser med lysskompetens, där du

 uppmärksammar lyssnandets och ljudlandskapets betydelse

 utvecklar din uppmärksamhet och lyssprocess

 känner till grundläggande begrepp för lyssreception

 tillämpar lämpliga och effektiva lysstrategier

 väljer olika sätt att lyssna och ger lyssanpassad respons

 odlar positiva lyssnarvanor

 hanterar interna och externa lysstörningar

 minimerar misskommunikationen

 förebygger och hanterar kommunikativa konfliktsituationer

 visar en lyssnande hållning och tar ansvar för kommunikationen Enkelt och annorlunda uttryck skulle slutsatserna kunna sammanfattas i tre spår; ett inre spår, där du själv tar kontroll över ditt huvud innan någon an-nan gör det, ett annat yttre, där lyssan-nande är nyckeln till framgång i våra vardagliga kommunikativa aktiviteter, både privat och offentligt, och ett tredje spår i en vidare kultur- och samhällskontext, som innebär att det helt enkelt lönar sig att lyssna, både rent ekonomiskt och ur ett demokratiskt perspektiv.

Förhoppningsvis är du nu en mer medveten användare av din uppmärk-samhet. Kanske funderar du rentav på vilka konsekvenser dina ljudlandskap,

dina ljudmiljöer och ditt dialogiska lyssnande kan få för dig, dina föräldrar

och dina barn. Lycka till med din personliga lyssutveckling. Tack för upp-märksamheten. Och tack för att du lyssnade!

Referenser

Abrahamsen, Gerd (2006). En levande blick. Samspelsobservation som

me-tod för lärande. Översättning Sven-Erik Torhell. Lund: Studentlitteratur.

Adelmann, Kent (1998). ”Nedslag i lyssnandets historia”. I K. Adelmann, A-L Göransson, G. Rudvall & A.M. Ursing (red.), Tors bok. Svenska med

didaktisk inriktning (ss. 13-34). Malmö: Institutionen för ämnesmetodik

och ämnesteori samt Regionalt utvecklingscentrum, Lärarhögskolan i Malmö.

Adelmann, Kent (2002). Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i

ett didaktiskt perspektiv. (Doktorsavhandling). Malmö: Avhandlingar från

Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Tillgänglig på

http://dspace.mah.se/handle/2043/6400 .

Adelmann, Kent (2003). Reported Listening and Using Voices: Students´ Profile in Educational Settings. Paper presented at the 24th Annual Con-vention of the International Listening Association (ILA) in Stockholm, Sweden, July 17, 2003.

Adelmann, Kent (2009a). Konsten att lyssna. Didaktiskt lyssnande i skola

och utbildning. Lund: Studentlitteratur.

Adelmann, Kent (2009b). ”Lyssnandets betydelse för muntligheten. En in-troduktion till konsten att lyssna.” I Sjätte nationella konferensen i

svenska med didaktisk inriktning. Muntlighetens möjligheter – retorik, berättande, samtal (ss. 15-24). Uppsala 27-28 november 2008.

Adelmann, Kent (2010a). ”Lyssnandets funktionella analfabeter. En intro-duktion till lyssningens ABC.” I Sjunde nationella konferensen i svenska

med didaktisk inriktning. Att bygga broar – kulturella, språkliga och me-diala möten (ss. 15-24). Malmö 18-20 november 2009.

Adelmann, Kent (2010b). ”Tjuvlyssnandets lov. Om svenskämnets okända receptionsdisciplin.” I Växtkraft. Om svenskämnets möjligheter (ss. 67-79). Redaktörer Madeleine Ellvin och Lena Manderstedt. Svensklärarför-eningens årsskrift 2010. Stockholm: Natur och Kultur.

Adelmann, Kent (2011). ”Lyssnandets århundrade? Att lyssna på den talande boken.” I Educare 2011:1, 43-64. Huvudredaktör: Lotta Bergman. Malmö: Malmö högskola. Tillgänglig på

http://dspace.mah.se/dspace/bitstream/handle/2043/12382/Educare_2011 _1_Adelmann.pdf?sequence=2 .

Adelmann, Kent (2012). “Eavesdropping as Listening Development”. In

International Journal of Listening, Special Issue: Best Practices in the

Teaching of Listening. Vol. 26, No. 2, pp. 91-93. Tillgänglig 12-05-21 på

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10904018.2012.677702 .

Adelmann, Kent (2013). Listening Management. Lyssna för förändring. (i samarbete med Mats Appladahl). Malmö: Tertulia Books AB. Hemsida tillgänglig 14-02-20 på http://www.lyssna.org/ .

Arbetsmiljöverket (2011). Yrkesrelaterade röststörningar och röstergonomi, kunskapsöversikt, Rapport 2011:6. Tillgänglig 14-02-18 på

http://www.av.se/dokument/aktuellt/kunskapsoversikt/RAP2011_06.pdf .

Bakhtin, Mikhail (1984 [1929/1963]). Problems of Dostoevsky´s Poetics. 2nd ed. Theory and History of Literature, Volume 8. Edited and translated by Caryl Emerson. Introduction by Wayne C. Booth. Manchester: Manches-ter University Press.

Bakhtin, Mikhail (1999 [1986]). Speech Genres and Other Late Essays. Translated by Vern. W. McGee. Edited by Caryl Emerson and Michael Holquist. Austin, TX: University of Texas Press.

Bibel 2000 (1999). Bibelkommissionens översättning 1999. Stockholm:

Verbum Förlag AB.

Brownell, Judi (1996). Listening. Attitudes, Principles, and Skills. Boston: Allyn and Bacon.

Building The Listening Organization (1999). Broschyr från HighGain Inc.,

CA, USA. Hemsida tillgänglig 14-02-18 på http://www.highgain.com/ . Carlsson, Ulla (red.) (2012). Barn och ungas medieanvändning i

nätverks-samhället. Göteborg: Nordicom, Göteborgs universitet.

Dagens Industri (2013). ”Så många av dina kollegor struntar i jobbet”. Text:

Jonas Lindblad. Publicerad 2013-11-15. Tillgänglig 14-02-21 på

http://www.di.se/artiklar/2013/11/15/sa-manga-av-dina-kollegor-struntar-i-jobbet/ .

Expressen (2013). ”Sömnforskare slår larm: Sluta snooza!”. Text: Malin

Forsberg. Publicerad 2013-11-15. Tillgänglig 14-02-10 på

http://www.expressen.se/kvp/somnforskare-slar-larm-sluta-snooza/ . Se

även sömnforskaren Mikael Rasmussen på Center för stress och trivsel i Köpenhamn. Tillgänglig 14-02-10 på http://www.center-for-stress.dk/ . Fernald, Anne (2014). How Talking to Children Nurtures Language

Deve-lopment Across SES and Culture. Abstract vid AAAS Annual Meeting 13-17 February 2014 in Chicago, USA. Presenterat 14 februari 2014. Tillgänglig 14-02-16 på

https://aaas.confex.com/aaas/2014/webprogram/Paper11747.html .

Hemsida för The American Association for the Advancement of Science (AAAS) tillgänglig 14-02-16 på http://www.aaas.org/ .

Fridman R. (2000). ”The Maternal Womb: The first musical school for the baby”. In Journal of Pre-natal and Peri-natal Psychology and Health 15(1) Fall 2000.

Fox, Mem (2010). Läsa högt: En bok om högläsningens förtrollande verkan. Göteborg: Kabusa Böcker. Hemsida tillgänglig 14-02-22 på

www.memfox.net.

Goleman, Daniel (2000). Känslans intelligens och arbetet. Emotionell

Handlingsplan mot buller (1994). Regeringens proposition 1994/94:215

(som bygger på SOU 1993:65, utredare Tor Kihlman). Tillgänglig 14-02-18 på

http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Forslag/Propositioner-och-skrivelser/Handlingsplan-mot-buller_GH03215/?text=true.

Holm, Pelle (1995). Bevingade ord. Den klassiska citatboken reviderad av Sven Ekbo. 15:e uppl. Stockholm: Bonniers.

Holquist, Michael (2002 [1990]). Dialogism. Bakhtin and his World. 2nd ed. London: Routledge.

Hygge, Staffan (1999). “Buller, skola, prestation och inlärning”. I U. Land-ström, S. Arlinger, S. Hygge, Ö. Johansson, SA. Kjellberg och K. Persson Waye (red.), Störande buller. Kunskapsöversikt för

kriteriedokumenta-tion, Arbetslivsinstitutets rapporter, Arbete och Hälsa, 27, 58-74.

Till-gänglig 14-02-25 på http://hdl.handle.net/2077/4203.

Isaksson, Christer (red.) (2011). Kommunaliseringen av skolan: Vem vann –

egentligen? Stockholm: Ekerlids Förlag.

Johnson, Jack (John) (1993). ”Functions and Processes of Inner Speech in Listening”. In Andrew D. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.),

Per-spectives on Listening (pp. 170-84). Norwood, NJ: Ablex Publishing

Corporation.

Kahneman, Daniel (2013). Tänka, snabbt och långsamt. Stockholm: Mån-pocket (i samarbete med Bokförlaget Volante.

Kakofonien. En rapport om störande ljud och samtalsvänliga ljudmiljöer

(2010). Ljudmiljörapport 2010. Hörselskadades Riksförbund (HRF). Tillgänglig 14-02-25 på

http://www.hrf.se/system/files/dokument/kakofonien.pdf. Hemsida

till-gänglig 14-02-25 på http://www.hrf.se/ .

Karlsson, Henrik (red.) (1996). Svenska ljudlandskap: Om hörseln, bullret

och tystnaden. Kungl. Muskaliska akademien i samarbete med Institutet

för Framtidsstudier. Göteborg: Bo Ejeby Förlag.

Klingberg, Torkel (2007). Den översvämmade hjärnan: En bok om

arbetsminne, IQ och den stigande informationsfloden. Stockholm: Natur

& Kultur.

Klingberg, Torkel (2011). Den lärande hjärnan. Om barns minne och

utveckling. Stockholm: Natur & Kultur.

Knip-Häggqvist, Elizabet (2010). Den talande bokens poetik: En studie med

fokus på olika unga vuxnas reception av tre fiktiva texter inlästa på band.

(Doktorsavhandling). Åbo, Finland: Åbo Akademis förlag.

Kunskapssammanställning: Störande buller i arbetslivet (2013), Hygge, S.,

Kjellberg, SA. och Landström U., från Arbetsmiljöverket, Rapport 2013:3. Tillgänglig 14-03-03 på

Lanham, Richard A. (2007). The Economics of Attention. Style and

sub-stance in the age of information. Chicago: University of Chicago Press.

Liberman, A. M. (1970). ”The Grammars of Speech and Language”. In

Cognitive Psychology, 1, 301-23.

Linell, Per (1998). Approaching Dialogue. Talk, interaction and contexts in

dialogical perspectives. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins

Publishing Company.

Ljud och inlärning (2007). Skrifter från Lyssnande Lund, Rapport nr 5.

Tex-ter från seminarium den 27 april 2007. Lund: Ljudmiljöcentrum vid Lunds universitet. Tillgänglig 14-02-25 på

http://www.ljudcentrum.lu.se/upload/Ljudmiljo/rapport_5_ljud_o_inlarni ng.pdf. Hemsida tillgänglig 14-02-25 på http://www.ljudcentrum.lu.se/ .

Lundsteen, Sara W. (1979 [1971]). Listening: Its Impact on Reading and the

Other Language Arts. Urbana, Ill.: ERIC Clearinghouse on Reading and

Communication Skills and the National Council of Teachers of English (NCTE).

Mediebarometern 2011 (2012). MedieNotiser nr 1/2012. Göteborg:

Nordi-com Sverige, Göteborgs universitet. Hemsida tillgänglig 14-02-20 på

http://www.nordicom.gu.se/ .

Mildner, Anders (2012). Koltrasten som trodde att den var en ambulans. Stockholm: Volante.

Nilsson, Lennart (1976). Ett barn blir till. En bildskildring av barnets

tillbli-velse före födseln och praktiska råd när man väntar barn. 7:e uppl. Text:

Claes Wirsén. Stockholm: Bonniers.

Nichols, Ralph G. & Stevens, Leonard A. (1957). Are You Listening? New York: McGraw-Hill Book Company, Inc.

Pink, Daniel H. (2010). Drivkraft: Den överraskande sanningen om vad som

motiverar oss. Stockholm: Bookhouse. Hemsida tillgänglig 14-02-24 på http://www.danpink.com/ .

Rankin, Paul T. (1926). The Measurement of the Ability to Understand

Spo-ken Language. (Doktorsavhandling). Michigan: University of Michigan.

Rankin, Paul T. (1928). ”The importance of listening ability”. In The English

Journal Collage Edition, 17, 623-30.

Rheingold, Howard (2010). “ATTENTION IS THE FUNDAMENTAL LITERACY”. The Edge Annual Question — 2010: HOW IS THE IN-TERNET CHANGING THE WAY YOU THINK? Tillgänglig 14-02-17 på http://edge.org/response-detail/11370.

Schaffer, Robert Murray (1994 [1979]). The Soundscape. Our sonic

envi-ronment and the tuning of the world. Rochester, Vermont, USA: Destiny

Books.

Shahidullah S. & Hepper P.G. (1992). “Hearing in the foetus: pre-natal de-tection of deafness”. In International Journal of Prenatal and Perinatal

Sjödin, Fredrik (2012). Noise in the preschool: Health and preventive

measures. (Doktorsavhandling). Umeå: Umeå universitet, Medicinska

fa-kulteten, Institutionen för folkhälsa och klinisk medicin, Yrkes- och mil-jömedicin. Tillgänglig 14-02-18 på

http://umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:567799.

Skolvärlden (2012). ”Ljuddämpare i Luleå”. Nr 10/2012:12. Text och foto:

Ulrika Vallgårda.

Spearritt, Donald (1962). Listening comprehension – A Factorial Analysis. (Doktorsavhandling). Melbourne: Australian Council for Educational Re-search.

Steil, Lyman K., Barker, Larry L. & Watson, Kittie W. (1983). Effective

listening: Key to your success. New York: McGraw-Hill Inc.

Steil, Lyman K. & Bommelje, Richard K. (2004). Listening Leaders: The ten

golden rules to listen, lead and succeed. Edina, Minnesota: Beaver´s

Pond Press, Inc.

SOU 2014:5. Staten får inte abdikera – om kommunaliseringen av den

svenska skolan (2014). Stockholm: Utbildningsdepartementet, Fritzes.

Tillgänglig 14-02-20 på

http://www.regeringen.se/content/1/c6/23/36/98/cc354f93.pdf .

Svedner, Per-Olov (2000). ”Metamorfoser i modersmålsämnet”. I Carl An-ders Säfström & Per Olov Svedner (red.), Didaktik – perspektiv och

pro-blem (ss. 107-28). Lund: Studentlitteratur.

Svenskarna och internet 2013. En årlig studie av svenska folkets internetva-nor, 2013 (2013). Olle Findahl och Stiftelsen för internetinfrastruktur.

Tillgänglig 14-02-12 på https://www.iis.se/docs/SOI2013.pdf. Hemsida för Stiftelsen för internetinfrastruktur tillgänglig 14-02-12 på

https://www.iis.se/vad-vi-gor/internetstatistik/ .

Thomlison, T. Dean (2001). Where listening begins: The incredible listening abilities of the human fetus, newborn and infant. Paper presenterat vid In-ternational Listening Associations (ILA) konvent i Chicago, Illinois, USA, 22 mars 2001. Hemsida för International Listening Association (ILA) tillgänglig 14-02-12 på http://www.listen.org/ .

Treasure, Julian (2011 [2007]). Sound business. 2nd ed. Kemble, Cirencester, Storbritannien: Management Books 2000 Ltd. Hemsida tillgänglig 14-02-18 på http://www.juliantreasure.com/ .

Utbildningsradion (UR) (2014). Retorik – rätt att tala, vett att lyssna:

Reto-riska tips, knep och verktyg som får dig att fånga dina lyssnare. Ansvarig utgivare: Rickard Henley. Tillgänglig 14-02-17 på

http://www.ur.se/Tema/Retorik-ratt-att-tala-vett-att-lyssna.

Universitetsläraren (2012). ”Många akademiker är rädda för att säga vad de

Volosinov, V.N. (1996 [1929/1930 & 1973]). Marxism and the Philosophy

of Language. Translated by Ladislav Matejka and I.R. Titunik.

Cam-bridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1986 [1934/1962]). Thought and Language. Translation revised and edited by Alex Kozulin. Cambridge, MA: MIT Press.

Welwert, Claes (1984). Läsa eller lyssna? Redovisning av jämförande

undersökningar gjorda åren 1890 – 1980 rörande inlärning vid auditiv och visuell presentation samt ett försök till utvärdering av resultaten.

(Doktorsavhandling). Malmö: Liber Förlag/Gleerup.

Wolff, Florence I., Marsnik, Nadine C., Tacey, William S. & Nichols, Ralph G. (1983). Perceptive Listening. New York, NY: Holt, Rinehart and Win-ston.

Wolvin, Andrew D. & Coakley, Carolyn Gwynn (1996 [1982]). Listening. 5th ed. Boston, Massachusetts: McGraw-Hill.

Youtube (2014). “LIFE IN THE WOMB BEFORE BIRTH senses hearing and touch

part 8”. Tillgänglig 14-02-17 på

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=lxC2X2Q qYJc#!.

Zion Golumbic, Elana M. (2013). “Solving the 'Cocktail Party Problem': How we can focus on one speaker in noisy crowds”. In ScienceDaily, March 6, 2013. Source: Cell Press. Tillgänglig 14-02-14 på

http://www.sciencedaily.com/releases/2013/03/130306134218.htm.

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik