BARNS
KAMRATRELATIONER I
FÖRSKOLAN
JESPER LANGELL & SOFIA VILHELMSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp. Handledare: Laila Gustavsson Examinator: Anette Sandberg Termin HT20 År 2020
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin HT20 2020År
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Författarens namn: Jesper Langell och Sofia Vilhelmsson
Barns kamratrelationer i förskolan Peer relationships in preschool
Årtal 2020 Antal sidor:33
_______________________________________________________ Syftet med denna studie var att undersöka vilka strategier förskollärare
beskriver att de arbetar med för att främja och stärka barns kamratrelationer. Frågeställningarna vi utgick ifrån var, hur ser förskollärare på sin roll när det gäller att främja och stärka barns kamratrelationer och vilka strategier använder sig förskollärare av för att främja och stärka barns kamratrelationer. Det valda teoretiska perspektivet för denna studie blev ett relationellt perspektiv. En kvalitativ ansats valdes med intervju via frågeformulär där svaren sedan analyserades tematiskt. Resultatet pekar på att pedagoger behöver vara närvarande och lyhörda för att kunna bistå barnens relationsskapande.
Slutsatsen för denna studie är att pedagoger behöver skapa relationer till varje enskilt barn samt vara en förebild för dem i arbetet med att främja och stärka barnens kamratrelationer.
_______________________________________________________ Nyckelord: Kamratrelation Närvarande Emotionell Strategier
Innehållsförteckning
Apa-6 har använts i referenshanteringen
Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Disposition ... 2 Bakgrund ... 3 2.1 Begreppsförklaringar ... 3 2.1.1 Kamratrelationer ... 3 2.1.2 Sam-verkan ... 3 2.1.3 Sam-varo ... 3 2.1.4 Samhandling ... 3 2.1.5 Mellanrum ... 3 2.1.6 Pedagog ... 3 2.2 Teoretiskt perspektiv ... 4 2.3 Tidigare forskning ... 5 2.3.1 Samspelets betydelse ... 5 2.3.2 Samhörighetens betydelse ... 7 Metod ... 9 3.1 Val av metod ... 9 3.2 Genomförande ... 10 3.3 Urval ... 10 3.4 Analysmetod ... 11 3.5 Etiska aspekter ... 12 3.6 Tillförlitlighet ... 12 Resultat ... 13
4.1 Hur ser förskollärare på sin roll för att främja och stärka barns kamratrelationer ... 13
4.1.1 Förskollärare som förebilder ... 13
barns kamratrelationer ... 15
4.2.1 Samspelets betydelse ... 15
4.2.2 Miljöns betydelse ... 17
Analys ... 18
5.1 Förskollärares syn på barnens kamratrelationer ... 18
Diskussion ... 20
6.1 Resultatdiskussion ... 20
6.2 Metoddiskussion ... 23
6.3 Slutsats ... 24
6.4 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 24
6.5 Förslag på vidare forskning ... 24
Referenser ... 26 Bilaga 1
Inledning
Läroplanen för förskolan ger uttryck för att barngruppen och samspelet är en viktig del i barnens utveckling och lärande. Därav är det av vikt att hela arbetslaget
uppmärksammar och möjliggör att alla barn får möjlighet till samspel både mellan enskilda barn som barngrupp (Skolverket, 2018). Barngrupperna har de senaste åren ökat i alla åldersgrupper och detta kan medföra att vissa barn hamnar i skymundan och att läroplanens intentioner kan bli svåra att uppfylla (Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan, 2015). Detta är något vi har sett under vår verksamhetsförlagda utbildning att barngrupperna är över 20 barn per avdelning. Enligt Skolverkets (2019) statistik över hur stora barngrupperna är i förskolan, är det 15 barn per barngrupp vilket visar på att barngrupperna har minskat de senaste åren. Samtidigt visar statistiken att det har varit en ökning med 4200 barn inskrivna på förskolan jämfört med 2018(Skolverket, 2019) Detta är även något som verksamma
förskollärare har ifrågasatt, att det är 15 barn per barngrupp. Detta är något man kan läsa om i en artikel skriven av Emma Olsson (2020) där hon menar att
barngrupperna är mycket större med ofta över 20 barn per grupp. Hon menar att statistiken görs vid fel tillfällen på året då barngrupperna i regel är mindre på hösten än på våren. Även om statistiken pekar mot minskade barngrupper så har det blivit färre anställda bland utbildad personal på förskolorna (Skolverket, 2019). I en studie från 1999 gjord bland förskole och lågstadiebarn i Stockholm som tas upp av
Jonsdottir, visar det sig att 15% av förskolebarnen är avvisade av sina kamrater. Av de avvisade barnen så visade det sig att 6% hade allvarliga och långvariga
kamratproblem. Jonsdottir tar upp att flertalet studier visar på att det brister i kunskap kring barns samhörighet, ensamhet och utanförskap i förskolan. Även kunskap kring barnens sociala färdigheter och egenskaper saknas bland pedagoger tillägger hon.
Vi vill utifrån detta undersöka hur pedagoger arbetar för att främja och stärka barns kamratrelationer i en tid med allt större barngrupper där det kan finnas barn som kan hamna i utanförskap, vilket Jonsdottir (2007) menar att det kan få ödesdigra konsekvenser både för stunden och på lång sikt och detta kan påverka personens ungdomsår men även som vuxen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilka strategier förskollärare beskriver att de arbetar med för att främja och stärka barns kamratrelationer på förskolan. Vi har valt att utgå från nedanstående två frågeställningar i vår undersökning:
- Hur ser förskollärare på sin roll när det gäller att främja och stärka barns kamratrelationer?
- Vilka strategier beskriver förskollärare att de använder sig av för att främja och stärka barns kamratrelationer.
1.2 Disposition
I studiens kapitel två bakgrund presenteras begreppsförklaringar och valt teoretiskt perspektiv. Sedan presenteras en forskningsbakgrund med tidigare forskning som vi anser är relevant för studiens syfte och frågeställningar. Tidigare forskning är hämtad från artiklar och avhandlingar samt annan relevant litteratur. I kapitel tre diskuteras studiens metod samt hur studien har genomförts. Urval av respondenter presenteras med fiktiva namn. Därefter presenteras den analysmetod vi valt för att bearbeta studiens resultat. Därefter redogörs för de etiska aspekterna som beaktas i denna studie och studiens tillförlitlighet. I kapitel fyra redovisas studiens resultat. Kapitlet är uppdelat i två huvudrubriker, hur ser förskollärare på sin roll för att främja och
stärka barns kamratrelationer och vad för strategier använder sig förskollärare av för att främja och stärka barns kamratrelationer. Dessa har sedan två
underrubriker vardera, förskolläraren som förebild, förskollärarens
förhållningssätt, samspelets betydelse och miljöns betydelse för att främja och stärka barns kamratrelationer. I kapitel fem analyseras resultatet utifrån det
relationella perspektivet och tidigare forskning. Studien avslutas med kapitel sex som är ett diskussionskapitel där resultat och analys diskuteras med stöd av tidigare forskning. Diskussionen efterföljs av en granskning av metodval och avslutningsvis med en slutsats samt förslag på fortsatt forskning.
Bakgrund
I denna del presenteras valt teoretiskt perspektiv och vilken relevant tidigare forskning som användes för denna studie samt förklaringar på de begrepp som används i studien.
2.1 Begreppsförklaringar
Nedan följer beskrivningar kring tre begrepp vi använder oss av i studien och vad vi menar med dessa begrepp.
2.1.1 Kamratrelationer
Med kamratrelationer menar vi den relationen barnen har emellan alla i sin grupp och inte bara de barn som brukar leka med varandra. Kamrat definierar Jonsdottir (2007) som en relation där individerna delar en gemenskap tillsammans.
2.1.2 Sam-verkan
Sam-verkan beskrivs som en process mellan människor som samordnar sina medvetna handlingar. Processen består av sociala överenskommelser och regler. Sam-verkan används för att nå ett ömsesidigt samförstånd (Aspelin & Persson, 2011). 2.1.3 Sam-varo
Sam-varo ett begrepp som Aspelin och Persson (2011) beskriver som ett genuint och personligt möte mellan människor.
2.1.4 Sam-handling
Sam-handling är något som sker hela tiden mellan människor men även med omgivningen. Sam-handlingen får sin innebörd i relation till den andres respons. Responsen i sin tur får mening först i relation till en föregående handling. Det vill säga att handling och kommunikation får sin mening när de blir samordnade (Aspelin & Persson, 2011).
2.1.5 Mellanrum
Mellanrummet beskrivs av Aspelin och Johansson (2017) att det är vad som sker i mötet mellan två individer. Detta mellanrum kan vara riskfullt och oförutsägbart eftersom man inte riktigt vet vad som ska hända. Men att det är där möjligheten finns på grund av att läraren och eleven kan berätta vem de är.
2.1.6 Pedagog
Med pedagog menar vi barnskötare och förskollärare men även andra verksamma som arbetar nära barnen.
2.2 Teoretiskt perspektiv
Ur det relationella perspektivet har begreppen sam-varo, sam-verkan, sam-handling och mellanrum valts in för denna studie. Att utgå från ett relationellt perspektiv kännetecknas av att ha ett intresse för vad som sker människor emellan. Aspelin (2013) beskriver att det oftast innefattar tre sammanhängande aspekter där man har relationer som sin ursprungliga analysenhet. Man siktar på att lösa upp den
traditionella uppdelningen av subjekt och objekt och istället se människor som intersubjektiva. Det vill säga att människor delar kunskaper och erfarenheter, egenskapen hos något är tillgängligt för flera subjekt (NE, 2020). Aspelin beskriver den andra aspekten, den sociala verkligheten som föränderlig och i pedagogiska sammanhang är det processen sinsemellan subjekten som är viktig. För det tredje förstår man sociala fenomen som något som är influerat av sociala sammanhang. Att inta ett relationellt perspektiv innebär att se människan och världen som
sammankopplade (Aspelin, 2018). Individ och samhälle, individualitet och socialitet är i ett ömsesidigt förhållande. Aspelin lyfter fram Kenneth Gergen som beskriver att varje människa utgör ett eget universum och att relationellt sett är människan alltid delaktig i relationsprocesser. Aspelin och Persson (2011) menar att människan föds in i relationer till andra människor där jaget uppstår i relationerna. Här fortsätter man utvecklas i relation till sin omvärld. Den relationen kallar han sam-varo, vilket
Aspelin och Persson betecknar som ett genuint möte mellan två personer. Aspelin och Persson beskriver sam-varo som ett personligt, ömsesidigt möte mellan människor, vidare lyfter han termen sam-verkan som är en process där två eller flera människor samordnar sina handlingar. Processen består av sociala överenskommelser och regler för hur man gör sig förstådd och förstår andra. Sam-verkandet används i syfte för att nå ett ömsesidigt samförstånd. Det innehåller även planering, beräkning och byggs upp av ett medvetet handlande. Ytterligare ett begrepp som Aspelin och Persson (2011) tar upp är från Kenneth Gergens relationsteori, sam-handling vilket Gergen menar är att allt som uppfattas som verkligt, sant och värdefullt har sitt ursprung i koordinerad handling. Även om en människa befinner sig i ensamhet sam-handlar den alltjämt. Exempelvis att läsa, se på tv eller spela datorspel är en handling med vår omgivning. Människan samhandlar hela tiden och påverkar varje individ hur denne handlar, Aspelin och Persson förklarar detta på följande sätt:
Den enes handling får sin innebörd i relation till den andres respons – på samma sätt som en respons får sin mening först i relation till en föregående handling. Individen i och för sig själv bringa mening åt sin handling, genom att föregripa andras handlingar, så att säga ”ersätta” dem eller komplettera dem. (Aspelin & Persson, 2011, s.68)
Det vill säga att handling och kommunikation får sin mening när de blir samordnade. Aspelin och Persson (2011) lyfter som exempel att det skrivna orden var för sig inte får någon mening men tillsammans blir de meningsfulla. Detsamma gäller för interaktion människor emellan.
Aspelin och Johansson (2017) skriver att mellanrummet är en central del i den relationella pedagogiken. De beskriver att mellanrum är det som sker emellan två
individer och ur ett relationellt perspektiv vill man uppmärksamma de risker och möjligheter som sker emellan. De menar vidare att mellanrummet å ena sidan är riskfyllt och oförutsägbart eftersom vi inte riktigt kan vara säkra på vad som ska hända. Men å andra sidan är det där möjligheten finns för det är där läraren och eleven kan berätta vem de är.
2.3 Tidigare forskning
I detta kapitel redovisas relevant tidigare forskning för denna studie som vi valt att dela upp i två underrubriker Samspelets betydelse och Samhörighetens betydelse. 2.3.1 Samspelets betydelse
Salminen, Hännikainen, Poikonen och Rasku-Puttonen(2013) beskriver att förskolans lärmiljö är influerad av de sociala samspel som sker där och att dessa samspel ligger till grund för skapandet av sin omgivning. Vidare menar de att
barnens kamratrelationer är viktiga för den sociala utvecklingen, där barn lär sig att vänta på sin tur, dela med sig och lära sig att reglera sina känslor. Pedagogers närvaro spelar en viktig roll fortsätter de, pedagogerna på förskolan är förebilder som delar med sig av sin kunskap gällande det sociala livet i ett lärande syfte på en daglig basis. Genom att pedagogerna har ett kunnande om barnens sociala relationer så har de möjligheten att guida barnen mot hur man är i sociala sammanhang eller stötta barnen i deras skapande av kamratrelationer.
Jonsdottir (2007) tar upp i sin avhandling där hon har jämfört och delat in flera förskolor i tre olika uppfostringsklimat. Klimaten bygger på personalens beteende om samverkan, initiativtagande, inflytandemönster och aktivitet. Uppfostringsklimaten delas in i ”framtidsinriktat klimat”, klimatet beskrivs som varmt och glädjefullt där de vuxna är aktivt deltagande i barnens lek och det var ett gemensamt inflytande i
aktiviteterna, både barns som vuxenstyrda. Den andra gruppen fick namnet
”nuinriktat klimat”. Här beskrivs klimatet att personalen är passiva i samspelet med barnen och hade ett mindre deltagande i barnens fria lek. Pedagogerna interagerade mer med varandra samt att barnen fick fler tillsägelser. Stämningen på förskolorna beskrivs som glädjelös och kylig. Det tredje klimatet går under namnet ”
genomsnittligt klimat” där kännetecknades beteendet hos pedagogerna av samverkan med barnen och att barnen här fick minst tillsägelser. I denna grupp hade barnen inflytande enbart på sina egna aktiviteter medan pedagogerna bestämde innehåll och genomförande i de planerade aktiviteterna. Denna klimatgrupp låg mitt emellan de två övriga när det kom till personalens initiativtagande, aktivitet och passivitet gällande samspelet med barnen. Studien visade på att de pedagoger som var närvarande och lät barnen vara med och bestämma hade färre konflikter mellan barnen och de var bättre på att samarbeta. Jonsdottir menar på att vuxnas attityder och närvaro samt deras tilltro på barnen, hade betydelse för hur barnen är mot varandra på förskolan. Frelin (2012) stärker detta påstående om att vara en god förebild, genom att hon menar att om barn behandlas med respekt och förtroende blir det som en modell för hur barnen ska behandla varandra.
Lärare och elev tillsammans förväntas möta varandra, förhålla sig till varandra och lyssna till varandra. för att detta ska vara möjligt skriver Nordström-Lytz (2017) att tillit är nödvändigt. För att skapa denna tillit till eleven krävs delaktighet,
omedelbarhet och uppriktig uppmärksamhet vilket skapar frön av tillit. Bredmar (2017) skriver i sin artikel att vara lärare handlar lika mycket om att hantera enskilda elever som att hantera grupper. Pedagogiska aktiviteter präglas av en känsla av samhörighet om läraren visar arbetsglädje och är emotionellt närvarande. Samspelet är ömsesidigt mellan lärare och grupp som mellan eleverna, detta medför en känsla av delaktighet och gemenskap vilket stärker gruppen. Aspelin och Persson (2011) skriver om den pedagogiska relationens betydelse för elevers utveckling och att en framgångsrik pedagogik kräver en stark och stabil relation mellan elev och lärare. Genom att eleven får ett förtroende för läraren så motiveras eleven att ta ansvar för sitt lärande och sociala utveckling. Vidare belyser de att tillit till framförallt kamrater är viktiga faktorer för deras utveckling.
Salminen, m.fl (2013) visar i deras studie på betydelsen i interaktionen och det sociala samspelet mellan barn och vuxna och att relationerna sinsemellan ligger till grund för vilket emotionellt klimat som bildas på förskolan. En stöttande och
närvarande pedagog är viktigt för barnens känsla av samhörighet. Denna närvarande pedagog resulterar ofta i ett mindre problematiskt uppförande hos barn. Goda vuxna-barn relationer samt vuxnas medvetna och positiva uppmuntran gentemot vuxna-barn stärker också det klimatet på förskolan. Vidare tar Salminen, m.fl upp vikten av barngruppens sammansättning. Genom att bilda mindre grupper blir det enklare att lyfta fram det enskilda barnets positiva egenskaper samt att mindre grupper
förenklar för barnen att hantera missförstånd och meningsskiljaktigheter. I en mindre grupp på 2–3 barn är det enklare att skapa positiva interaktioner som är en viktig start för barnen att träna på samspel som sedan behövs i en större grupp. Salminen, mfl skriver om ett exempel på hur en lärare använder leken som ett redskap för att skapa samtal och reflektion kring begreppen vänskap och respekt. Läraren styr en lekaktivitet där alla barnen får ikläda sig rollen som ett djur och sedan får de en efter en knacka på en dörr för att bli insläppta, ett av barnen är räven och det uppstår diskussion bland barnen när väl räven knackar på dörren om denne ska bli insläppt? Då räven gärna jagar de andra djuren. Här använder sig läraren av den uppkomna diskussionen kring räven för att prata om vänskap och respekt. Tidigare forskning visar ett samband på barngruppens storlek gällande samspel och kommunikation mellan förskollärare och barn samt aktiviteter på förskolan. Ju fler barn det är i barngrupperna desto färre möjligheter för pedagogerna att
kommunicera med det enskilda barnenet. Gruppens storlek kan också påverka relationen mellan barnen då tillgång till rum, material och aktiviteter kan begränsas. I grupper med färre barn är pedagogerna bättre på att kommunicera och skapa goda relationer med barnen (Pramling Samuelsson, Willams & Sheridan, 2015).
2.3.2 Samhörighetens betydelse
Quinn och Hennessy (2010) skriver om vikten av kamratrelationer från tidig ålder inför övergången till skola. Resultatet tyder på att barn med ett större antal
kamratrelationer var mer omtyckta bland övriga kamrater och ansågs ha bättre sociala färdigheter bland pedagogerna än de med få eller inga kamratrelationer. Vidare menar de att det är en växande enighet bland forskare att väl fungerande kamratrelationer i tidig ålder hänger ihop med framtida positiv utveckling. Quinn och Hennessy fortsätter skriva att de som hade flera kamratrelationer i övergången till skola, tyckte i förlängningen mer om skolan. Även Frelin (2012) skriver om att kamratrelationer och en god gemenskap mellan elever är av vikt för att de ska kunna prestera mer, känna större motivation, omtanke och ökat engagemang. Dessa
kamratrelationer kan kompensera det som inte upplevs positivt hos elever. Frelin beskriver här skolelever men detta går att koppla till förskolan då barn i förskolan också behöver kamratrelationer för att känna lust till att lära. Frelin sammanfattar att det som görs för att bygga och underhålla positiva relationer i tre olika teman,
positiva gemensamma upplevelser, möten med skillnad och sådant underlättar lärarens arbete.
Positiva gemensamma upplevelser beskriver Frelin (2012) är att lärarna medvetet ordnar dessa för att bidra till en bra stämning i gruppen. Aktiviteten kan exempelvis vara en uppskattad morgonrutin eller en rolig uteaktivitet. Frelin skriver att genom att få skratta och ha roligt tillsammans så bidrog det till att eleverna klarade sig bättre när det blev tufft och tråkigt. Genom att lärarna deltar i aktiviteterna och uppmuntrar eleverna i de aktiviteter som arrangeras så beskriver hon att eleverna snabbt tog efter lärarnas exempel och uppmuntrade varandra.
Om möten med skillnad skriver Frelin (2012) att eleverna i gruppen inte har fått välja varandra, likväl så måste de samexistera och lära sig samarbeta. Här beskriver Frelin de lärare hon observerat att de medvetet gått in för att skapa möten med skillnad på tre olika sätt. Vänja eleverna vid varandras olikheter genom att sätta ihop mindre heterogena grupper för att de ska få arbeta med att stärka sin
kommunikationsförmåga och att få se på andra sätt att lära sig än sitt eget sätt. Dessa gruppsammansättningar kan berika elevernas egna upplevelser och göra lärandet mer effektivt där eleverna bidrar med olika perspektiv. Frelin fortsätter att det är av vikt som lärare att vara en god förebild genom att ha en positiv attityd till olikheter, genom att lyfta att olikheter berikar och vidgar andras syn på hur man kan vara och vad man kan tycka. Genom skapandet av dessa positiva relationer så menar Frelin att lärarens arbete underlättas. Genom en positiv gemenskap i gruppen så kan det bidra till att eleverna i sin tur hjälper till, exempelvis genom att försvara och hjälpa de yngre barnen men även att eleverna undervisar varandra.
Jonsdottir (2007) skriver i sin avhandling att barn behöver samspela med jämnåriga eftersom det är där de lär sig de grundläggande sociala färdigheterna som till exempel att visa hänsyn och kommunicera. I samverkan med jämnåriga kamrater utvecklar barnen sin självbild och sin självkänsla. Jonsdottir förklarar självbild som den
uppfattning barnet har eller får om sig själv i det sociala samspelet. Vidare förklarar hon att det är de färdigheter och egenskaper som barnet själv anser sig ha eller som omgivningen tillräknar dem och självkänslan är barnets egen värdering av de tillräknade färdigheter och egenskaper barnet har. När barnen samarbetar med jämlika skriver Jonsdottir att barn får en känsla av trygghet och socialt stöd genom att de känner samhörighet och tillhörighet i gemenskapen och på det viset lär de sig att lita på sin omgivning. Jonsdottir belyser att pedagoger behöver ha ett närvarande förhållningsätt, låta barnen medverka och ge barnen utrymme för att samtala om gemensamma regler och normer och veta vad det är som förväntas av dem, på detta sätt får barnen en förståelse för samhällets normer och värderingar. Pedagogerna behöver även skapa miljöer som stödjer barns sociala utveckling och som främjar samhörighet i barngruppen. De behöver skapa miljöer som ska vara roliga och meningsfulla och där det uppstår samspel mellan barnen. Jonsdottir skriver vidare för att förskolan ska kunna tillgodose barnens behov och förutsättningar behöver sammansättningen av barngrupperna vara lämpliga både i storlek och gällande barnens ålder. Förskolan behöver också ha ett bra ledarskap med välutbildade pedagoger som även har förmågan att kunna samarbeta med alla barn samt kunna respektera, bemöta och se varje barns behov för att barnen ska kunna utveckla tillit och självförtroende till sin egen förmåga. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) menar att i förskolan pågår det ständigt en kamp om positionerna i barngruppen och därför menar de att pedagogerna har ett stort ansvar för att påverka byggandet av sociala relationer.
Skånfors (2013) beskriver i sin studie att barn har olika sociala resurser och där ingår specifika kompetenser, rätt ålder och redan väl etablerade relationer med andra barn. Genom dessa resurser menar Skånfors att barnen kan skapa en högre status och maktposition i gruppen. Studien lyfter också att med en avsaknad av dessa resurser kan barnen få en lägre status, makt och de kan bli socialt uteslutna i gruppen. Sommer (2005) skriver om etikettering av barn där det framgår att vissa kan förses med negativa stereotyper som till exempel problembarn. Sommer menar att på grund utav samhällsutvecklingen blir det alltfler barn som uppvisar beteendemässiga och psykologiska problem.
Aspelin (2005) nämner att även om andra mål är viktiga, är det viktigaste att elever/barn utvecklar sin humanistiska sida. För att utveckla den sidan hos barnen förutsätter det att läraren själv är humanist, detta då läraren lär ut från sig själv. Aspelin tolkar Buber för att nå framgång pedagogiskt byggs det på lärarens personliga exempel och dennes position ger henne stora möjligheter att påverka barnen. Om hon brister i sitt exempel kan det ge konsekvenser i undervisningen eller ge inverkan på barnens självbilder.
Jonsdottir(2007) skriver att könsroller är ett resultat av uppfostran och skapas i ett socialt sammanhang. Forskning visar på att förskolepersonalens förväntningar är många gånger könsrelaterade där man generellt anser att flickor ska vara snälla, tysta och omhändertagande. Pojkar anses ta mer plats, vara busiga och mer omogna.
Vidare tar Jonsdottir upp att relationsmönster skiljer sig mellan könen. Pojkar organiserar sig i större grupper där de har ett gemensamt mål med leken. Flickor bildar oftast mindre grupper eller enheter och samspelar inte grupper emellan förrän leken är slut.
Metod
Här presenteras vårt metodval och varför vi valt denna metod samt hur studien
genomfördes. Urvalet av respondenterna presenteras här. De forskningsetiska aspekterna tas upp och hur de tillämpats samt trovärdigheten och pålitligheten av denna studie.
3.1 Val av metod
En kvalitativ metod valdes för denna studie med self-report på grund av de rådande omständigheterna med pandemin. Från början valdes semi-strukturerade intervjuer som metod där respondenterna skulle intervjuats på plats men på grund av striktare restriktioner på förskolorna där några av förskolans avdelningar satts i karantän kunde de inte ta emot besök. De hade inte heller tid att göra intervjuerna via zoom eller telefon på grund av att det var många i personalen som var sjuka och de övriga kunde inte lämna barngruppen på en bestämd tid. Därför valdes self-report som metod där informanterna kunde skriva sina texter när de själva hade tid. Davidsson (2007) skriver om metoden self report, vilket innebär att respondenterna beskriver sina uppfattningar och erfarenheter utifrån en viss frågeställning, som i detta fall var att förskollärarna ombads att beskriva vilka strategier de arbetar med för att främja och stärka kamratrelationer på förskolan. Viktigt är hur frågeställningen formuleras till deltagarna eftersom inga följdfrågor kan ställas till respondenterna. Frågorna bör därför formuleras så att det blir respondentens upplevelser, uppfattningar eller erfarenheter som står i fokus. Davidsson skriver vidare att med denna metod får respondenterna i lugn och ro fundera över frågeställningarna utan att bli störda av forskaren, vilket kan ha betydelse för svarens innehåll och djup. I en intervjusituation kan det finnas risk att intervjuaren inte klarar av tystnaden och ställer nästa fråga för tidigt och därmed påverkar svaren och den muntliga berättelsen (Davidsson, 2007). Därav ansåg vi att denna metod skulle passa vår studie. Deltagarna i studien fick förutbestämda frågeställningar som stöd men med frihet att utforma svaren på sitt eget sätt för att på detta sätt få kunskap om vad respondenterna upplever vara relevant och viktigt.
Genomförande
Vi började med att formulera syfte och frågeställningar utifrån vårt intresse för relationer då vi anser att relationer är en viktig byggsten i barns lärande och
utveckling. Sedan skrevs missivbrevet ihop (se bilaga 1) och konstruerade frågorna (se bilaga 2) till en semi-strukturerad intervju. Missivbrevet skickades till elva respondenter per email. Besök för dessa semi-strukturerade intervjuer bokades. Några dagar senare efter att alla intervjuer var bokade hörde en av förskolorna av sig och meddelade att de inte kunde ta emot besök och därmed kunde inte intervjuerna ske på plats. Respondenterna meddelade att deras restriktioner hade blivit striktare och att de inte fick ta emot besök eller beblanda sig med andra än de som de dagligen träffar på förskolan. Den andra förskolan hade avdelningar som satt i karantän med många sjuka och med utbrott av pandemin, vilket ledde till att vi inte kunde komma ut för att göra intervjuerna på plats. Respondenterna kunde inte heller ställa upp på intervju via telefon eller zoom eftersom det var personalbrist och de kunde inte lämna barngruppen. Respondenterna efterfrågade även om de kunde besvara frågorna per mail. Detta ledde till att metoden self-report valdes inför denna studie för att kunna få svar på vårt syfte och frågeställningar. Frågorna och missivbrevet omformulerades och där metoden blev self-report. Sedan skickades dessa ut per email igen till elva respondenter, för att få svar om de ville ställa upp på en self-report. Kontakt med förskolorna togs dagen efter för att försäkra oss om att mailet hade kommit fram, där respondenterna även bekräftade att de kunde tänka sig att vara med.
Vetenskapsrådet (2017) skriver att vi behöver ha ett samtycke innan genomförandet av studien och hur forskningen ska utföras. Davidsson (2007) skriver att genom self report där forskaren ber någon att skriva en text kring sina uppfattningar gick studien att anpassa efter respondenternas behov, vilket respondenterna uttryckte som
önskemål där de ville besvara frågorna i lugn och ro samt att förskolorna inte tog emot oss på grund ut av rådande pandemi. Davidsson (2007) framhåller att det kan vara en fördel att be någon skriva sin berättelse då personen hinner tänka igenom sina svar och undviker att bli påverkad av forskaren och dennes följdfrågor samt tiden kan bidra att berättelsen får ett djup. En vecka senare fick vi in svaren från nio av elva respondenter. Svarsresultaten som vi fick tillbaka var väl besvarade och gav ett bra underlag för resultatet där intervjusvaren var på 4-5 sidor i snitt med ett sammanlagt resultat på 25 word sidor.
4.1 Urval
Self-report genomfördes med nio förskollärare på två olika förskolor. Där vi valde förskollärare ur ett bekvämlighetsurval för att samla in kvalitativa data. Bryman (2011) beskriver att bekvämlighetsurvalet består av personer som för tillfället finns tillgängliga för studien. Urvalet består därför utav förskollärare från två förskolor som vi sen tidigare känt till. Åldern på respondenterna sträcker sig mellan 30-65 år. Samtliga respondenter är utbildade förskollärare men olika vidare utbildningar som specialpedagog, mentorsutbildning, utbildning i professionella samtal och
vägledande samtal om känslomässig kommunikation. Yrkesverksamma år för
deltagarna är mellan 4-42 år. Här nedan presenteras respondenterna i en tabell med fingerade namn, ålder, utbildning och hur många yrkesverksamma år de har.
Tabell 1. Beskrivning av studiens urval
Fingerat namn Ca ålder Utbildning Yrkesverksamma år Stina 50 Förskollärare 25
Emelie 30 förskollärare 4 Ulla 60 Förskollärare, 35 Frida 50 Grundskolelärare, förskollärare 14 Sonja 60 förskollärare 26 Ulrika 50 förskollärare 30 Vera 40 förskollärare 22 Rita 60 Förskollärare specialpedagog 42 Karin 60 förskollärare 42
4.2 Analysmetod
Analysmetod som valdes för denna studie var Georgis analysmodell, denna modell består av fem steg (Davidsson, 2007). I steg ett gäller det att fånga textens
helhetsbetydelse, detta görs genom att analysen inleds med att läsa hela texten. I steg två börjar man med att avgränsa betydelseenheter, detta görs genom att avgränsa textens innehåll i enstaka fraser eller meningar som förefaller viktiga för studiens syfte. I steg tre avgränsar man det centrala temat, här bör man utesluta överflödiga utsagor eller upprepningar i den text man ska använda. Steg fyra består av analys av de centrala teman man funnit. Forskaren reflekterar över de centrala teman som identifierats vilket Davidsson benämner som meningsbärare, dessa skrivs om till vetenskapliga begrepp utifrån det valda teoretiska perspektivet. Slutligen i steg fem sammanställer forskaren resultatet genom att formulera utsagorna för att ge en bild av fenomenet vilket består i sin tur av två steg, att definiera fenomenets relativa strukturer samt fenomenets generella strukturer. Detta för att få fram fenomenets essens, det vill säga likheter eller det gemensamma i texterna. Patel och Davidsson (2010) skriver att med en kvalitativ studie arbetar forskaren med tolkning och försöker komma fram till en skildring för att ge en djupare insikt i fenomenet. När respondenternas utsagor började komma tillbaka lästes texterna flera gånger för att få en förståelse och för att kunna analysera materialet. Där efter avgränsades texterna
för att få fram centrala teman i utsagorna där samband mellan vårt syfte och frågeställningar kunde kopplas till det teoretiska perspektivet. De teman som framkom under analysen var samspel, samhörighet, närvarande, förebild,
tillhörighet, god relation, miljön, glädje, gruppstorlek, nyfiken och lyssna. Vidare kategoriserades de in i följande rubriker samspel, förhållningsätt, miljö och förebild där likheter hittades i respondenternas svar. Dessa teman ledde sedan till de två överrubrikerna hur ser förskollärare på sin roll för att främja och stärka barns kamratrelationer och vad för strategier använder sig förskollärare av för att främja och stärka barns kamratrelationer samt deras två underrubriker förskollärare som förebilder, förskollärares förhållningsätt, samspelets betydelse och miljöns betydelse i resultatdelen för att kunna besvara vårt syfte och frågeställningar.
4.3 Etiska aspekter
Vetenskapsrådet (2017) tar upp fyra etiska principer, informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa etiska principer handlar om efter ovanstående ordning, de som deltar får information om studiens syfte, att de själva bestämmer över sitt deltagande, obehöriga kommer inte ta del av uppgifter om deras person och att studien görs i ett forskningssyfte. Inför vår studie har respondenterna informerats om syftet med vår studie och att det är frivilligt att delta samt att deltagandet kan avbrytas av dem när de så vill utan att vidare motivera varför. De har informerats om att svaren behandlas konfidentiellt och obehöriga kommer inte att ta del av personuppgifter samt deras personliga svar utan dessa förblir anonyma. De informerades om att studien enbart är till för vårt
examensarbete som kommer att examineras samt läggas upp i databasen Diva. Vidare informerades de även om att datainsamlingen kommer att raderas efter godkänd examination.
4.4 Tillförlitlighet
Studien kan tolkas som trovärdig och pålitlig eftersom de besvarats av förskollärare från olika förskolor och avdelningar samt är oberoende parter med en self-report. Svaren har varit samstämmiga i uppfattningen om hur man ser på barns
kamratrelationer och hur de arbetar för att främja och stärka dessa. Detta kan göra studien mer trovärdig då respondenterna delar samma sociala verklighet trots att de är okända för varandra (Bryman, 2011). Bryman (2011) skriver att det är viktigt att skriva fram hela forskningsprocessen för att studien ska bli pålitlig, detta är något som vi har gjort genom att skriva fram hur vi har gått tillväga i hela arbetet. Davidsson (2007) menar att det är viktigt för tillförlitligheten i self-report att forskaren är noggrann i formuleringen av den text som ska ges till respondenterna, vilket har gjort genom att vi använt ett passande begripligt språk. Studien kan innehålla ett visst mått av tolkning för att våra egna åsikter och hur vi tolkar
resultatet kan påverka trovärdigheten i studien, men att vi har varit neutrala i våra tolkningar när vi skrivit resultatet.
Resultat
Studiens resultat har tematiserats under två huvudrubriker med två underrubriker vardera, som innehåller förskolläraren som förebild, förskollärarens förhållningssätt, samspelets betydelse och miljöns betydelse för att främja och stärka barns
kamratrelationer. Respondenterna har arbetat på förskolan i 4-42 år och åldern är mellan ca 30-60 år.
5.1 Hur ser förskollärare på sin roll för att främja och stärka
barns kamratrelationer
Nedan kommer respondenternas svar kring deras förhållningsätt när de arbetar med att främja och stärka barns kamratrelationer.
5.1.1 Förskollärare som förebilder
Resultatet visar på att vara en god förebild är av vikt för att främja och stärka barns kamratrelationer. Där barnen kan se hur de ska vara mot varandra genom att deltagarna visar hur de behandlar, bemöter, visar respekt och hänsyn gentemot exempelvis kollegor men framförallt barnen. De visar upp ett positivt samspel med övriga i verksamheten och på detta sätt får barnen medvetenhet om socialt samspel genom att respondenterna föregår med goda exempel. Resultatet tyder på att genom att de som kollegor visar hur de är gentemot varandra så kan barnen i sin tur bli förebilder sinsemellan och att detta kan hjälpa till i barnens relationsskapande. Ulrika beskriver hur hon själv arbetar:
Jag försöker vara en god förebild för barnen. jag är närvarande pedagog och försöker vara med och se och höra hur de är mot och med varandra. Jag samtalar med dem om hur man kan vara en bra kamrat.
Deltagarna beskriver att de reflekterar med barnen hur de ska vara mot varandra och vägleder dem i värdegrundsfrågor. Dessa reflektioner tillsammans med barnen kan exempelvis handla om hur man bemöter sina kamrater och hur de själva skulle vilja bli bemötta. Där de belyser och reflekterar tillsammans med barnen om olika
situationer som händer med barnen och har fokus på värdegrunden. Ulla uttrycker följande angående reflektion om bemötande med barnen:
Omtanke visas när jag som förebild tröstar och reflekterar med barnen om hur vi vill bli bemötta av kamraterna. Barnen kan också hjälpa varandra i relationerna med kamraterna.
Flertalet av respondenterna belyser att de behöver visa respekt för barnens lek och vara observanta för att se hur den är. De belyser även sin roll i att avgöra när leken och kamratskapet ska få sitt fria utlopp utan att en pedagog stör. Med respekt och observation uttrycker respondenterna att de måste ha en avläsningsförmåga för att kunna avgöra vilka tillfällen barn har rätt att få vara delaktig i lek och när ett barn får
hitta någon annan att leka med på grund av en redan djup pågående lek som inte bör avbrytas.
Respondenterna menar på att de ibland får kliva in i den fria leken och aktivt hjälpa vissa barn att hitta sitt samspelssammanhang. Exempelvis hjälpa de villrådiga att komma på vad de vill göra, hjälpa dem att starta upp en lek där de får stöd i att bjuda in kamrater. Här uttrycker de att de agerar som en förebild genom att hjälpa barnen att diskutera lekens upplägg, innehåll och stötta barnen i hur de kan turas om, lyssna på varandra och tillåta att fler får ansluta.
5.1.2 Förskollärares förhållningsätt
Respondenterna framhåller att ha en god relation till varje barn är av vikt för att kunna främja och stärka barns kamratrelationer. De menar på om de inte har en bra relation till varje barn så kommer inte barnen att komma till dem om de behöver hjälp. De uttrycker att en nära relation till varje enskilt barn i respektive barngrupp är av vikt för att barnet ska få förtroende och kunna fråga efter och ta emot deras stöd samt bjuda in dem i sitt eget sammanhang. En nära relation till varje enskilt barn ger också dem viktig kunskap om hur de kan stötta barnet på bästa sätt utifrån varje barns individuella behov.
För att uppnå goda kamratrelationer anser respondenterna att en god stämning behövs i gruppen. Flera uttrycker att humor och glädje är två viktiga komponenter för att uppnå den goda stämningen i gruppen. Barnen behöver uppleva glädje och
positiva möten sinsemellan. Här visar resultatet att denna glädje kan uppnås genom att barnen möts över ett ömsesidigt intresse för varandra eller att de möts över ett gemensamt intresse. Där respondenterna menar att de försöker skapa positiva möten mellan barnen och samtliga barn ska ha en nära relation till något annat barn i sin grupp. Resultatet visar på att respondenterna försöker skapa möjligheter även för de barn som redan utvecklat en kamratrelation att de fortsatt får möjlighet att fördjupa den.
Resultatet tyder på att de behöver vara nyfikna, närvarande och lyssna in vad som händer och sker för att de ska kunna ge det stöd som barnen behöver i att skapa och bibehålla sina relationer till varandra. Respondenterna menar på att de behöver vara lyhörda på vad som händer och sker mellan barnen för att kunna stötta dem samt att alltid finnas med i bakgrunden antingen på ett passivt eller aktivt sätt. De tror att det är av vikt att vara en närvarande pedagog för att kunna upptäcka de eventuella svårigheter barnen kan ha och för att kunna stötta dem i tid. Vera uttryckte sig på följande sätt:
Stötta, vara nära och lyhörd! Se med öronen och höra med synen brukar jag säga. De barn utan det verbala språket måste jag kunna höra genom att se, barn som är lite äldre gör saker när inte en vuxen ser vilket gör att jag som pedagog måste använda öronen mer.
Enligt resultatet behöver respondenterna ibland locka barnen till att bli intresserade av en kamrat som kanske är utanför, vilket innebär att de behöver ta vara på barnets intressen, kunskaper och lyfta det i gruppen för att höja det barnets status. De menar
att de själva behöver vara med i leken för att alla barn ska kunna var med på lika villkor, bli sedda, hörda och kunna bli stärkta i sina kamratrelationer. Detta kan de göra genom att starta upp en lek där alla får vara med i syfte att stötta barnen i hur de kan turas om, lyssna på varandra och tillåta att flera barn ansluter till leken.
De stöttar barnens kamratrelationer genom att uppmuntra och bekräfta när barnen gjort eller sagt något bra till varandra och påvisar för barnen det bra och fina de ser i deras relation. De strävar efter att lyfta det positiva i varje barn för att de ska bli sedda och efterfrågade. De menar också att de behöver stärka varje individ att tro på sig själv och stärka deras självbild. Barnen behöver lära sig att våga stå upp för sig själva och kunna säga ifrån. Karin uttrycker följande om viktiga beståndsdelar i barns kamratrelationer:
Viktiga komponenter i barns kamratrelationer är sociala, positiva, fantasifulla, lyssnande interaktioner och att man vill vara en bra kompis och ha roligt tillsammans. Jag som vuxen kan påtala och påvisa när jag ser och hör positiva egenskaper i barnens lek. Att stödja barn i
kamratrelationer är att påvisa för barnen de fina och bra jag ser i relationen både för de barnen och i andra sammanhang även för de andra barnen.
Resultatet visar att pedagoger behöver kontinuerligt diskutera sitt förhållningsätt med varandra för att kunna bli medvetna om sin egen roll för samspelet i
barngruppen och våga lyfta de barn som kanske hamnar utanför för att de ska kunna göra skillnad för barnen.
5.2 Vad för strategier använder sig förskollärare av för att
främja och stärka barns kamratrelationer
Nedan följer respondenternas svar kring strategier de använder sig av i arbetet med att främja och stärka barns kamratrelationer.
5.2.1 Samspelets betydelse
Flertalet av respondenter anser att de behöver skapa en vi-känsla i barngrupperna då de anser att det är av vikt för samspelet mellan barnen och att få barnen att känna en tillhörighet i gruppen. De menar att det är viktigt att barnen har inflytande och känner delaktighet i verksamheten för att få en känsla av inkludering med kamraterna. Stina uttrycker följande när det kommer till kamratrelationer:
Barns kamratrelationer är viktiga. Det skapar en tillhörighet och samhörighet samt en gemenskap mellan barnen. Där vänskap och lärande tillsammans mellan barnen är i fokus. Detta är även viktig del i socialiseringsprocessen
Genom inkludering lär sig barnen att samarbeta vilket kan hjälpa barnen att skapa goda kamratrelationer till alla i gruppen. Exempelvis lyfter några av respondenterna att de arbetar med stationsval på sin avdelning. Barnen väljer stationer de vill leka vid med hjälp av bilder på sig själva som de sätter upp vid det stationsval de gör. Varje station har ett visst antal platser och när barnen känner att de vill testa på en annan station sätter de sitt foto vid en ny station. Detta sätt gör att barnen väljer vad de vill leka med utifrån sitt eget intresse och inte utifrån vad bästa kompisen vill göra. I och
med detta så får barnen chans att skapa relationer och samspela med andra barn på avdelningen. Här anser respondenterna att detta är ett bra arbetssätt för att stödja barnen i deras kamratrelationer. Respondenterna menar att detta stärker barnens förmåga att kunna anpassa sig och leka utifrån nya förhållanden samt att upptäcka nya lustfyllda kamratrelationer. Här möts barnen i ett gemensamt intresse som hjälper dem att få syn på varandra. Respondenterna tar upp att många gånger när barnen möts i det gemensamma intresset och samspelet flödar och är fullt av
fantasier samt fint bemötande, räcker det med att de själva befinner sig i bakgrunden och kanske bara tar en liten promenad förbi ibland för att kolla av läget.
Respondenterna menar att de behöver föra samman barn med liknande intressen för att se om det blir ett lyckat samspel mellan barnen. De arbetar även med att starta upp samspel där de har erfarenheter av att de kan bli missförstånd mellan barnen för att de ska träna att samarbeta med alla men att de då behöver påminna, inspirera och ge de förutsättningar barnen behöver. Exempelvis menar en respondent att hen medvetet lägger fram tre saxar och tre limstift när det är fyra barn som ska pyssla då hen vill att barnen ska träna på samarbete genom att få vänta på sin tur och skicka vidare. Respondenten fortsätter beskriva exempel med när barnen hoppar
studsmatta utan att denne tar tid då hen vill att barnen ska känna när det är någon annans tur, detta för att träna sig på att behärska förmågan att leva sig in i någon annans väntan. Några andra strategier som respondenterna tar upp är att de leker lekar med barnen där alla behövs. De lyfter konflikter som uppstår i barngruppen inte bara i stunden utan kan exempelvis spela upp en teater vilket berör ämnen som kamratskap eller utanförskap men även att prata om de känslor som uppstår.
Resultatet visar att respondenterna anser att de behöver arbeta med att identifiera vad som kan vara ett hinder och vilka regler som främjar barns samspel. Där respondenternas roll blir att aktivt hitta samspelssammanhang där barnen kan mötas. Detta kan exempelvis vara lekar där barnen behöver samarbeta, hjälpa varandra och uppmuntra dem till det. Respondenterna menar på att barnen kan behöva hjälp med att diskutera lekens upplägg och innehåll för att främja deras kamratskap och hjälpa de barn som riskerar att hamna utanför. De menar att de behöver stödja barnen i att hitta strategier för det sociala samspelet. Ulla svarade följande på vad som krävs för att barn ska skapa kamratrelationer:
Det viktiga för barnen är att lära sig samspela, vänta på sin tur, känna empati och omtanke om andra. Trygghet, identitet och känna tilltro till sin egen förmåga är viktigt för att kunna skapa kamratrelationer.
En respondent skriver att det finns barn som kan ha svårt att komma in i den fria leken och ha svårt att veta hur hen ska gå till väga för att bli insläppt, barnet kanske inte kan de sociala lekkoderna. Respondenten menar att det blir hennes uppgift att visa barnet hur hen kan gå tillväga för att kunna bli insläppt i leken, vilka olika strategier barnet kan prova för att bli en del av gemenskapen. Respondenten arbetar mycket med att hjälpa barnen att kommunicera med varandra när det kommer till konflikt och problemlösningar samt att få barnen att hitta egna vägar till
Resultatet visar på att språket är en viktig del när det kommer till att bygga goda kamratrelationer eftersom om de kan förmedla vad de vill och kan förstå andra så förenklas samspelet mellan barnen. Därför menar respondenten att det är viktigt att arbeta med språket för att lära barnen att kunna uttrycka sin vilja och sina känslor. För att hjälpa till att bygga upp samspelet mellan barnen menar respondenterna att man kan lyfta fram barn som kan istället för att en pedagog hjälper till. Pelle kan hjälpa dig med skorna eller Pelle kan rita cirklar så be honom om hjälp. Här får då barnen samspela med varandra istället för att en vuxen kliver in och barnen får också en positiv självbild.
En respondent belyser att en utmaning i kamratrelationer mellan barnen är könsstereotypa normer och värderingar. Där utmaningen blir att arbeta fram en kultur på förskolan där allt ska vara tillåtet att leka med och att begrepp som tjejlekar eller killekar sätter hinder för vad barnen vill leka med. Här menar respondenten att pedagogens roll är viktig i att skapa en verksamhet där alla barn känner att de vågar söka sig till den kompis eller lek hen vill ägna sig åt oavsett könsstereotypa normer och värderingar.
5.2.2 Miljöns betydelse
Resultatet tyder på att miljön har betydelse för barns kamratrelationer,
respondenterna menar att de behöver dela upp barnen i mindre grupper för att främja relationerna mellan barnen. De menar att när barnen är indelade i mindre grupper kan de lättare stärka och lyfta de barn som inte tar för sig och att få alla barn att känna en tillhörighet. Även att de diskuterar och formar olika
gruppkonstellationer i barngruppen för att gynna barns relationer till varandra. Det som respondenterna menar är en viktig del i barns kamratrelationer är att barnen behöver ha samma villkor, vilket de kan skapa genom att gå till neutral mark som till exempel skogen där det inte finns något färdigt material. De menar också på att de behöver erbjuda barnen ett visst material, ett visst rum och att hjälpa barnen att kunna skärmas av sig från de övriga i barngruppen i sin lek för att gynna deras kamratrelationer. Resultatet visar att respondenterna hela tiden behöver reflektera över vilka förutsättningar deras miljö har för positiva möten mellan barnen, finns det tillräckligt med material och får barnen involvera material fritt i sina samspel eller finns det regler för vart saker ska vara som kan hindra barnen från att skapa goda möten sinsemellan. Respondenterna menar att deras roll är att skapa en miljö på avdelningen som uppmuntrar barnen till sociala samspel, glädje och upptäckarlust. En respondent benämner miljön som den tredje pedagogen där material ska finnas tillgängligt för barnen att nå. De menar också att de behöver erbjuda barnen en lärmiljö där det finns olika mötesplatser som kräver att barnen samarbetar och som inbjuder till lek. Emelie utryckte sig på följande sätt:
Jag skapar även en miljö på avdelningen som uppmuntrar till sociala samspel på olika sätt med hjälp av t.ex. stationer, olika lekmaterial och liknande. Jag skapar mötesplatser för barnen där samspel, kommunikation och glädje står i fokus.
Det uppmärksammas även av en respondent att de arbetar med likabehandlingsplanen där de kartlägger var eventuell kränkning och mobbning kan förekomma inne på avdelningen samt ute på gården. En tanke är att detta hjälper till i arbetet mot utanförskap. Dessa kartläggningar hjälper dem att se vad de kan göra med lärmiljön för att främja kamratskap men också var de vuxna behöver vara med mer för att stötta barnen i relationsskapandet.
Analys
Här presenteras en analys av resultatet utifrån det relationella perspektivet, relevant litteratur och utifrån våra forskningsfrågor under en och samma underrubrik.
6.1 Förskollärares syn på barnens kamratrelationer
Sett ur ett relationellt perspektiv lyfter samtliga respondenter att relationsskapande med barnen är av vikt för att främja och stärka kamratrelationer. Vidare uttrycker de att det är av vikt att skapa goda relationer till varje enskilt barn och att de arbetar med relationsskapande hela tiden. Detta kan tolkas som det Aspelin (2018) lyfter att relationellt sett är människan alltid delaktig i relationsprocesser. Dessa
relationsprocesser är möten mellan människor som Aspelin och Persson (2011) beskriver som sam-varo. Här kan vi se att respondenterna belyser vikten av att de skapar mötesplatser för barnen där denna sam-varo kan uppstå. Exempelvis genom att skapa mindre gruppkonstellationer eller olika mötesplatser som kräver att barnen samarbetar. Dessa mötesplatser uttrycks även många gånger ske på neutral mark där barnen får mötas på lika villkor, exempelvis genom att man tar med barngruppen till skogen. Respondenternas arbetssätt får stöd i det Jonsdottir (2007) uttrycker att pedagoger behöver skapa meningsfulla miljöer för barnen som främjar samhörighet och där samspel kan uppstå. Något som möjligen även är bra med de mindre
gruppkonstellationerna vad man kan tolka utifrån respondenternas svar är att barn som hamnar i skymundan eller utanför kan synliggöras för gruppen genom att lyfta fram deras positiva egenskaper. Med de mindre grupperna kan pedagogerna
möjligtvis på ett lättare sätt se och tillgodose alla barns behov. Jonsdottir (2007) tar upp detta i sin avhandling där hon skriver för att förskolan ska kunna tillgodose barnens behov och se deras förutsättningar behöver sammansättningen av
barngrupperna vara lämpliga i både storlek och sett till barnens ålder. Pedagogerna bör också vara välutbildade och kunna samarbeta med alla barn.
I dessa möten och det som uppstår i dem är vad Aspelin och Johansson (2017) beskriver som mellanrummet. Dessa mellanrum kan innehålla risker och vara oförutsägbara då ingen vet riktigt vad som kan uppstå emellan de som möts. Detta kan tolkas som att en närvarande vuxen kan vara viktigt för att hjälpa och stötta barnen att klara upp missförstånd eller oegentligheter som kan uppstå i dessa möten. En närvarande pedagog kan också vara av vikt för att dessa möten ska uppstå genom att själva deltaga i lek. Genom deltagandet kan pedagogen se till att barnen är med på lika villkor, blir sedda och hörda samt blir stärkta i sina kamratrelationer. Bredmar
(2017) skriver att om lärare visar arbetsglädje och emotionell närvaro genom att delta i aktiviteter med barnen, kan en känsla av samhörighet uppstå vilket medför en känsla av delaktighet och gemenskap. En möjlig tanke kring detta är att
självreflektion om ens egna förhållningssätt och intresse i barnen speglar av sig på barngruppen. Utstrålar pedagogen en vilja att vara med och intressera sig i vad barnen gör kan det skapas en glädje i barngruppen. Resultatet kan tolkas att
respondenterna tycker att delaktighet som pedagog är av vikt där humor och glädje är betydelsefulla komponenter för gruppens sammanhållning och att man som vuxen visar intresse.
Aspelin och Persson (2011) skriver att det behövs ett ömsesidigt samförstånd mellan barnen, något som de kallar för sam-verkan där barnen samordnar sina handlingar. Detta kan tolkas som för att uppnå denna sam-verkan och en god kamratrelation kan barnen behöva stöttning av pedagogerna, både i att få ett ömsesidigt samförstånd samt bygga och upprätthålla sina kamratrelationer. Här kan tänkas att pedagogerna behöver vara lyhörda och närvarande i barnens möten mellan varandra för att skapa goda kamratrelationer. I denna sam-verkan mellan jämnåriga kamrater får de även chansen att utveckla sin egen självkänsla och självbild (Jonsdottir. 2007). Här tänker vi att som en respondent beskriver när hen medvetet ställer fram tre limstift samt tre saxar till en grupp som består av fyra barn. Uppstår det en sam-verkan barnen
emellan där de får samordna sina handlingar och överenskommelser samt regler sätts upp sinsemellan (Aspelin & Persson, 2011).
Resultatet visar att det är av vikt att pedagogerna är en god förebild för barnen för att främja och stärka barns kamratrelationer. Där de visar hur de ska vara mot varandra, genom att visa respekt och hänsyn gentemot kollegor men framförallt mot barnen. Aspelin (2005) skriver att det är av vikt att barn utvecklar sin humanistiska sida och för att utveckla denna sida förutsätter det att läraren själv är humanist eftersom läraren lär ut ifrån sig själv. Aspelin menar på att om hon brister i sitt exempel kan det ge inverkan på barnets självbild. Resultatet pekar mot att det är hur
respondenterna arbetar utifrån deras svar. Respondenterna menar att de försöker visa upp ett positivt samspel med övriga i verksamheten och genom detta får barnen medvetenhet om socialt samspel och hur det fungerar. Detta tolkar vi som att
respondenterna försöker arbeta utifrån ett relationellt perspektiv genom att de sam-verkar med barnen och försöker bygga upp ett medvetet handlande samt försöker få ett ömsesidigt samförstånd mellan barnen (Aspelin & Persson, 2011). Här kan tolkas som att respondenterna tänker som Aspelin och Persson skriver om att vi människor ständigt är i relationsprocesser och allt har sitt ursprung i en koordinerad handling. Genom att vara en god förebild och visa barnen hur ett gott samspel fungerar, får barnen se att varje sagt ord och handling får en respons, alltså en konsekvens på det som görs och sägs. Barnen får se att deras handlingar eller kommunikation får en mening först i den andres respons eller handling, med detta menar Aspelin och Persson att det uppstår ett sam-handlande mellan människor.
Diskussion
I detta avsnitt kommer vi att diskutera resultatet med hjälp av tidigare forskning och det relationella perspektivet. Vi kommer sedan diskutera vårt metodval under
rubriken metoddiskussion. Vår slutsats presenteras sedan och därefter förslag på fortsatt forskning.
7.1 Resultatdiskussion
Samtliga respondenter menar att när man arbetar med att främja och stärka barns kamratrelationer är det av vikt att de själva skapar en relation till varje enskilt barn. Genom att det skapas goda vuxna-barn relationer bidrar det till ett gott klimat på förskolan (Salminen, m.fl 2013). Detta är något som förstärks av respondenternas svar som själva uppger, för att uppnå goda kamratrelationer behövs det en god stämning i gruppen. Jonsdottir (2007) uttrycker att ett gott samspel och samarbete mellan barn-vuxen främjar barnens sociala, emotionella och kognitiva utveckling. Jonsdottir menar att människan behöver samspela med andra för att bli en
människa. Aspelin och Persson (2011) beskriver också betydelsen av en god
pedagogisk relation mellan lärare och elev där ett gott förtroende sinsemellan bidrar till en god social utveckling hos eleven. Vad kan hända med barnens kamratrelationer om pedagogerna inte lyckas skapa en god relation till varje enskilt barn? En möjlig tanke är att barn hamnar i utanförskap och blir ofrivilligt ensamma utan några kamratrelationer. Jonsdottir (2007) menar att det kan ha förödande konsekvenser för barns framtida skolgång men även ha en påverkan i vuxenlivet. Skolbarn i
utanförskap uppvisar sämre studieresultat än de barn som har goda kamratrelationer och mår oftare fysiskt sämre samt är oftare sjuka. Här kan tänkas för att motverka detta behövs det arbetas med relationer tidigt redan från småbarnsålder på förskolan och att barnen får det stöd de behöver för att skapa goda kamratrelationer. Detta är något som även Quinn och Hennessy (2010) tar upp och bekräftar i sin studie att barn med ett större antal kamratrelationer har bättre sociala färdigheter. Detta menar Quinn och Hennessy resulterar i att de barnen som har ett större antal väl fungerande kamratrelationer i övergången till skola möts av en mer positiv framtida utveckling. En potentiell förklaring till att skolgången blir mer positiv för de barnen med fler kamratrelationer är att de känner mer motivation att gå till skolan för att få träffa kamraterna. Därför anser vi att det är av vikt att barnen får hjälp med att skapa kamratrelationer redan i förskolan för att förebygga en framtida negativ skolgång. Resultatet visar att det är av vikt att lyfta och stärka de barn som hamnar utanför till exempel genom att framhålla barnets positiva egenskaper i gruppen samt att hjälpa de barn som behöver stöttning med att hitta strategier för det sociala samspelet. Vår tanke kring när det talas om barn i utanförskap, tänks det oftast på det tystlåtna barnet som inte tar plats. Sommer (2005) tar upp hur vuxenvärlden sätter etiketter på barn och en av de etiketterna är problembarn, här tänker vi att de barn som kan ha beteendeproblematik ofta kan bli bortglömda eller få negativ respons genom
egna uppfattningar och observationer oftast också till ett utanförskap och ensamhet då kamrater väljer bort dem i lek. Här kan tänkas att det blir av vikt att lyfta de
positiva egenskaperna som barnet har, ha en större närvaro som pedagog och vara en förebild. Salminen, m.fl (2013) menar att en stöttande och närvarande pedagog är av vikt för att skapa en känsla av samhörighet i gruppen. Salminen, m.fl menar att resultatet av en närvarande pedagog oftast leder till att barnen uppför sig mindre problematiskt vilket leder till ett bättre klimat i förskolan. En möjlig tanke är att pedagoger behöver vara närvarande och ha en bra relation till barnen, för att kunna skapa de bästa förutsättningarna för varje enskilt barn att skapa kamratrelationer till varandra. Salminen, m.fl tar upp ett exempel där lärare använt sig av leken som redskap som grund till fortsatt diskussion och reflektion om begrepp som vänskap och respekt. Resultaten visar på en respondent som beskriver hur de kan arbeta med exempelvis dockteater för att få till samtal och reflektion med barnen om exempelvis hur man är en god vän. Vår uppfattning är att leken är ett bra och lättförstått medel för att barn ska få en förståelse kring goda värderingar och förhållningssätt gentemot varandra.
Flera av respondenterna anser att en vi-känsla är viktigt i barngruppen och att barnen känner att de har inflytande i verksamheten. Vidare skriver respondenterna att vara lyhörd samt att finnas tillhands både passivt som aktivt. Utifrån hur vi förstår det behövs det en närvarande pedagog som är aktiv i barnens görande då detta kan minska konflikter i gruppen och främja kamratrelationer snarare om en pedagog passivt befinner sig i bakgrunden. En närvarande och deltagande pedagog skapar stabilitet och ett gott klimat i gruppen som helhet och något vi anser bör eftersträvas. Jonsdottir (2007) skriver i sin studie där hon delat in förskolors arbetssätt i tre klimatgrupper, där det framgår att pedagoger som var närvarande och där barnen hade inflytande, var det oftast färre konflikter och barnens samarbete fungerade bättre. Hon fortsätter med att pedagogers attityder, tilltro till barnen och närvaro speglade av sig på hur barnen betedde sig mot varandra. Det klimatet kallar hon ”framtidsklimatet”, vilket skildrar en verksamhet med närhet och glädje där barnen har inflytande i alla aktiviteter, detta uppfattar vi låter som ett gott klimat för barn att vistas i. Dock kan man tänka sig viss problematik med att barnen är med och styr för mycket i de vuxenstyrda aktiviteterna jämfört med de förskolor som gick under namnet ”genomsnittsklimat”, där barnen enbart hade inflytande i den fria leken. Enligt vår uppfattning kan ett mellanting av dessa två klimaten, där barnen har ett visst inflytande i de styrda aktiviteterna kan främja barns kamratrelationer eftersom det behövs pedagoger som är delaktiga och närvarande i verksamheten för att barnen ska kunna skapa goda kamratrelationer, behöver barnen goda pedagoger som
förebild och som vägleder dem. Frelin (2012) skriver att det är av vikt att lärare är goda förebilder genom att ha en positiv attityd till olikheter, detta kan medföra att man vidgar barnens syn på hur man kan vara och vad man kan tycka. Detta kan hjälpa till att skapa ett positivt klimat i gruppen genom att barnen accepterar
varandras olikheter. Frelin fortsätter med att detta kan underlätta lärarens arbete där exempelvis barnen hjälper och stöttar varandra. Enligt Bredmar (2017) bör
arbetsglädje och är känslomässigt närvarande. Där samspelet är ömsesidigt mellan läraren och gruppen men också mellan barnen, detta samspel resulterar i en känsla av delaktighet och gemenskap. Nordström-Lytz (2017) skriver att för att detta samspel ska vara möjligt krävs det tillit. För att denna tillit ska bli möjlig krävs delaktighet och uppriktig uppmärksamhet.
Ett arbetssätt några av respondenterna lyfter som en del i att hjälpa barnen att hitta nya lustfyllda kamratrelationer är stationsval. Arbetssättet hjälper barnen att välja lek eller aktivitet utifrån sitt eget intresse snarare än att välja det kompisen väljer att göra. På detta sätt kan nya kamratrelationer uppstå. Egna observationer kring stationsval som arbetssätt på förskolor har gjorts och där det resulterat i att en barngrupp där det varit dagliga konflikter och avvisande mellan kamrater i och kring leken blivit mer lugnt. Här tänker vi att barnen blir hjälpta av att de får träna på samspel med andra barn, vilket kan resultera i att samspelet med kamraterna de oftast leker med blir bättre och kan få en större förståelse för samspelets regler genom att få fler samspelsupplevelser. Vi tänker att det är viktigt som pedagog att se till att barnen får en paus i sina vanliga dagliga kamratrelationer ifall de innehåller mycket konflikter vilket kan göras genom dessa stationsval. Konflikterna kan handla om att det är en kamp om bestämmandet i gruppen, här har pedagogerna ett särskilt ansvar för att planera och påverka relationsskapandet (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Med dessa stationsval har respondenterna medvetet planerat för mötesplatser för relationsbyggande barnen emellan. Även om dessa stationer kan bidra till att lösa konflikter så kan vi tänka oss att det är ett arbetssätt för att komma åt de 15% av barnen på förskolan som Jonsdottir (2007) beskriver som avvisade. Här lämnas inte barnen åt sitt eget relationsskapande utan väljer station utifrån intresse, vilket kan göra att de barnen som ofta blir i ett utanförskap också blir synliggjorda för sina kamrater. Vid dessa stationer där antalet platser är begränsat blir det enklare att lyfta fram det enskilda barnets positiva egenskaper. Salminen, m.fl (2013) menar att i en mindre grupp på 2-3 barn är det enklare att skapa positiva samspel. Vi tänker att dessa stationsval också kan bidra till att barnen i gruppen får lättare att lära sig samexistera med varandra och att det skapas en större acceptans mellan samtliga barn. Frelin (2012) tar upp att barn i grupp inte fått chansen att välja varandra men att de måste lära sig att samexistera och samarbeta med varandra. Frelin skriver om lärare hon observerat som skapat möten med utgångspunkten att elever ska vänja sig vid varandras olikheter och stärka sin egen kommunikationsförmåga. Här anser vi att dessa stationsval bidrar till sådana möten och är ett positivt arbetssätt för att bidra till en större acceptans för alla barn i gruppen. Dessa gruppkonstellationer som kan uppstå beskriver Frelin kan berika barnens egna upplevelser och göra lärandet mer effektivt, där eleverna bidrar med olika perspektiv. Genom att pedagoger arbetar med stationsval som flera respondenter beskriver att de arbetar med kan vi tolka att
pedagoger får en större möjlighet att skapa goda relationer till det enskilda barnet. Pramling Samuelsson, Willams och Sheridan (2015) menar att i grupper med färre barn får pedagoger förutsättningar att kommunicera och skapa relationer med de enskilda barnen, vilket kan bli ett hinder om barngrupperna är allt för stora då pedagogerna kan få färre möjligheter för kommunikation med det enskilda barnet.
Genom dessa stations val verkar det som att pedagogerna kan sprida ut sig över de mindre grupperna och få flera möjligheter till kommunikation med det enskilda barnet.
Skånfors (2013) beskriver i sin doktorsavhandling om sociala resurser som barn behöver för att det skapas större möjligheter till kamratrelationer. Sociala resurser som Skånfors sett i sin studie är specifika kompetenser, rätt ålder och redan
etablerade relationer till andra barn. Dessa resurser menar Skånfors skapar högre status och maktposition i gruppen. Studien visar också att en lägre status och makt kan leda till uteslutning. Exempel som lyfts i studien är en situation där det var viktigt att kunna rita, detta blev då en social resurs. Utifrån detta tänker vi att det är av vikt att pedagogerna är närvarande och lyhörda på de barn som riskerar att få en lägre status på grund utav exempelvis avsaknad av en specifik kompetens. Här blir det viktigt att pedagogerna lyfter det barnet är bra på för att höja barnets status. Dock tänker vi att om pedagogerna lyfter ett barns positiva egenskaper för mycket kan detta bli en press på barnet att prestera och göra något som barnet inte är bekväm i att göra. Därför kan det tänkas att pedagoger behöver vara inkännande och lära känna barnet.
Jonsdottir (2007) skriver att könsroller är ett resultat av uppfostran och blir till i sociala sammanhang. Jonsdottir menar på att förskolepersonal har ofta
förväntningar på barnen utifrån deras kön. Detta är något som kommer fram i resultatet som en utmaning i kamratrelationerna mellan barnen. Om
förskoleverksamheten innehåller begrepp som tjejlekar och killekar kan det hindra barn att leka med den kompisen och lek de vill leka med. Här menar respondenten att pedagogerna behöver skapa ett klimat som inte innehåller de könsstereotypa normerna och värderingarna. En tolkning kan vara att barnen hindras att skapa kamratrelationer mellan könen om förskolepersonal har könstereotypa förväntningar på barnen. Här anser vi att det är av vikt med fortbildning och reflektioner kring förhållningsätt samt att reflektera med barnen om att de kan vara kamrater med alla. Även om forskning visar att relationsmönster skiljer sig åt mellan könen (Jonsdottir, 2007), anser vi att det är av vikt att skapa relationer till varje individuellt barn för att lära sig om dennes intressen, tankar samt att barnen lär sig att de inte behöver följa normen för vad som förväntas av dem.
7.2 Metoddiskussion
Metodvalet passade oss men framförallt respondenterna på grund av rådande pandemi i samhället. Respondenterna fick med denna metod i lugn och ro svara på våra frågeställningar. Metoden kunde ha gett oss korta och innehållsfattiga svar, vilket det inte gjorde utan vi fick fylliga och väl formulerade svar på 4-5 word sidor. Respondenternas self-report gav oss en tydlig bild för hur förskollärarna tänker kring arbetet med att främja och stärka barns kamratrelationer. Vi fick både enhetliga och varierande svar på hur de arbetar och tänker kring att främja barns kamratrelationer. Detta resulterade i ett bra underlag för vidare analys kring vårt syfte och
