LÄSFÖRSTÅELSE FÖR
SVENSKA SOM
ANDRASPRÅKSELEVER
Advanced reading comprehension for students with Swedish as a second language
JOSEFIN RYTZLER REBECCA LÖW
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Svenska som andraspråk
Examensarbete inom lärarutbildningen Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Gerrit Berends Examinator: Ingemar Haag
SAMMANDRAG
Josefin Rytzler Rebecca Löw
Avancerad läsförståelse för svenska som andraspråkselever
Advanced reading comprehension for students with Swedish as a second language
Årtal 2014
Antal sidor: 36
Vi undersökte i denna studie den kontextuella kunskapens inverkan på läsförståelsen av skönlitteratur hos fem inlärare av svenska som andraspråk i åldern 12-14. Genom ett experiment i en autentisk inlärarmiljö har det
socialkonstruktivistiska perspektivet på inlärning använts i skapandet av en inlärningsaktivitet som kretsar kring kontextuell kunskap och kollaborativt lärande. Inlärningsaktiviteten syftade till att förbereda eleverna på
läsförståelsetestet genom arbete med kontextuell kunskap kopplat till den skönlitterära text som ingick i läsförståelsetestet. Undersökningens centrala data är en mätning av läsförståelse genom traditionella läsförståelsetest, först genom ett läsförståelsetest som deltagarna var helt oförberedda på och sedan ett läsförståelsetest som deltagarna hade förberetts på genom ovan nämnda
inlärningsaktivitet. En observation av inlärningsaktiviteten har också
genomförts. Studien har visat att kontextuell kunskap kan underlätta avancerad läsförståelse men detta är beroende av inlärningsaktivitetens utformning såväl som deltagarnas förutsättningar och grad av delaktighet. Vidare har resultatet visat att kollaborativt lärande också är starkt beroende av samma faktorer. Ytterligare en slutsats är att traditionella läsförståelsetest kräver mer av testtagaren, än enbart läsförståelse.
_______________________________________________
Nyckelord: avancerad läsförståelse, svenska som andraspråk, läsförståelsetest, kontextuell kunskap
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning 3 1 Inledning 5 1.1 Syfte 5 1.2 Frågeställningar 5 2 Bakgrund 6 2.1 Begreppsdefinitioner 6 2.1.1 Avancerad läsförståelse 6 2.1.2 Andraspråk 6 2.2 Kollaborativt lärande 6 2.3 Kontextuell kunskap 82.4 Deltagande och motivation 8
3 Metod och material 10
3.1 Val av forskningsansats 10
3.2 Deltagarna 10
3.3 Etiska överväganden 11
3.4 Genomförande 11
3.4.1 Skönlitterära texter i läsförståelsetesten 11
3.4.2 Läsförståelsetesten 12 3.4.3 Kontextualiseringsaktiviteten 13 3.5 Analysmetod 14 4 Resultat 15 4.1 Läsförståelsetesten 15 4.2 Observationer 16 4.2.1 Beskrivning 17 4.2.2 Sammanställning av observationer 18 4.3 Enkätsvar 19
4.4 Sammanfattning av resultat 21
5 Diskussion 22
5.1 Resultatdiskussion 22
5.1.1 Kollaborativt lärande och deltagaraktivitet 22
5.1.2 Kontextuell kunskap 23 5.1.3 Läsförståelse 25 5.2 Metoddiskussion 25 5.3 Slutsatser 26 6 Avslutning 27 Referenslista 28 Bilagor 30 Bilaga 1 Läsförståelsetest 1 30 Bilaga 2 Läsförståelsetest 2 33
1 Inledning
Vårt intresse för läsförståelse har kommit ur att vi läser till lärare och därmed har kontakt med yrkeslivet genom verksamhetsförlagd utbildning och arbete. Vi har under våra tre år som lärarstudenter hört talas om svårigheterna med läsförståelsen för elever med svenska som andraspråk och främst när det kommer till förberedelser inför och resultat på de nationella provens läsförståelsedel. När vi arbetat som lärare har vi också dels sett de dåliga resultaten men också ställts inför dilemmat att väcka engagemang hos elever inför skönlitteratur och ge eleverna de strategier de behöver för att ta sig an och utveckla läsförståelse av skönlitteratur.
Vi har tidigare utforskat området läslust i forskningsprojekt som ingått i vår
lärarutbildning i en tidigare kurs och blev i detta arbete blivit varse motivationens roll när det kommer till elevers mottagande av skönlitterära verk (Löw och Rytzler, 2014, outgivet). Vi ville inför detta arbete fokusera på konkreta lösningar på konkreta problem. I Skolverkets (2010) rapport från PIRLS undersökning av svenska elevers läsförståelse går att läsa att svenska skolor och förskolor ger goda förutsättningar för elever att utveckla grundläggande läsförståelse men resultaten för den avancerade läsförståelsen sjunker. Detta väckte vår nyfikenhet kring vad som händer däremellan och fick oss att undra hur detta glapp mellan grundläggande och avancerad
läsförståelse ser ut. Vidare funderade vi kring mätinstrumentens roll för att avgöra vem som har läsförståelse och vem som inte har det och vad som faktiskt ingår i begreppet läsförståelse.
All skönlitteratur, menar vi, är avhängig en läsförståelse som sträcker sig utöver ren avkodning och en sann litteraturupplevelse förutsätter en djup förståelse av texten. En djupare förståelse, eller relation, mellan läsare och text kräver fantasi och
kontextuell kunskap. Läsning av skönlitteratur rymmer en möjlighet till förståelse för andra människors situationer och handlingar och kan ge läsaren ny kunskap inom oändligt många områden. Detta förutsätter dock en relation mellan läsare och text samt förmågan för läsaren att föra resonemang kring texten, resonemang som går utöver de tryckta orden på sidan. Denna förmåga vill vi kunna ge våra framtida elever möjlighet att utveckla. Därför utformade vi två snarlika läsförståelsetest som
genomfördes före och efter relevant kontextuell kunskap hade tillförts. Vår
förhoppning är att en ökad kunskap inom läsförståelse på en sådan avancerad nivå kan hjälpa lärare att utforma undervisning som stärker andraspråkselever i sin läsförståelse av skönlitteratur.
1.1 Syfte
Syftet med undersökningen är att testa hypotesen om huruvida kontextuell kunskap underlättar läsförståelse för elever med svenska som andraspråk. Ytterligare ett syfte med detta arbete är att testa om några valda praktiska lärandeaktiviteter kan bidra till svenska-som-andraspråkelevers avancerade läsförståelse av skönlitterära verk.
1.2 Frågeställningar
2. Hur påverkar ett kollaborativt arbetssätt kring kontextuell kunskap läsförståelsen?
2 Bakgrund
I följande litteraturgenomgång återfinns först definitioner av arbetets centrala begrepp. Därefter följer en teoretisk bakgrund.
2.1 Begreppsdefinitioner
Följande avsnitt inleds med definitioner av centrala begrepp inom
andraspråksforskning som förekommer i uppsatsen. Vi redogör sedan för den teoretiska förankring som uppsatsen är byggd på.
2.1.1 Avancerad läsförståelse
Det som intresserade oss var läsförståelse men på en nivå som sträcker sig bortom ren avkodning och lexikal förståelse. Vi har valt termen avancerad läsförståelse för att beskriva och diskutera läsarens förståelse av sambanden mellan karaktär, miljö och händelser. Med begreppet avancerad läsförståelse menar vi den läsförståelse som uppvisas genom läsarens egen analys eller resonemang om och kring ett skönlitterärt verk.
2.1.2 Andraspråk
Denna term använder vi med den definition som NE ger ordet; “andraspråk, språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål) och vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig
kommunikation.” (Nationalencyklopedin)
2.2 Kollaborativt lärande
Vi använde oss av lärandeaktiviteter som vi förankrade teoretiskt i
socialkonstruktivism och det sociokulturella perspektivet på inlärning. Termen kollaborativt lärande innebär det smågruppsarbete eller gemensamma
kunskapsbyggande (Lindberg och Skeppstedt, 2000) som vi använde i vårt experiment med syftet att tillhandahålla deltagarna kontextuell kunskap. Att lära genom samarbete med andra är också teoretiskt kopplat till det sociokulturella perspektivet på människans lärande. Man ser här lärandet som beroende av sin sociala kontext. Bakhtin (1981) skrev om dialogen och hur den styrdes av just den sociala kontexten. I sin kritik mot hans tids lingvister och filosofer menade Bakhtin (1981) att språket inte borde ses som en separat enhet, till exempel som enbart ett grammatiskt system.Bakhtin (1981) såg en pluralitet i språket och en dynamik mellan olika språk, inom språket. Språk från olika generationer eller sociala sfärer är
exempel som pekas ut men även genrer i den bemärkelsen begreppet används inom genrepedagogiken (Gibbons, 2013). Bakhtins Discourse in the Novel (1981)
tillsammans med de övriga essäerna i The Dialogic Imagination är främst skrivna för litteraturvetenskaperna men innehåller också en redogörelse för Bakhtins språksyn och då främst pluraliteten i språk. Det är också i denna essä Bakhtin myntar termen heteroglossia, i sin beskrivning av hur språk inte utesluter utan genomsyrar
varandra. För individen som lever med språket är språket aldrig ett abstrakt och normativt system utan en heteroglot uppfattning av världen, menar Bakhtin (1981).
Med avstamp i Bakhtins (1981) språksyn menar vi att språket, vars syfte är att agera verktyg för kommunikation, får mening endast genom användarens interaktion och därför blir det också avhängigt dialogen det ingår i. Bakhtin (1981) menar också att ordet sett som en solitär enhet inte kan ges innebörd genom en dialogisk synvinkel eftersom ordet blir ett ting och inte kan bygga konversation. Yttrandet ser Bakhtin (1981) som en organism som deltar i en kamp mellan sig själv och det föregående yttrandet. Språket som helhet beskrivs av Bakhtin som en process som står i relation till tidigare och framtida språk.
Lindberg och Skeppstedt (2000) ger en koncis sammanfattning av Bakhtins språksyn i deras teoretiska utgångspunkter i ett forskningsprojekt om kollaborativt lärande. I deras resonemang är all diskurs oavsett form, direkt påverkad av det tidigare
yttrandet såväl som det framtida yttrandet. Vi anser att detta är det ramverk som innefattar språket. När vi talar eller skriver gör vi alltid det som svar på ett tidigare yttrande men också med nästa yttrande i åtanke och det vi säger eller skriver färgas av det som var såväl som det som ska komma.
Att se människans språk som meningsfullt i relationen till andra människors språk är en teoretisk utgångspunkt hemmahörande i det socialkonstruktivistiska perspektivet där lärande ses som beroende av den sociala och kulturella kontexten. Berger och Luckmann (1966) beskriver verkligheten ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv som just socialt konstruerad. Man talar som man tänker menar Berger och Luckmann och i samtalet ges en person en nästintill direkt ömsesidigt tillträde till
samtalspartnerns medvetande. Vidare medvetandegör dialogen den egnes tankar och öppnar upp för subjektivitet mot individen själv. Donato (1994) skriver i sin artikel Collective Scaffolding in Second Language Learning att inlärare som deltar i kollaborativa aktiviteter stöttar varandra i språkutvecklingen. Anledningen till att man i klassrummet ägnar sig åt grupparbete bottnar i teorin om att inlärare förhandlar om språkliga uttryck och dess mening genom interaktion. Vidare visar Donato i sin studie att inlärare är kapabla till stöttning i kollaborativt interagerande och att inlärare kan utöka sin kunskapsbas på andraspråket med hjälp av
samtalspartnern.
Tidigare nämnda Lindberg och Skeppstedt (2000) undersökte interaktion i
smågruppsarbete och kom fram till att deltagarna under arbetets gång utvecklade ett samspel som innefattade tolerans och tålamod. I undersökningen mättes antalet episoder där deltagarna diskuterade och förhandlade om språkligt korrekta
formuleringar och man fann att antalet episoder ökade över projektets gång vilket tydde på en ökad språklig medvetenhet hos deltagarna.
I arbetet med vår teoretiska förankring riktade ytterligare en forskare våra blickar mot Bakhtins resonemang och språksyn. Dysthe (1996) observerade ett ökat intresse för Bakhtins tankar i amerikansk forskning och praktik kring inlärning. I Dysthes forskning bidrog detta till en vidgad innebörd av begreppet dialog och en språksyn som såg vikten av dialogens kontext och samspelande natur. I Dysthes tolkning av Bakhtins språksyn är det inte individen som skapar mening utan kollektivet och en enskild individs passiva förståelse är ingen egentlig förståelse. Bakhtins (1981) språksyn och den forskning som gjorts på hans resonemang av bland annat Donato (1994), Dysthe (1996) och Lindberg och Skeppstedt (2000) fungerade som vår teoretiska grund för utformandet av vårt experiment.
2.3 Kontextuell kunskap
Den andra faktorn som intresserade oss var frågan om skillnaden i läsförståelse för den som innehar kontextuell kunskap. För att kunna förstå skönlitterära texter behöver läsaren en kringliggande kunskap om situationen, karaktärerna och
händelserna. Denna kontextuella kunskap möjliggör för läsaren att göra kopplingar under läsandets gång. Anderson (1977) har byggt på existerande teorier av Piaget och Bartlett (Andersson, 1977) om hjärnans organisation av informationsenheter i
scheman och subscheman. Anderson (1997) menade att kontextuell kunskap underlättade förståelsen av ett yttrande genom att den skrivna eller talade
informationen korrelerade med en plats i det existerande schemat av information hos mottagaren. Här blir vikten av kontextuell kunskap för läsförståelse tydlig. Anderson (1977) exemplifierar schemans funktion genom exempelmeningen ”The notes were sour because the seams split.” (s. 4). Varken ord, grammatik eller syntax är svår men som läsare förstår man denna mening först när ordet säckpipa möjliggör åtkomst till det schema av information som gör det möjligt att förstå meningen. Den kontextuella information som läsaren har om hur en säckpipa ser ut och fungerar gör det möjligt för läsaren att förstå meningen.
En annan forskare som har tittat närmare på den kontextuella kunskapens effekter på läsande är Soederberg Miller (2006) som undersökt huruvida kontextuell kunskap påverkar läseffektiviteten. I ett experiment fick deltagarna läsa tvetydiga texter med eller utan rubriker och underrubriker som innehöll kontextuell information.
Deltagarna fick sedan återberätta vad de läst och tiden som förlöpte och antalet informationsenheter mättes. Undersökningen visade att kontextuell kunskap
avlastade arbetsminnet och deltagarna behövde inte använda arbetsminnet i lika stor utsträckning när den kontextuella kunskapen fanns. Den kontextuella kunskapen visade sig till och med ha större inverkan än faktorer som intresse eller engagemang. Vikten av förkunskaper i relation till läsförståelse framhålls av Liberg (2001) som har undersökt relationen mellan läsare och text. Liberg menar att förståelse,
ihågkommande och återgivande av skriven text förenklas om läsaren har tillgång till vissa grundpremisser och kan göra antaganden som ligger utanför texten. Förutom förkunskaper menar Liberg att läsarens förhållningssätt mot texten påverkar läsförståelsen. Liberg knyter an till det sociokulturella och socialkonstruktivistiska perspektiven och menar att uppgifter förenklas om individen är bekant med
innehållet och kan relatera till texten. Vi ville i detta arbete undersöka kontextuell kunskap och dess påverkan på läsförståelsen men i linje med Libergs resonemang ville vi också ta i beaktan relationen mellan läsare och text och deltagarnas motivation och samspel med den kontextuella kunskapen och den skönlitterära texten.
2.4 Deltagande och motivation
Liberg (2001), som har undersökt olika läromedelstexter och hur läsarna relaterar till dem, fann att kontextuell kunskap såväl som attityd till ämne och text påverkade möjligheten att utveckla en god läsförståelse. I Libergs (2001) illustration av den så kallade läranderymden framgår tre olika faktorer som påverkar lärande;
kunskapssyn, motivation och deltagande. Deltagandet finns beskrivet i fem olika stadier, dessa är:
Bidra med styrda bidrag
Bidra med styrda och ickestyrda bidrag
Att ta initiativ och bidra med styrda och icke-styrda bidrag Att vara huvudaktör
Motivation och kunskapssyn hör ihop med varandra. Kunskapen finns i tre stadier, från att man inte känner något ägandeskap över kunskapen (avvisad) till att man känner att man äger en del av kunskapen (bemästrad) till att man känner att man äger och är en del av kunskapen (appropierad). Samtidigt rör sig motivationen från att man inte vill lära sig något, till att man känner att kunskapen är möjlig att uppnå men inte är ens egen, till vad som kallas för outdoors integrativeness och sedan till indoor integrativenessmenar Liberg (2001). Outdoors integrativeness kan likställas med att man känner ett delägarskap av kunskapen medan indoor integrativeness kan likställas med att man känner fullt ägarskap av kunskapen.
Vidare förklarar Liberg (2001) att ju mer man ser kunskap som sitt eget och ju mer aktivt man deltar desto djupare går man in i läranderymden. Eleverna brukar oftast starta med mindre aktivt deltagande samt en kunskapssyn där man inte känner att man äger kunskapen. För elever med svenska som andraspråk är det allra viktigast att deltagandet blir mer aktivt än att kunskapssynen blir mer approprierad. Inger
Lindberg (2001) menar att smågruppsarbete är ett hjälpmedel för att utveckla
elevernas förmåga att delta i diskussioner. De får hjälp med att till exempel ta intiativ till samtal. Dessa samtal är även bra för läraren för att få en bild av hur väl eleverna har förstått ett ämne och deras tolkning av det. Liberg drar också slutsatsen att dessa samtal gör att eleverna blir väl mottagliga för inlärning. Vi utarbetade därför en lärandeaktivitet där kontextuell kunskap var ämnet och arbetsformen baserades på kollaborativt lärande och deltagande.
3 Metod och material
I detta avsnitt presenteras forskningsansats, val av metod för materialinsamling och analys samt planerandet och skapandet av det material vi behövde för att genomföra studien. Vårt forskningsprojekt innefattade ett läsförståelsetest som deltagarna genomförde oförberedda, en lärandeaktivitet som syftade till att förbereda deltagarna på ett andra läsförståelsetest samt ett avslutande läsförståelsetest.
3.1 Val av forskningsansats
Vår forskningsansats bar många likheter med ett experiment i det att den utfördes i en konstruerad miljö och med hjälp av lärandeaktiviteter som vi skapade. Vi ville mäta den faktiska påverkan som kontextuell kunskap hade för läsförståelsen och den ämnade vi tillhandahålla eleverna genom lärandeaktiviteter som bygger på
kollaborativt lärande i enlighet med vår teoretiska bakgrund.
Två metodböcker som redogör för experiment som datainsamlingsmetod, användes för att säkerställa ett vetenskapligt arbetssätt. Denscombe (2013) beskriver
experiment som en metod där forskaren under kontrollerade former manipulerar med olika nyckelfaktorer eller variabler. I och med tesen som driver studien hade vi identifierat kontextuell kunskap som den faktor som kunde tillföras och genom läsförståelsetest kunde vi också mäta just samma faktor, i enlighet med Denscombe (2013). Vårt experiment utfördes dock i en autentisk skolmiljö och vi kunde därför inte ha total kontroll över miljön eftersom skolan är en dynamisk plats där många individer och faktorer samspelar. Patel och Davidson (2011), som författat den andra metodbok vi använde oss av, beskriver experiment som datainsamlingsmetod på ett liknande sätt.De irrelevanta variabler som borde kontrollerats, enligt Patel och Davidson (2011), var alltså på grund av den miljö där experiemntet utfördes, inte alltid möjliga att styra. Det vi dock kunde styra och det som Patel och Davidson benämner den oberoende variabelen, var tillförandet av kontextuell kunskap.
För att ge bredd och djup åt våra resultat valde vi att utöver själva experimentet även använda oss av datainsamlingsmetoderna enkät och observation i en
metodtriangulering. Vi använde oss av två enkäter som syftade till att få en bild av elevernas upplevelser kring läsförståelsetesten samt den förberedande
lektionsaktiviteten inför läsförståelsetest 2. Enkäterna möjliggjorde således för en analys av elevernas relation till skönlitterära texter och skolans traditionella
utvärdering av elevers läsförståelse. Observationerna var tänkta att ge oss en inblick i hur eleverna agerade under den förberedande aktiviteten. Vår avsikt var att mäta graden av deltagande i lektionsaktiviteten för att sedan ställa den i relation till deltagarnas prestation i läsförståelsetesten.
3.2 Deltagarna
För att genomföra vår undersökning behövde vi tillgång till deltagare med svenska som andraspråk som var tillräckligt gamla (12-14 år) för att ägna sig åt läsförståelse på ett avancerat plan. Vi kontaktade en högstadieskola i mellansverige och fick där möjlighet att kontakta elever som uppfyllde dessa kriterier. Efter förfrågan om deltagande hade vi sedan tillgång till 5 deltagare samt skolans lokaler, för
genomförande av experimentet. Deltagarna hade modersmålen mandarin, somaliska, persiska, kurdiska och arabiska men i undersökningen lades ingen fokus på likheter eller skillnader i deltagarnas förstaspråk.
3.3 Etiska överväganden
För att skydda deltagarnas intressen, i enlighet med de etiska principer som Denscombe (2013) framhåller valde vi att anonymisera dem. Information om den skola där deltagarna är elever har vi av samma anledning hållit sparsam. För att kunna beskriva undersökningen och dess resultat på ett tydligt sätt samt för att kunna dra paralleller mellan de olika undersökningsmetodernas resultat, gav vi deltagarna följande kodnamn; Marta, Pouia, Sabiha, Carolin och Mohamed. Vidare hade deltagarna och deras respektive vårdnadshavare blivit informerade genom ett informationsbrev om undersökningens syfte och genomförande samt givit sitt samtycke.
3.4 Genomförande
När vi hade avgränsat det område som vi ville studera, sammanställt syfte och frågeställningar samt beslutat att göra studien i form av ett experiment påbörjade vi arbetet med att designa experimentet. För att mäta förändringen vid tillförande av kontextuell kunskap gjorde vi inledningsvis ett läsförståelsetest där deltagarna var helt oförberedda på innehållet i den skönlitterära text som testet är uppbyggt runt. Vi genomförde sedan en lektionsaktivitet med syfte att bygga upp elevernas kontextuella kunskap, vilket vi följde upp med ett nytt läsförståelsetest. Efter båda
läsförståelsetesten fick deltagarna också besvara enkäter om hur de upplevde testet. Vi behövde därför skapa två olika läsförståelsetest med tillhörande skönlitterära texter samt en metod för att tillhandahålla kontextuell kunskap. I detta avsnitt redogörs för hur detta material skapades samt vilka teoretiska ramar som låg till grund för experimentets olika material.
3.4.1 Skönlitterära texter i läsförståelsetesten
Vi ämnade i den mån det var möjligt att hålla förändringsvariablarna till så få som möjligt för att isolera det som vi vill undersöka, kontextuell kunskap och dess påverkan på läsförståelsen samt kollaborativt lärande. Eftersom vi arbetade med en och samma grupp informanter genom hela experimentet använde vi av nödvändighet två olika texter för de respektive läsförståelsetesten. För att ändå hålla
förändringsvariablarna nere valde vi utdrag ur två olika verk men av samma
författare, Djurfarmen (1949) och 1984 (1945) av George Orwell. För att ytterligare stärka likvärdigheten i läsförståelsetesten använde vi oss av LIX, ett läsbarhetsindex som ger en fingervisning om en texts svårighetsgrad. LIX skapades ursprungligen av pedagogen C.H. Björnsson, verksam vid dåvarande Pedagogiskt Centrum vid
Stockholms skoldirektion. Björnsson (1968) menar att läsande kännetecknas av samspelet mellan läsare och text samt att textens svårighetsgrad bör vara på en passande nivå jämtemot läsaren, för att en gynnsam kunskapsinhämtning ska ta plats. Utifrån vissa specifika variablar skapade Björnsson en ekvation för att beräkna texters svårighetsgrad, något som används fortfarande idag. Björnsson (1968)
beskriver beräknandet av läsbarhet som en bedömning av utdrag ur skönlitterära texter utifrån ordens längd, andelen flerstaviga ord, graden av abstraktion och förekomsten av bisatser. Utifrån dessa får ett textutdrag en serie värden som
behandlas statistiskt genom främst korrelationsberäkningar. Idag finns tjänsten lix.se tillgänglig och baseras på Björnssons uträkningar men mäter variablerna antalet ord per mening och andelen långa ord. Lix ger resultat på en femgradig skala som
sträcker sig från mycket lättläst text, så som en barnbok, till facktexter som till exempel en avhandling. Texten som tillhör läsförståelsetest 1 har ett lix-värde på 35 och texten som tillhör läsförståelsetest 2 har ett lix-värde på 38. På lix-skalan hamnar de båda på nivå 2, som representerar lättläst.
Utifrån en läsbarhetsmätning med hjälp av Lix kan texterna betraktas som likvärdiga i läsbarhet. Det finns dock skillnader mellan texterna. Text 1 är betydligt kortare än text 2. Vidare är den en fabel, en typ av skönlitterär genre som är vanlig i
barnlitteratur. Text 2 å andra sidan är visserligen på samma läsbarhetsnivå men tar plats i en framtid och kan beskrivas som tillhörande science fiction-genren. Detta medför att den har några påhittade ord som eleverna inte kan känna till. Den mest påtagliga skillnaden är eventuellt den narratologiska aspekten. I text 1 (se bilaga 1) drivs berättandet av att olika karaktärer samspelar med varandra och utför olika handlingar. I text 2 (se bilaga 2) drivs handlingen av en tredje persons berättarröst som redogör för huvudpersonens tankar och känsloliv.
3.4.2 Läsförståelsetesten
I skapandet av de test vi använde för att mäta deltagarnas läsförståelse ämnade vi göra frågorna så lika varandra som möjligt. Med anledning av den
forskningsförankring och beprövade erfarenhet som ligger till grund för de nationella proven använde vi nationella provens läsförståelsedel för svenska som andraspråk som mall för experimentets läsförståelsetest.
Vi använde oss även av kunskapskraven för godkänt betyg gällande läsförståelse av skönlitteratur och sakprosa för svenska som andraspråk, årskurs 6-9.
Kunskapskraven för årskurs 6 gör gällande att eleven ska kunna läsa skönlitteratur för barn och ungdom och enkelt beskriva sin upplevelse av läsningen. För årskurs 7 finns inga kunskapskrav men för årskurs 9 gäller följande för betyg E;
Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter med flyt genom att, på ett i huvudsak fungerande sätt, välja använda lässtrategier utifrån olika texters särdrag/…/ Dessutom kan eleven, utifrån egna erfarenheter och referensramar samt olika livsfrågor och
omvärldsfrågor, tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk. Eleven för också enkla resonemang om verket med kopplingar till dess upphovsman och drar då till viss del underbyggda slutsatser om samband mellan verk och upphovsman. (Skolverket, 2011)
De genomförda proven rättas sedan utifrån en bedömningsmall som även den resonerar med instruktionerna för hur de nationella provens läsförståelsedel ska rättas. I bedömningen av läsförståelsetesten använde vi en poängskala som sträcker sig från 0-4. För att beskriva dels den grundläggande läsförståelsen men också förmågan att tolka ett skönlitterärt verk så som kunskapskraven kräver (Skolverket, 2011) hade vi två variabler att bedöma. Vi utarbetade således följande poängskala; 4 poäng = relevant svar med resonemang
2 poäng = felaktigt svar med relevant resonemang 1 poäng = felaktigt svar med irrelevant resonemang 0 poäng = felaktigt svar utan resonemang
Genom att ge 1 poäng till ett felaktigt svar med ett irrelevant resonemang värdesätter detta poängsystem själva resonerandet, vilket är viktigt för att kunna tolka
skönlitterära verk på det vis som kunskapskraven kräver. 3.4.3 Kontextualiseringsaktiviteten
Nationella proven tillsammans med kunskapskraven var utgångspunkten för hur vi konstruerade läsförståelsetesten och det gav forskningsprojektet en förankring i lärarens praktiska verksamhet. Kunskapskraven använde vi sedan till att bygga upp lektionsaktivteten. Den kontextuella kunskap som vi ville att deltagarna hade med sig under läsförståelsetest 2 kan delas in i 2 kategorier; 1) kunskap om verkets
upphovsman och dennes syfte med att skriva verket i fråga, 2) kunskap om situationer eller platser i världen som kan jämföras med det aktuella verket alternativt egna upplevelser som bär likhet med verket. Dessa kategorier står i
relation till kunskapskraven som nämnts ovan och var tänkta att ge eleverna chans att föra enkla resonemang om texten utifrån egna referensramar och övergripande livs- och omvärldsfrågor. Ytterligare en aspekt som faller inom kontextuell kunskap är kunskap om vad det innebär att göra ett läsförståelsetest och vad som förväntas av deltagarna när de genomför läsförståelsetesten. Detta berördes under
lektionsaktiviteten genom diskussion om genomförandet av läsförståelsetest 1.
Då vårt arbete var drivet med tesen att kontextuell kunskap underlättar läsförståelsen ämnar vi således tillhandahålla kontextuell kunskap. Detta gjorde vi genom att
utforma en lektionsaktivitet med det specifika målet att förse deltagarna med kontextuell kunskap, aktiviteten benämns därför kontextualiseringsaktivitet. Kontextualiseringsaktiviteten bestod av gruppdiskussioner utifrån korta faktakort med tillhörande diskussionsfrågor. Faktakorten designades med läsförståelsetest 2 i åtanke och innehöll sådan kontextuell information som vi ansåg skulle vara till hjälp för deltagarna vid genomförandet av läsförståelsetest 2. Med stöd av Piagets
(Andersson, 1977) teorier om hur hjärnan organiserar information i enheter ordnade i scheman ville vi med denna kontextualiseringsaktivitet ge deltagarna möjlighet att skapa scheman för det ämne som texten i läsförståelsetest 2 behandlar. Faktakorten innehöll därför information om upphovsmannen och hans syfte med att skriva, samt information om platser och situationer som bär likhet med den miljö och livssituation som texten i läsförståelsetest 2 beskriver. Under kontextualiseringsaktiviteten
uppmanade vi eleverna att dra paralleller till egna upplevelser.
Utifrån vår teoretiska bakgrund (se kapitel 2) skapade vi en aktivitet utifrån kollaborativt lärande, stöttning och dialog. Under kontextualiseringsaktiviteten arbetade den av oss som höll i aktiviteten med att tillsammans med eleverna skapa en tankekarta kring den kunskap som var till nytta då deltagarna gjorde läsförståelsetest 2. Tankekartan fanns sedan eleverna tillhanda under läsförståelsetest 2.
3.5 Analysmetod
Som ett förberedande arbete inför analys av data måste en sortering göras för att möjliggöra jämförande av teman som återkommer i materialet (Denscombe, 2013). Våra rådata sorterades i kategorier utifrån studiens frågeställningar. För
experimentets läsförståelsetest framkom 5 kategorier som beskrev graden av
läsförståelse; relevant svar med resonemang, relevant svar utan resonemang, felaktigt svar med relevant resonemang, felaktigt svar med irrelevant resonemang och felaktigt svar utan resonemang. På frågan ”Hur tror du det känns för de andra djuren när de får veta att det bara är grisarna som får äta alla äpplen och dricka mjölken? Använd exempel från något du själv upplevt eller hört talas om i verkliga livet.” svarade Marta;
Att dom blir ledsna och kanske inte gör de dom ska göra när ägaren säger till dom. Dom blir arga och dom tycker inte att det är rättvis och att det ska förbjudas att bara grisarna får dricka mjölken och äta äpplen.
Detta svar är ett exempel på ett relevant svar med relevant resonemang. Ett annat svar på samma fråga exemplifierar relevant svar utan resonemang. ”Dem andra djuren kanske tycker att det är orättvist.” I detta svar saknas något resonemang men det är ändå ett relevant svar på frågan. Sabiha exemplifierar kategorin felaktigt svar med relevant resonemang när hon besvarar frågan ”Med egna ord, berätta vad som hände med mjölken.” med; ”mjölken hade försvunnit. Jag TROR att dem andra djuren hade tagit mjölken. för dem andra får inget”. Hon specificerar inte vilka djur hon tror hade tagit mjölken men har ändå ett resonemang när hon säger ”för dem andra får inget”. När Sabiha besvarar frågan ”Varför tror du Winston skriver dagbok och vad betyder dagboken för honom?” exemplifierar hon kategorin irrelevant svar med irrelevant resonemang genom att svara; ”han kanske skrev dagboken för han ville visa hur de var på den tiden.”. Hon försöker tolka texten och föreställa sig något som inte specifikt står i texten, vilket då blir ett resonemang som inte explicit står i hennes svar. Ett svar på frågan ”Med egna ord, beskriv vad teleskärmen används till?” exemplifierar den sista kategorin felaktigt svar utan resonemang med; ”man
använder den för att prata.”
Dessa speglar också nationella proven, som har fungerat som en riktlinje för
utformningen av material i experimentet. Provet bedömdes utifrån ett poängsystem som beskriver grundläggande läsförståelse samt möjligheten att resonera kring skönlitterära texter. De färdigheter som bedöms i de nationella proven för
läsförståelse i svenska som andraspråk förespråkar grundläggande läsförståelse men också förmågan att resonera kring det man har läst. Därför valde vi att kategorisera elevernas svar utifrån dels relevansen i svaret, men också det åtföljande
resonemanget.
Det material som genererades genom observation lät sig kategoriseras i fyra grupper som beskriver graden av deltagande som uppvisades i den del av experimentet som benämns kontextualiseringsaktiviteten. Detta möjliggjorde en jämförelse av
aspekterna läsförståelse och deltagande i kontextualiseringsaktiviteten. I denna typologi återfinns följande kategorier; 1) aktivt deltagande, 2) passivt deltagande, 3) passivt avståndstagande och 4) aktivt avståndstagande.
4 Resultat
I följande avsnitt presenteras resultatet av de tre datainsamlingsmetoder som använts. De aspekter som studien vill undersöka, kontextuell kunskap genom kollaborativt lärande, beskrivs genom resultat från observation och mätningar av läsförståelse genom läsförståelsetest. Det är således i dessa två datakällor studiens frågeställningar besvaras. Resultatet av enkäterna ger den bild som kan förklara
varför resultatet uppstår och är främst ett stöd för att ge studien kvalitativa slutsatser.
4.1 Läsförståelsetesten
Läsförståelsetest 1 genomfördes på en torsdag förmiddag under deltagarnas ordinarie skoltid. Alla deltagare var närvarande vid provtillfället. När vi bedömde
provresultaten använde vi oss av poängskalan 0-4. Poängen representerar olika svar: 4 poäng = relevant svar med resonemang
3 poäng = relevant svar utan resonemang
2 poäng = felaktigt svar med relevant resonemang 1 poäng = felaktigt svar med irrelevant resonemang 0 poäng = felaktigt svar utan resonemang
Nedan kommer en översiktstabell där man kan se resultaten för samtliga deltagare på samtliga frågor i läsförståelsetest 1.
Tabell 1 Resultat av läsförståelsetest 1
Deltagare Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Fråga 4
Carolin 3 4 4 2 Marta 4 4 3 4 Sabiha 2 4 3 0 Pouia 0 4 4 1 Mohamed 3 3 2 0
I tabell 1 visas deltagarnas resultat på läsförståelsetest 1. På fråga 1 har Carolin och Mohamed angett ett relevant svar men inget resonemang. Marta har producerat ett relevant svar med eget resonemang medan Pouia har angett ett felaktigt svar med ett irrelevant resonemang. Sabiha har angett fel svar men ändå gett ett relevant
resonemang. Fråga 2 har ett betydligt bättre resultat, då alla deltagarna har svarat relevant och majoriteten har fört ett resonemang. Fråga 3 har gett något sämre
resultat men samtliga deltagare har lyckats med ett eget resonemang. Fråga 4 har de flesta svarat fel på men visst resonemang förekommer.
Läsförståelsetest 2 genomfördes på en fredag eftermiddag under deltagarnas ordinarie skoltid. Alla deltagare var närvarande vid provtillfället. När vi bedömde provresultaten använde vi oss av samma poängskala som när vi bedömde det första testet. Poängen representerar olika svar:
4 poäng = relevant svar med resonemang 3 poäng = relevant svar utan resonemang
2 poäng = felaktigt svar med relevant resonemang 1 poäng = felaktigt svar med irrelevant resonemang 0 poäng = felaktigt svar utan resonemang
Nedan kommer en översiktstabell där man kan se resultaten för samtliga deltagare på samtliga frågor i läsföståelsetest 2.
Tabell 2 Resultat av läsförståelsetest 2
Deltagare Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Fråga 4
Marta 4 4 0 2
Sabiha 0 0 1 4
Pouia 0 0 1 2
Mohamed 0 0 0 0
Carolin 0 0 0 2
Tabell 2 visar resultatet av läsförståelsetest 2 som genomfördes efter
kontextualiseringsaktiviteten. Marta, som fick flest poäng, har angett relevanta svar med relevanta resonemang på två av frågorna och tolkat men angett ett irrelevant svar på fråga 4. Bland övriga deltagare är det bara Sabiha som har angett relevant svar med resonemang, och då endast på fråga 4. Resterande deltagare har svarat irrelevant och övervägande utan resonemang. Läsförståelsetest 2 visar markant lägre antal relevanta svar samt färre relevanta eller irrelevanta resonemang.
4.2 Observationer
Nedan följer en beskrivning och en sammanställning av observationen av
lektionsaktiviteten. Josefin är den som håller i lektionen och Rebecca observerar och antecknar.
4.2.1 Beskrivning
Inledande diskussion med tankekarta
Pouia är skämtsam och på ett glatt humör när lektionen börjar. Sabiha svarar på frågorna som Josefin ställer. När Josefin ställer en annan fråga svarar Pouia på den med ett skämt men Josefin tar det på allvar och bekräftar genom att säga “det var bra”. Mohamed ser trött ut. Josefin gör en tankekarta utifrån vad eleverna vet om temat (övervakningssamhället) samt elevernas fria associationer kring detta. Diskussion kring temats stoff
Sedan delar Josefin in eleverna i två grupper. Pouia fortsätter prata om annat. Alla elever läser sina diskussionskort men börjar inte prata förrän Josefin sätter sig hos dem och ber dem göra det. Mohamed och Sabiha pratar om sina diskussionskort. Sedan är det Pouia, Carolin och Martas tur att diskutera. Pouia svarar på Josefins frågor som hon ställer för att dra igång en diskussion. Carolin besvarar en fråga genom att läsa det som står på diskussionskortet igen. Pouia säger att han tycker att han har svarat jätte mycket och han vill att de andra också ska delta mer. Då besvarar Carolin en till fråga.
Diskussion och återberättande av stoff
Sabiha och Mohamed hjälps åt att berätta vad de har läst om. Pouia blir intresserad och ställer en fråga till dem, den besvaras. Josefin hjälper Sabiha och Mohamed att fortsätta berätta vad de har läst om genom att ställa följdfrågor. Samtidigt tar Pouia upp sin mobil och googlar “CCTV” och säger att det står för något annat än
övervakningskameror. Josefin svarar och säger att det kan vara flera saker. Josefin fortsätter hjälpa grupp 1. Pouia försöker också hjälpa till. Elever går utanför och stör. Pouia tror att de andra har rast. Han vill gå ut och vara med sina kompisar. När det är den andra gruppens tur att berätta vad de har läst är det tyst en stund (ingen tar initiativ till att prata) och sedan säger Pouia till de andra i sin grupp (Carolin och Marta), “alltså, tänker ni prata?!”. Han börjar berätta vad de har läst men ger upp efter en liten stund. Carolin fortsätter att berätta vad de har läst. Pouia ställer en fråga om arbetsläger till Josefin, han vill veta vad det är. Josefin berättar vad det är och förklarar genom att dra ett exempel från andra världskriget.
Avslutande diskussion om tema och författare
Josefin försöker få igång en diskussion i hela klassen. Hon frågar vad de tycker om rättegångar, om det är bra eller dåligt. Eleverna svarar “bra”. Josefin går vidare och pratar om övervakningskameror och tittar på tankekartan de gjorde tidigare och skriver dit Nordkorea. Eleverna undrar om det finns övervakningskameror på skolan. Josefin kan inte svara på det. Jag (Rebecca) informerar om att vi inte har det för att det är förbjudet att ha det utan tillstånd. Josefin frågar klassen om de förstår varför det är olagligt att ha övervakningskameror på en skola. Mohamed säger att han tror att det är för att det kan finnas människor med skyddad identitet.
Diskussion om genomförandet av läsföståelstest 1
Josefin pratar om det första testet med eleverna. Eleverna säger att de “bara svarade” (utan att veta om det var rätt) på fråga 3 i test 1. Då pratar Josefin om vad de kunde ha svarat på den frågan. Eleverna hade inte förstått att de skulle ta upp egna
erfarenheter och efter att Josefin hade förklarat för dem hur man kunde göra verkade det som att de förstod. Josefin vill gå vidare till nästa moment men Sabiha stoppar henne och vill även prata om fråga 4. Det gör de.
Avslutning
Pouia och Mohamed börjar tappa tålamodet och frågar när det är rast. Jag besvarar frågan. Efter en liten stund reser sig Pouia upp för att gå, Josefin ber honom snällt att sitta kvar och vänta tills lektionen är slut. Det gör han. Sabiha tar initiativ och
besvarar Josefins fråga. Pouia gör också det. Sabiha fortsätter vara aktiv och Pouia likaså. (Josefin kopplar fascism till 2:a världskriget) Marta, som tidigare inte har sagt mycket, besvarar flera frågor i rad. Lektionen avslutas med att Pouia säger att han hade svarat annorlunda på test 1 nu. “Det skulle vara bättre för förut förstod vi inte.”, kommenterar han.
4.2.2 Sammanställning av observationer
I bearbetningen av datan från observationen framkom grader av deltagande i 4 övergripande kategorier; 1) aktivt deltagande, 2) passivt deltagande, 3) passivt avståndstagande och 4) aktivt avståndstagande. Tabell 3 är ett utdrag ur
kategoriseringen av händelser. Tabellen tjänar till att dels ge en inblick i vårt arbete med databearbetningen av observationerna men också visa hur några av deltagarna agerade i relation till frågan om deltagande.
Tabell 3 Översikt av elevernas deltagaraktivitet
Elev Händelse Kategori
Mohamed Läraren talar om test 1 och Mohamed sitter med huvudet i armarna på bänken. passivt
avståndstagande Mohamed Gruppen diskuterar författaren och Mohamed säger att han måste gå in på den
lektion han missar. aktivt avståndstagande Sabiha Läraren ställer frågor för att stimulera diskussionen och Sabiha svarar på flera
frågor men diskuterar inte med de övriga deltagarna. passivt deltagande Pouia Smågruppsarbete med fakta om övervakningssamhällen idag, Pouia googlar
CCTV för att ta reda på mer fakta. aktivt deltagande
Pouia Deltagaren frågar läraren vad arbetsläger är. passivt deltagande Pouia Gruppen diskuterar författaren och han reser sig upp för att gå. Läraren ber
honom snällt att sitta kvar. aktivt avståndstagande Carolin Läraren uppmanar eleverna att diskutera och ställer frågor för att väcka
diskussion men deltagaren förblir tyst. passivt avståndstagande
Den deltagarepisod som är listad överst beskriver Mohamed under tiden för diskussionen kring hur test 1 hade gått och elevernas tankar kring detta. Även om Mohamed inte öppet visade ett avståndstagande tolkade vi hans
kroppsspråk som avståndstagande (sitter med huvudet i armarna på bänken). Deltagarepisoden fick därför kategoriseringen passivt avståndstagande. När
Mohamed i nästföljande dokumenterade händelse reste sig för att gå mitt i aktiviteten tolkades detta som ett aktivt avståndstagande och fick därför kategorin med samma namn. På samma sätt har även deltagandet
kategoriserats som aktivt eller passivt. Den tredje dokumenterade händelsen rör Sabiha som svarar på frågor men inte för diskussionen vidare. Detta kan
jämföras med nästföljande händelse där Pouia, till skillnad från Sabiha, tar initiativ och går vidare med en egen handling av informationssökning. Dessa två händelser har således kategoriserats som passivt respektive aktivt deltagande.
Deltagarna uppvisade genom hela kontextualiseringsaktiviteten grader av deltagande eller avståndstagande som kategoriserats enligt tabell 4. En sammanfattning av deltagarens grad av deltagande återfinns i kolumnen till höger.
Tabell 4 Sammanfattning av deltagarepisoder
Elev Antal episoder med aktivt deltagande Antal episoder med passivt deltagande Antal episoder med passivt avståndstagande Antal episoder med aktivt avståndstagande Sammanfattning av deltagande
Marta 5 1 passivt deltagande
Pouia 3 4 2 5 Aktivt deltagande -
aktivt
avståndstagande
Sabiha 4 8 Aktivt - passivt
deltagande
Carolin 3 1 passivt deltagande
Mohamed 2 4 2 1 passivt deltagande
Resultatet visade att det deltagande som var vanligast var det passiva deltagandet så som att lyssna men inte agera utifrån instruktionen, det vill säga att diskutera eller återberätta. Antalet episoder med passivt deltagande var 24 till antalet medan den näst vanligaste typen av deltagande var aktivt deltagande som var 9 till antalet. Passivt eller aktivt avståndstagande episoder stod båda för 6 av de samtliga observerade episoderna. Passivt deltagande var med andra ord dominerande i deltagarnas sammanställda antal kategoriserade episoder.
4.3 Enkätsvar
Efter båda läsförståelsetesten besvarade samtliga deltagare en enkät, enkäterna hade liknande utformning och syftade till att ta reda på hur deltagarna hade upplevt läsförståelsetesten och de tillhörande texterna. Frågorna syftade till att ge inblick i elevernas uppfattning om deras kontextuella kunskap gällande textens ämne, läsförståelsetestets svårighetsgrad, textens svårighetsgrad samt deras förmåga att
genomföra läsförståelsetestet. Nedan presenteras en tabell över deras svar på enkäten som de besvarade direkt efter att de hade gjort läsförståelsetest 1.
Tabell 5 Översikt av svar på enkät 1
Elev Tidigare kunskaper om textens
ämne Provets svårighetsgrad Textens svårighetsgrad Självskattning
Marta Ja “Jag kunde lite att det fanns kor grisar kanniner katter och hundar hästar och får.”
Ganska svårt Ganska svår Ganska bra
Pouia Nej Väldigt svårt Ganska svår Ganska dåligt Sabiha Ja “jag kunde lite innan.” Ganska enkelt Ganska svår Väldigt bra Carolin Nej Ganska svårt Ganska enkel Ganska dåligt Mohamed Nej Väldigt svårt Väldigt svår Ganska dåligt
Deltagarnas övergripande bedömning av läsförståelsetest med tillhörande text var att det var svårt. Två av de fem deltagarna (Marta och Sabiha) uppgav att de hade
tidigare kunskap om textens ämne.
Tabell 6 visar elevernas svar på enkäten som genomfördes efter läsförståelsetest 2. Frågorna är delvis de samma som i enkäten kopplad till läsförståelsetest 1. Skillnaden var frågan om huruvida läsförståelsetest 2 var svårare eller enklare än
läsförståelsetest 1.
Tabell 6 Översikt av svar på enkät 2
Elev Tidigare kunskaper om textens ämne Test 2 svårare/enkla re än test 1? Provets svårighetsgra d Textens svårighetsgra d Självskattning
Marta Ja “Att det är dåligt för några inte vill bli filmade och det är jobbigt att bli filmad vart man än går.”
Svårare Ganska svårt Ganska svår Ganska bra
Pouia Nej Svårare Ganska svårt Ganska enkel Ganska dåligt Sabiha Ja “fast jag
kunde inte så mycket om det. (övervakningssa mhällen)”
Lika
enkelt/svårt Ganska enkelt Ganska svår Ganska dåligt
Carolin Nej Svårare Ganska svårt Ganska svår Ganska dåligt Mohamed Nej Svårare Väldigt svårt Väldigt svår Väldigt dåligt
En märkvärdig kommentar från Carolin är “Jag glömde så fort jag läste klart.” där hon kommenterar om hon lärde sig något under lektionsaktiviteten. Övriga deltagare uppgav att de hade lärt sig något. Även i denna enkät hade Marta och Sabiha svarat att de hade tidigare kunskap om textens ämne. Övriga deltagare svarade att de inte hade tidigare kunskap om textens ämne.
4.4 Sammanfattning av resultat
I följande sammanfattande tabell finns resultaten från samtliga
datainsamlingsmetoder listade för varje deltagare. Tabellen läses från vänster till höger och ger inblick i deltagarnas inledande läsförståelse, deras upplevelse av läsförståelsetesten, deras grad av deltagande och läsförståelsen efter
kontextualiseringsaktiviteten.
Tabell 7 Sammanfattande tabell
Elev Test 1 Enkäter Deltagande Test
2 Marta 15/16 Uppgav att hon hade tidigare kunskap om båda texternas ämnen
med konkreta exempel. Upplevde dock texterna som svåra. Hon tyckte att test 2 var svårare än test 1.
Övergripande passivt deltagande
10/16
Pouia 9/16 Uppgav att han inte hade tidigare kunskap. Upplevde texterna och proven som svåra, dock uppgav han att text 2 var enklare. Han tyckte att test 2 var svårare än test 1.
Pendlar mellan alla grader av deltagande.
3/16
Sabiha 9/16 Uppgav att hon hade tidigare kunskap om båda texternas ämnen dock utan konkreta exempel på vad. Upplevde texterna som svåra, dock uppgav hon att testerna var enkla. Hon tyckte att testerna var av samma svårighetsgrad.
Övergripande passivt deltagande.
5/16
Carolin 13/16 Uppgav att hon inte hade tidigare kunskap om texternas ämnen. Den första texten uppgav hon var lättare än den andra. Hon tyckte att det andra testet var svårare än det första.
Övergripande passivt deltagande.
2/16
Moha
med 8/16 Uppgav att han inte hade tidigare kunskap om texternas ämnen. Upplevde texterna och proven som svåra. Han tyckte att test 2 var svårare än test 1. Pendlar mellan passivt och aktivt avståndstagan de men även passivt deltagande. 0/16
5 Diskussion
I följande avsnitt diskuteras det resultat som framkom i arbetet och möjliga förklaringar till resultatet. Inledningsvis diskuteras resultat koppplat till studiens frågeställningar. Detta följs av en metoddiskussion och kapitlet avsluats med slutsatser.
5.1 Resultatdiskussion
Det uppvisade resultatet fick oss att delvis ifrågasätta vår tes om kontextuell kunskap och dess inverkan på läsförståelsen. Vidare slutsatser om detta kräver dock mer forskning men en slutsats har vi nått: att relevant kontextuell kunskap kan bidra till ökad läsförståelse. Vi resonerade även kring gemensamt kunskapsbyggande och kollaborativt lärande utifrån vårt resultat. Det som vi ser som en nyckelaspekt i koppling till detta är att det sociokulturella perspektivet på inlärningen är starkt beroende av omkringliggande faktorer. Tillsynes irrelevanta kringliggande faktorer, så som tid i veckan, kan ha spelat en avgörande roll för experimentets utgång. Att gemensamt skapa kunskap och nå längre i sin inlärning med hjälp av stöttning från den mer kompetente och gruppen i stort (Dysthe, 1996) kan ge positiva resultat för läsförståelsen, inlärningen och den kognitiva utvecklingen. Ett sådant resultat är däremot inte garanterat.Ett kollaborativt lärande, tror vi, kräver en flexibel och dynamisk undervisningsform. Experiment som datainsamlingsmetod kan ha varit en alltför rigid väg att gå (se avsnitt 5.5). Vidare kan planering av aktiviteterna ha spelat en roll. Läsförståelsetest 2 genomfördes på en fredag eftermiddag medan
läsförståelsetest 1 genomfördes på en torsdag förmiddag. En fredag eftermiddag är inte en ideal tid att genomföra en summativ mätning av elevers kunskap, vilket är vad läsförståelsetesten hade till syfte. Deltagarna kan helt enkelt ha varit trötta efter en skolvecka. Detta kan vara en förklaring till att läsförståelsen tycktes minska under experimentets gång.
De olikheter i texterna som finns i fråga om längd, ordval och narratologi är ytterligare en faktor som kan ha spelat in. Text 1 är en form av fabel, vanligt
förekommande inom barnlitteratur. Deltagarnas ålder kan här ha spelat in i fråga om huruvida de var bekanta med fabeln som litterär genre. Text 2 är ett utdrag ur en science fiction-roman, en genre som i regel vänder sig till unga vuxna och vuxna och ofta kräver en erfaren läsare. Det är möjligt att eleverna aldrig tidigare ställts inför denna litterära genre och hade svårigheter med att knyta an till en historia som utspelar sig i en påhittad framtid. Den narratologiska aspekten är en annan faktor som kan ha påverkat deltagarna negativt. Att läsa en historia driven av inre monolog snarare än karaktärers handlingar kan ha varit nytt för eleverna.
5.1.1 Kollaborativt lärande och deltagaraktivitet
Deltagarna uppvisade sämre läsförståelse i läsförståelsetest 2 och vår tes om kontextuell kunskap som en positiv faktor för läsförståelsen avvisades. Utan att ifrågasätta tesen kan man dra slutsatsen att den kontextualiseringsaktivitet som vi genomförde inte gav önskat resultat. Detta blir tydligt av resultatet från
observationerna, som visar på att det gemensamma kunskapsbyggande vi försökte skapa, inte uppstod.
Kontextualiseringsaktiviteten var teoretiskt förankrad i Bakhtins (1981)
heteroglossiska språksyn, Berger och Luckmanns (1966) socialkonstruktivistiska kunskapssyn och Donatos (1994) syn på stöttning genom kollaborativt lärande. Det samtal som var kontextualiseringsaktivitetens grundläggande upplägg uteblev då eleverna inte diskuterade sinsemellan (se tabell 2.2). Den övergripande graden av deltagande var passivt och inget gemensamt kunskapsbyggande infann sig, vilket också kan förklara resultatet på läsförståelsetesten (se tabell 1.1 och 1.2).
Den kontextuella kunskapen som lektionsmaterialet bestod av var heller inte till någon hjälp för deltagarna då de genomförde läsförståelsetest 2. Eftersom deltagarna inte förhandlade om kunskapen med varandra kan det hända att många inte tog in kunskapen. Carolin säger följande i enkäten “Jag glömde så fort jag läste klart.”. Det tyder på att hon faktiskt inte lärde sig mycket, och det uppger hon själv i enkäten. Under provtillfället hade de endast tankekartan att använda sig av vilket betyder att om de inte lärde sig mycket under lektionstillfället var den kontextuella kunskapen om övervakningssamhällen borta.
En tredje anledning kan vara det avvisande av kunskap (Liberg, 2001) som var tydlig under kontextualiseringsaktiviteten och som syns i vår beskrivning av
observationerna.De två deltagare som uppvisade aktivt eller passivt avståndstagande, Mohamed och Pouia, har också uppvisat en försämrad läsförståelse i läsförståelsetest 2. Pouia fick 9 poäng på första testet men använde relevanta resonemang två gånger samt ett irrelevant resonemang en gång. Detta tolkar vi som att Pouia kunde
analysera och resonera kring skönlitterär text. I läsförståelsetest 2 sjönk resultatet till 4 och Pouia har resonerat två gånger men utifrån fel svar. Mohamed fick 8 poäng av 16 möjliga, på läsförståelsetest 1 och har svarat relevant på två frågor men bara resonerat kring texten på en fråga. Vi tolkade detta som att Mohamed hade en grundläggande läsförståelse. På läsförståelsetest 2 sjönk Mohameds resultat till 0, vilket kan bero på att han har uppvisat passivt såväl som aktivt avståndstagande under kontextualiseringsaktiviteten. Det som tydligast visar på en relation mellan deltagande och läsförståelse var kanske ändå det faktum att deltagarna tillsammans var övergripande passiva i kontextualiseringsaktiviteten och därefter uppvisade tydligt sämre läsförståelse i test 2.
Utifrån Libergs (2001) perspektiv på deltagande kunde gruppen beskrivas som pendlande mellan att “lyssna utan att bidra” och att “bidra med styrda och icke-styrda bidrag”. Två av deltagarna uppvisade också ett deltagande som var bitvis initiativtagande och bitvis avvisande av kunskapen. Både observationerna och
resultatet på läsförståelsetest 2 visar att deltagarna antagligen inte kände vare sig fullt ägandeskap eller delägarskap av kunskapen. Liberg menar att inlärare tar ett stort steg när de rör sig från att avvisa kunskap, något som kan likställas med att ta ett aktivt eller passivt avståndstagande, till att agera inom läranderymden där inlärare känner delägande eller fullt ägande av kunskapen. Det vår kontextualiseringsaktivitet inte lyckades med var att engagera deltagarna i den skänlitterära texten och i
kollaborativt lärande eller gemensamt kunskapsbyggande. 5.1.2 Kontextuell kunskap
En jämförelse av resultatet från läsförståelsetesten som visas i tabell 1 och 2, visar att resultat försämrades markant. Detta kan bero på flera saker. Vår tes om den
möjlig slutsats att kontextuell kunskap inte hjälper utan till och med försämrar läsförståelsen.
Med tanke på de resultat som visar på den kontextuella kunskapens positiva effekter på läseffektivitet (Miller Soederberg, 2006) behöver andra aspekter av resultatet ifrågasättas. En slutsats som kunde dras av resultatet var att relevant kontextuell kunskap underlättar läsförståelsen. Den information vi valde för att tillhandahålla kontextuell kunskap utformades utifrån kunskapskraven för läsning och tolkning av skönlitteratur för Svenska som andraspråk, årskurs 9 (Skolverket, 2011). En möjlig förklaring till att deltagarna inte kunde göra kopplingar till informationen är att den var för omfattande eller för svår att förstå då eleverna var något yngre än målgruppen för kunskapskraven.
Ett exempel belyste relationen mellan deltagaren och den kontextuella kunskapen. Av tabell 1.1 framkom att Marta lyckades bra på läsförståelsetest 1, hon har svarat
korrekt och delvis analyserat frågorna. Hon hade tidigare kunskap om båda läsförståelsetestens innehåll och dessutom har hon deltagit i
kontextualiseringsaktiviteten, om än passivt. På läsförståelsetest 2 har hon dock fått sämre resultat än på läsförståelsetest 1 men hon har själv upplevt att texten i
läsförståelsetest 2 var svårare än texten i läsförståelsetest 1. Utifrån detta drog vi slutsatsen att Marta hade svårare att förstå text 2, vilket betyder att Martas läseffektivitet under text 2 var lägre. Soederberg Miller (2006) drar slutsatsen att kontextuell kunskap avlastar arbetsminnet och i sin tur främjar läseffektivitet. Även om Marta var deltagande i kontextualiseringsaktiviteten (se tabell 4) är det möjligt att hon ändå inte vann något gällande läseffektivitet då textens utformning kan ha varit obekant för henne. Exemplet Marta belyser även frågan om läsarens relation till texten. Marta upplevde text 2 svårare än text 1 och dessa texter skiljer sig åt på några relevanta punkter (se avsnitt 3.1). Det är möjligt att Marta mötte textens litterära genre och narratologiska stil för första gången och därför hade svårare att förstå texten.
En annan tänkbar anledning till att Marta presterade sämre på test 2 är att hon har missförstått fråga 3 på testet (se bilaga 2). Under lektionsaktiviteten pratar läraren om hur man kan besvara en fråga där man ska ta exempel från ens eget liv. När Marta ska besvara frågan svarar hon att hon inte har varit med om något liknande i sitt liv, vilket då leder till att hon inte får några poäng alls på den frågan. Frågan var
uppdelad i två delar där den ena var tänkt som ett resonemang kring upplevelser och i den andra delen skulle man ta upp egna exempel från sitt liv eller något man hade hört talas om. Eftersom hon själv upplevde att situationen inte var bekant för henne tyckte hon att hon inte kunde besvara frågan.
Den deltagare som presterat bäst på båda testen är Marta. Om detta skulle
betygsättas skulle hon definitivt ha klarat av betyget E (och på test 1 hade hon nått ännu högre betyg). Hon är en av de deltagarna som uppger att hon hade tidigare kunskaper om texternas ämnen. Detta är förstås bara hennes upplevelser som mäts eftersom vi inte testade deltagarna i kontextuell kunskap. Vi bad deltagarna ge exempel på vad de kunde om texternas ämnen sedan tidigare och då ger Marta ett konkret exempel som lyder “Att det är dåligt för några inte vill bli filmade och det är jobbigt att bli filmad vart man än går.”. Den andra deltagaren som uppger att hen kunde något sedan tidigare ger inga konkreta exempel på det. Därför kan vi komma fram till att den enda vi kan bedöma hade tidigare kunskaper om texternas ämnen är
Marta. Exemplet Marta visar med andra ord en tydlig koppling mellan kontextuell kunskap och avancerad läsförståelse.
Den deltagare som uppskattade att hon hade tidigare kunskap men ej angett exempel (Sabiha) hade eventuellt tidigare kunskap men kunde inte formulera den i text. Det som saknades för Sabiha var således förmågan att skriva om vad hon vet, alltså en fråga om skrivförmåga snarare än läsförståelse. Detta är dock baserat på deltagarnas självskattning av den tidigare kunskapen.
5.1.3 Läsförståelse
Att skriva analyserande eller resonerande om ett skönlitterärt verk kräver kontextuell kunskap om miljön, karaktärerna och verkets tema men också förmågan att skriva kreativt, använda fantasin och uttrycka med ord förklaringar och möjliga effekter av karaktärernas situationer. Nationella proven kräver just detta av elever på
grundskolan såväl som gymnasiet. Vårt experiment har tydliggjort att för att kunna besvara ett läsförståelsetest av den här typen, krävs det inte bara en avancerad läsförståelse och kontextuell kunskap utan även skrivförmåga, så som att skriva kreativt och använda sin fantasi. Vi tror att deltagarnas läsförståelse hade visat sig högre i mätningarna, om mer tid hade lagts på förberedande och utvecklande av kreativt skrivande och resonerande. En slutsats av läsförståelsetestens resultat är att för elever att kunna visa sin läsförståelse på det sätt som klassiska läsförståelsetest kräver, behövs många förmågor. Kontextuell kunskap, engagemang i ämne och uppgift men också förmågan att resonera och omvandla tankar till skrift.
Liberg (2001) kategoriserar hur kunskap mottas av inlärare på en 4-gradig skala från avvisad till integrerad. I vår databearbetning av observationerna såg vi en
överrepresentation av avvisande av kunskap och använde därför två av våra kategorier för att visa på graden av avvisad kunskap; aktivt avståndstagande och passivt avståndstagande. För att kontextualiseringsaktiviteten skulle ha gett ett mer för läsförståelsen gynnsamt resultat, hade deltagarna behövt röra sig mer i Libergs kategorier bemästrad kunskap och approprierad kunskap. Liberg mäter visserligen mottagande av kunskap medan vi mätte graden av deltagande men en jämförelse kan ändå göras. Om man likställer resultaten från läsförståelsen med kunskap, visar resultatet att eleverna ej nådde nivån approprierad kunskap. Liberg skriver också om kulturell kontextuell kunskap och inlärarens förmåga att känna en kulturell
igenkänning i texten. De texter som Liberg menar fungerar bäst för
andraspråksinlärare handlar om ämnen som läsaren är engagerad i, möjliggör för kulturell igenkänning samt karaktäriseras av vad Liberg kallar deltagaraktiva drag. Deltagaraktiva drag är sådana aspekter som berör huruvida det finns en eller flera tydliga personer med andra ord tänkande och agerande subjekt. Detta är enligt Liberg vanligt inom skönlitteratur men i det textutdrag som användes i läsförståelstest 1 är graden av deltagaraktivitet högre och tydligare (se avsnitt 3.5.1). Denna skillnad i textutdragens stil kan ha påverkat resultatet på läsförståelsetesten och elevernas förmåga att relatera till texten.
5.2 Metoddiskussion
I forksningsprojektet använde vi oss av datainsamlingsmetoder som är typiska för kvalitativ forskning. Vår analys präglades dock av en kvantitativ infallsvinkel då vi ämnade beskriva detaljerat det fenomen vi undersökt, i enlighet med Denscombe
(2013). Den kvantitativa infallsvinkeln valde vi också för att kunna dra generella slutsatser om deras deltagande och läsförståelse. Vidare antog vi ett naturalistiskt perspektiv som förututsätter att det studerade fenomenet är beroende av de sociala kontexter de ingår i (Denscombe, 2013). Den analytiska ansatsen kan också beskrivas som socialkonstruktivistisk i enlighet med Berger och Luckmanns (1966) idé om att verkligheten är något som skapas av de individer som ingår i den. Vi som genomförde forskningsprojektet har också i relativt hög grad intagit en roll i datakonstruktionen från läsförståelsetest 2, i vår roll som ledsagare eller lärare i arbetet med att förbereda deltagarna. Våra värderingar som lärare har också styrt analysen. I enlighet med Denscombe (2013) har vi lagt stor vikt vid att inte föra in obefogade fördomar eller slutsatser som inte är grundad i den data som producerats. I ljus av att resultatet inte heller stärkte vår tes om att kontextuell kunskap stärker läsförståelsen antog vi en linje där vi har kritiskt granskat de teoretiska ramverk som vi byggt vår tes på.
Valet av enkäter och observationer som ett komplement till vårt experiment visade sig mycket lyckat då arbetet ändrade fokus utifrån resultatet. I det att vår tes avvisades gav metodtrianguleringen oss en chans att analysera resultatet ur flera perspektiv. Enkäterna kan däremot antas ha gett mer detaljrik information om de hade utförts som semistrukturerade intervjuer med utrymme för följdfrågor. Det som blev problematiskt i vårt metodval var experimentet, som kan antas ha tjänat på att utföras under en längre tidsperiod. En serie på tre lektioner där
kontextualiseringsaktiviteten kunde delats upp utifrån dess tre delar hade gett deltagarna mer tid att bekanta sig med avancerad läsförståelse. Speciellt relevant känns då deltagarnas bekantskap med hur man visar sin avancerade läsförståelsen på det sätt som krävs i exempelvis nationella proven. Om vi hade lagt mer tid på
övningar i kreativt skrivande och att läsa resonemang och analyser av skönlitterära texter, hade eleverna dels fått illustrerat för sig vad som efterfrågades i
läsförståelsetesten men även praktisk övning i att sätta ord på sina tankar.
Mer tid till själva experimentet hade också gett deltagarna möjlighet att processa det material vi arbetade med och låta kunskapen sjunka in. De hade även kunnat repetera materialet och eventuellt fått en djupare förståelse för det. Som kort nämndes i
resultatdiskussionen kan valet av experiment ifrågasättas då den styrda miljön lämnar lite utrymme för att arbeta med kollaborativt lärande, speciellt med barn.
5.3 Slutsatser
Forskningsprojektet har visat att kontextuell kunskap kan underlätta avancerad läsförståelse men detta är avhängigt av inlärningsaktivitetens utformning samt deltagarnas förutsättningar och grad av delaktighet. Vidare har resultatet visat att kollaborativt lärande också är starkt beroende av samma faktorer. Vidare har forskningsprojektet visat att traditionella läsförståelsetest kräver mer av
testtagaren, än enbart läsförståelse. En stor del av att visa sin läsförståelse handlar också om att kunna formulera sig i skrift. Avslutningsvis har undersökningen indikerat att det skönlitterära verkets uppbyggnad när det kommer till narration, tema och deltagaraktivitet kan påverka läsförståelsen. Det är möjligt att denna påverkan sker indirekt, då motivationen och läsarens relation till den skönlitterära texten påverkas av detta. En tydlig slutsats i frågan kräver dock mer forskning än vad detta arbete har innefattat.
6 Avslutning
Vi gick in i projektet med en relativt stark övertygelse om att läsförståelse främjas av samarbete och kontextuell kunskap. Vi fann relevant litteratur som stödde vår tes och var mycket engagerade i att undersöka hur teorier fungerade i en praktisk
lärandesituation. Resultatet, som varken stärkte tesen om kontextuell kunskap eller visade på positiva effekter av kollaborativt lärande, fick oss att ändra fokus under arbetets gång. De externa faktorer vi inledningsvis arbetade med, kontextuell kunskap och lärandeaktiviteter utformade utifrån kunskap som en social
konstruktion, fick delvis läggas åt sidan till förmån för mer interna faktorer så som motivation och engagemang. Som blivande lärare har vi läst om motivationens vikt för inlärning men har nu även undersökt det ur ett vetenskapligt perspektiv. En ny frågeställning för oss som yrkesverksamma blir därmed vad som gör elever
motiverade och hur man kan engagera en elevgrupp som har svårt att delta i kollaborativt lärande.
En annan fråga som blev aktuell efter att resultatet stod klart var frågan om hur valet av skönlitteratur påverkar läsförståelsen för andraspråkselever. Även om texterna har en likvärdig läsbarhet utifrån Lix, förekommer en del skillnader i texterna i fråga om narratologi, tema och miljö. En tänkbar frågeställning för fortsatt forskning på området är därför vilka faktorer i ett skönlitterärt verk som påverkar läsförståelsen för andraspråkselever.
Som lärarstudenter har vi upplevt detta arbete som lärorikt såväl som dynamiskt. Det vi tar med oss är erfarenheten om hur teorier beter sig i en autentisk inlärarmiljö och det faktum att alla elevgrupper är olika. Det som fungerar i en grupp kan fallera i en annan, vilket också är vad som gör läraryrket till dynamiskt och omväxlande. När vi har arbetat med elever med svenska som andraspråk har vi sett att läsförståelsen är en svårighet. Det faktum att kunskap och förmågor inte är samma sak som ett gott provresultat har gjort sig påmint. Vi har i arbetet med denna uppsats sett hur många förmågor som läsförståelsetest kräver och detta har breddat vår syn på både
läsförståelse och läsförståelseprov. Vi har i denna uppsats uppmärksammat vikten av skrivförmågan för att kunna få ett bra resultat på läsförståelseprov och vi har nu tagit ytterligare ett steg på vägen för att kunna möta framtidens svenska som
