Tjejers talutrymme- Självklart eller ett genusproblem? : En undersökning om tjejer på gymnasiets möjligheter att ta plats i svenskklassrummet utifrån deras perspektiv

Tjejers talutrymme – Självklart eller ett

genusproblem?

En undersökning om tjejer på gymnasiets möjligheter att ta

plats i svenskklassrummet utifrån deras perspektiv

Girls’ opportunities to speak – Self-evident or a gender problem?

A survey of girls in high school and their possibilities to take space in the

Swedish classroom from their perspective

FRIDA FALLGREN

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Eva Sundgren

och kommunikation Examinator: Elin Sundström Sjödin

Svenska

Självständigt arbete i lärarutbildningen

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation SVA412 15hp

VT 2021

SAMMANDRAG

___________________________________________________________ Frida Fallgren

Tjejers talutrymme – Självklart eller ett genusproblem?

En undersökning om tjejer på gymnasiets möjligheter att ta plats i svenskklassrummet utifrån deras perspektiv

Girls’ opportunities to speak – Self-evident or a gender problem?

A survey of girls in high school and their possibilities to take space in the Swedish classroom from their perspectives

2021 Antal sidor: 42

____________________________________________________________ Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka hur tjejer upplever att deras plats i klassrum-met i ämnet svenska ser ut och om tjejer i årskurs 3 på gymnasiet ser någon skillnad mot tjejerna i årskurs 1. Empirin samlades in genom semistrukturerade in tervjuer av sex informanter, tre från årskurs 1 och tre från årskurs 3 på gymnasiet. Informanternas svar visar att det finns likheter och skillnader mellan introverta och extroverta tjejer. Dessutom finns det svar som överensstämmer med tidigare forskning som visar att tjejerna upplever att de bemöts på ett annat sätt än killar i klassrummet, både av killar och lärare. Förlegade normer och förväntningar på tjejer lever delvis kvar i dagens klassrum. Informanterna har däremot inte reflekterat över om talutrymmet fördelas lika mellan killar och tjejer, utan den som är aktiv och vill ha ordet får enligt informanterna ofta det. Tjejerna i årskurs 3 visar att mognad och självsäkerhet gör att de vågar ta mer plats än tjejerna i årskurs 1. I ett drömklassrum ser tjejerna ökad delaktighet, ökat engagemang och kortare ge-nomgångar av lärare som viktiga komponenter till en bättre undervisning. En didaktisk slutsats är att lärare behöver vara medvetna om hur man beter sig mot tjejer och killar och hela tiden arbeta för ett jämställt klassrum.

Nyckelord: genus, intervjuer, introvert och extrovert, lärares bemötande, talutrymme, tjejer på gymnasiet, ämnet svenska

I

nnehållsförteckning

1 Inledning ... 5

1.1 Syfte och forskningsfrågor 6 1.2 Studiens disposition 6 2 Bakgrund och tidigare forskning ... 7

2.1 Begreppsteori 7 2.1.1 Genus 7 2.1.2 Jämställdhet 7 2.1.3 Feminism och patriarkat 8 2.2 Aktuell debatt 8 2.3 Ämnets historia 8 2.4 Tidigare forskning 9 2.5 Styrdokument och läroplaner 13 2.6 Teori: Socialkonstruktivistiskt perspektiv 15 3 Metod ... 17 3.1 Val av metod 17 3.2 Genomförande 17 3.3 Urval 18 3.3.1 Bortfall 18 3.4 Analys av materialet 18 3.5 Validitet och reliabilitet 19 3.6 Etiska överväganden 20 4 Resultat och analys ... 22

4.1 Tjejernas upplevelser av sin plats i klassrummet 22 4.2 Tjejernas upplevelser av killarnas plats i klassrummet 25 4.3 Lärarens roll i klassrummet 26 5 Diskussion ... 30 5.1 Resultatdiskussion 30 5.2 Metoddiskussion 32 6 Avslutning ... 34 6.1 Didaktiska implikationer 34 6.2 Vidare forskning 35 Tack ... 37 Referenslista ... 38 Bilaga 1 Missivbrev ... 41 Bilaga 2 ... 42

Tabellförteckning

5

1 Inledning

Att ta plats i klassrummet är något jag som blivande lärare under min utbildning fått lära mig är viktigt. Men hur gör jag med de elever som varken vill eller vågar delta aktivt under lektioner i svenska? Det finns många olika sätt att få elever aktiva genom att ställa frågor och be en utvald elev att svara. Under min praktik har jag sett både glasspinnar med namn på som dras eller helt enkelt en lista där läraren prickar av de elever som fått en fråga under lektionen för att till nästa kunna ge ordet till övriga. Men hur ser jag som lärare till att ordet fördelas jämnt mellan tjejer och killar? Jag hade inte reflekterat över detta förrän jag under en praktik deltog i en lektion med endast två tjejer och resten killar. Läraren började med att säga God morgon

grabbar, hoppas allt är bra. Jag minns att jag reagerade på detta; varför sa hen inte bara god

morgon till alla?

Skolverket arbetar ständigt med att ta fram olika riktlinjer för att hjälpa skolan att arbeta med jämställdhet, men trots detta finns det fortfarande mycket arbete kvar. I en artikel av Gun-nar Höst på uppdrag av Skolverket hänvisar han till en studie från Mittuniversitet och Aarhus universitet av Nina Eliasson, Helene Sørensen och Karl Göran Karlsson (2016) som visar att i naturkunskap i årskurs nio får pojkar fortfarande mest plats gällande uppmärksamhet och tal-utrymme. Trots det har pojkarna sämre resultat än flickorna. I samma artikel av Gunnar Höst (Höst, 2016) förklaras den så kallade ”två tredjedelars-regeln” som kom från forskning från 1980-talet (Einarsson & Hultman, 1984; se tidigare forskning) och förklaras som följande:

Enligt den tar läraren upp ungefär två tredjedelar av talutrymmet i skolan (ca 67 procent), medan pojkarna som grupp tar upp ca 22 procent (två tredjedelar av den resterande tiden). Detta lämnar en niondel av det totala utrymmet till flickorna (ca 11 procent). (Höst, 2016)

Trots att det gått lång tid sedan man uppmärksammade den så kallade två tredjedelsregeln vi-sade det sig att tjejerna i den nyare studien (Eliasson m.fl., 2016) inte tog mer plats men att läraren var den som valde att tilltala en pojke och att könen på lärarna spelade roll. De manliga lärarna vände sig oftare till killarna än tjejerna när de skulle välja en elev att exempelvis svara på en fråga.

Det finns säkert de som hävdar att jämställdhet hör till samhällskunskapen och att elever själva inte anser att jämställdhet längre är ett viktigt ämne. Skolverket (LGY11, 2.1) förklarar däremot i sina riktlinjer att alla lärare ska ”setill att undervisningen till innehåll och upplägg-ning präglas av ett jämställdhetsperspektiv”. Med ovanstående som grund finns det skäl till att både lärare som arbetat länge och jag som blivande lärare måste göras medvetna om och

6

uppmärksamma dessa skillnader som görs mellan tjejer och killar. Jämställdheten mellan killar och tjejer i klassrummet måste därför vara jämnare för att få en likvärdig utbildning som både Skolverket (LGY 11, 2011), Målen för jämställdhet (regeringen.se), Skollagen (SFS 2010:800) och forskningskapitlet förklarar och problematiserar.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Studiens syfte är att undersöka hur sex tjejer som går i årskurs 1 och 3 på gymnasiet uppfattar att de blir tilldelade eller själva tar för sig av talutrymmet i klassrummet när de har ämnet svenska. Finns det någon skillnad hos de tjejer som går sitt sista år på gymnasiet och känner sina klasskamrater jämfört med de som går sitt första år? Skolverket (2016) belyser ofta jäm-ställdhet som något självklart och övriga studentuppsatser jag läst handlar ofta om observat-ioner där talutrymmet mellan tjejer och killar räknas ut. Därför vill jag undersöka hur just tjejer upplever situationen under svensklektioner. Studiens kvalitativa undersökning utgår från att svara på följande frågor:

• Hur upplever tjejer att de tilldelas/tar talutrymme i klassrummet i svenska? • Tycker tjejerna att de tillåts ta den plats de vill?

• Vad skulle tjejerna vilja se förbättras och vad är bra med det traditionella upplägget där ordet fördelas genom exempelvis handuppräckning?

1.2 Studiens disposition

Studien disponeras genom en uppdelning i sex kapitel. Kapitel 1 innehåller studiens inledning, syfte och forskningsfrågor. Kapitel 2 beskriver viktiga begrepp, bakgrund, aktuell debatt och tidigare forskning gällande genus och klassrumsforskning kring jämställdhet. Dessutom inne-håller kapitel 2 en förklaring av det socialkonstruktivistiska perspektivet til lsammans med ge-nusperspektivet. I kapitel 3 beskrivs insamlingsmetoden som ligger till grund för empirin, liabilitet och validitet samt de forskningsetiska principerna. Result at och analys av studien re-dovisas i kapitel 4 uppdelat i de tre olika teman Tjejernas upplevelser av sin plats i

klassrum-met, Tjejernas upplevelser av killarnas plats i klassrummet och Lärarens roll i klassrummet. I

kapitel 5 förs en diskussion om resultatet och metoden. Studien avslutas med kapitel 6 där didaktiska implikationer lyfts och förslag på vidare forskning ges.

7

2 Bakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel förklaras först begreppsteori med hjälp av underkategorierna genus, jämställd-het samt feminism och patriarkat. Sedan beskrivs den aktuella debatten, ämnets historia, tidi-gare och aktuell forskning, styrdokument och läroplan. Kapitlet avslutas med det teoretiska perspektivet.

2.1 Begreppsteori

I det här avsnittet förklaras begreppen genus, jämställdhet, feminism och patriarkat som är relevanta för denna studie.

2.1.1 Genus

Enligt Nationalencyklopedin (2021) är genus ett ”begrepp inom humanistisk och samhällsve-tenskaplig forskning och teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställ-ningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön” (ne.se) och betyder ursprung eller födelse på latin. Från att ha sett ett behov av att forska om kvinnor har idag forskning om kön och könstillhörighet, så kallad genusforskning, blivit ett aktuellt ämne. Jan Lif (2008:26) förklarar att olika könsmönster kan skapa maktobalanser som leder till hand-lingar och konsekvenser som därför är viktiga att lyfta fram och diskutera.Genusvetenskaplig teori används ofta synonymt med feministisk teori. Yvonne Hirdman (2001:16) förklarar att:

Begreppet genus är också behändigt att ha för att både förstå och kunna diskutera utsträcktheten, dvs. att genus är något som häftar inte bara vid kroppar, utan vid allt: tankarna om manligt/kvinnligt, man/kvinna genomsyrar världen omkring oss och fyller platser, situationer, tyg, mat, politik, arbete. Det handlar om kvinnligt/manligt som överförda abstraktioner. Där blir begreppet genus tydligare och klarare än "kön" och lämnar inte utrymme för tvetydigheter.

Genom citatet ovan illustrerar Hirdman att genus är ett komplicerat begrepp som därför är vik-tigt att diskutera och reflektera kring.

2.1.2 Jämställdhet

Jämställdhet är ett brett begrepp men Nationalencyklopedin (ne.se) förklarar att det ”innebär att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet”. Vidare förklarar Regeringskansliet (2020) att “Jämställdhet handlar om att kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv. Området omfattar bland annat frågor som makt, inflytande, ekonomi, hälsa, utbildning, arbete och fysisk integri-tet”

8

2.1.3 Feminism och patriarkat

Andra begrepp som kopplas till jämställdhet mellan könen är feminism och patriarkat där det kortfattat går att säga att de står som motpoler till varandra. Enligt Nationalencyklopedins (ne.se) förklararing innebär detta att feminismen står för synen att kvinnor bör ha samma rät-tigheter som män och patriarkatet står för den äldre föreställningen om att mannen har mer makt både socialt, politiskt och ekonomiskt.

2.2 Aktuell debatt

Att skolan arbetar med jämställdhet och genus är det ingen tvekan om. Frågan är bara om det är tillräckligt och vad krävs för att ytterligare förändringar ska ske. Louise Gårdemyr (Omvärl-den.se 2019) förklarar att jämställdhets- och genusdebatten under de senare åren har explode-rat. Gårdemyr förklarar att trots att mycket görs sker förändringen långsamt. Andra har tröttnat på att ständigt behöva använda genus i förhållande till sin forskning och är kritiska till att genus och jämställdhet fortfarande behöver lyftas fram och diskuteras.

En tydlig händelse är Metoo rörelsen som startade 2018 och blev ett världsomfattande uppror mot sexuella trakasserier och övergrepp mot kvinnor. Genom att använda #metoo i so-ciala medier spreds budskapet att kvinnor inte längre tänkte tystas ner och skuldbeläggas, något som det patriarkala samhället ofta gjorde. Rörelsen har lett till lagförändringar, sexuella trakas-serier brottsrubricerades och mäns maktmissbruk i samhället lyftes återigen fram i rampljuset (omvarlden.se).

Den aktuella debatten handlar samtidigt om hur de personer som inte anser sig tillhöra något kön, icke binära personer, ska behandlas och benämnas med för typ av pronomen. Det könsneutrala pronomenet hen infördes 2015 i Svenska akademins ordlista (SAOL 14, 2015) och RFSL (www.rfsl.se) ändrade 2019 från HBTQ till HBTQI som ett paraplybegrepp för ho-mosexuell, bisexuell, transsexuell, queer och intersexuell.

2.3 Ämnets historia

Maria Ohlsson (2013:158) förklarar att det redan från år 1700 finns forskning och källor om kvinnor och mäns språkbruk men att under 1970-talet startade den så kallade

kvinnoforsk-ningen som idag benämns genusforskning eller genusvetenskap. Forskkvinnoforsk-ningen fokuseras främst

mot hur aktiviteter och språkliga handlingar kan förknippas med genusnormer och genus (sid.159). Ohlsson menar att det är viktigt att skilja mellan socialt konstruerat kön och biolo-giskt kön. Ohlsson använder exemplet att föda barn och hur detta är biolobiolo-giskt men att det är

9

få handlingar som är direkt kopplade till detta (sid.160). Ohlsson (2013:161, 162) beskriver att under 1950-talet började könsroller att diskuteras och det amerikanska ordet gender (svenska

genus) skapades för att kunna skilja på socialt konstruerat kön och biologiskt. Språkforskare

idag anser att kvinnor och mäns språkbruk är ”socialt inlärda och därmed förvärvade” (Ohlsson 2013:165) och forskning har till exempel visat att vuxna behandlar barn olika beroende på om det är en pojke eller flicka. Forskningen delas enligt Ohlsson (2013:177–178) in i olika rikt-ningar där kvinnoforskning, mansforskning, jämställdhetsforskning och queerforskning ses som ledande inriktningar. Feministisk forskning, menar vissa, skulle kunna vara en femte in-riktning men vissa anser att denna kan höra till de övriga beroende på hur maktanalysen cen-treras i dessa.

2.4 Tidigare forskning

I Lilla genushäftet 2.0, som framför allt är avsett för lärarutbildningen förklarar Maria Hedin (2010:4):

Inte nog med att frågor som berör synen på kön är känsliga. Det florerar också en hel del missförstånd om vad genus och genusforskning är. En missuppfattning är att genusperspektiv skulle vara detsamma som att fokusera på kön eller att studera kön eller könsskillnader. Genus syftar emellertid på de föreställningar vi har om män/manligt och kvinnor/ kvinnligt.

Dessutom menar Hedin (2010:4) att en missuppfattning som finns är att forskare skulle förneka det biologiska könet. Författaren beskriver att genusforskare undersöker betydelser och före-ställningar som hör ihop med skillnader. Vidare förklarar Hedin (2010:12) att samhället präglas av ett könsmönster på grund av de värderingar som finns i ett samhälle. Samtidigt förklarar Hedin (2010:7) vikten i att skilja på jämlikhet och jämställdhet där det första innebär jämlikhet mellan grupper och jämställdhet mellan könen.

Inom projektet Om språk och kön i skolan forskade Jan Einarsson och Tor G. Hultman (1984) i klassrum på olika stadier om språk och kön i skolan. Den så kallade ”två tredjedelsre-geln” återfinns i flertalet böcker och uppsatser men det är i Einarssons och Hultmans bok (1984:82) den först beskrivs som:

Ett drag som allra mest karakteriserar klassrummet som språkmiljö är att läraren inte bara styr ordet utan också talar själv den största delen av tiden. Man talar ibland om tvåtredjedelsregeln för fördelningen av taltiden i klassrummet och syftar då på att läraren normalt svarar för ungefär två tredjedelar av det som sägs på offentlig nivå under en lektion. […] Av den tredjedel som återstår när läraren har sagt sitt faller två tredjedelar på pojkarna och en tredjedel på flickorna.

10

Einarsson och Hultman (1984:105) undersökte i en klass ett på lågstadiet hur eleverna får ordet genom att de genomförde deltagande observationer och gjorde inspelningar för att försöka identifiera och se vilka regler som fanns för samtal i klassrummet. Resultatet visade att även om flickor ofta fick ordet i klassrummet efter att de räckt upp handen tog pojkarna snabbt över, trots att de varken hade räckt upp handen eller fått ordet från läraren. Vidare konstaterar för-fattarna (sid.106) att elever som ”svarar skolmässigt dåligt får alltså delta längre i replikväx-lingar än elever som avger svar som stämmer med lärarens förväntningar”, i detta fall oftare pojkar. I en annan undersökning (sid. 206) deltog fem klasser från gymnasiet uppdelade i halv-klass i ett undervisningsexperiment som handlade om muntlig framställning. I de olika försö-ken till debatt såg de hur flickorna ofta tog ett steg tillbaka och pojkarna gillade att debattera. Återigen såg författarna hur pojkarna dominerade under de lektioner där debatten inte var fram-förda en och en utan i grupp. Einarsson och Hultman (1984:200–201) beskriver sammanfatt-ningsvis om sin undersökning i årskurs 5 att pojkar ofta var mer benägna att använda egna erfarenheter och synpunkter i undervisningen. Flickorna undviker att själva ta ordet och deras svar upprepas oftare än pojkarnas. Dessutom sitter ofta flickorna tysta med undantag för när de hjälper varandra, något författarna menar är ett bevis för att vår kultur förblindar oss för vad som egentligen är normalt. Författarna såg även hur skratten skilde sig åt (sid. 200). De skratt som uppkom i samband med pojkar var ett uttryck för stöd och medhåll till skillnad mot flick-ornas som skedde på deras bekostnad. Författarna beskriver det som att man skrattar med poj-karna men åt flickornas oförstånd.

Något som lyfts fram av Inga Wernersson (2006:40) är forskningen av Dale Spender (1982) som i slutet av 70-talet gjorde en undersökning där hon spelade in andra lärares och sina egna lektioner. Trots att Spender försökte fördela ordet jämnt mellan pojkar och flickor hade flickorna endast fått 42 % av den inspelade tiden. Dessutom tyckte de deltagande pojkarna att flickorna fick för mycket plats och flickorna uttryckte att det var okej att pojkarna fick ta mer plats än de själva. Wernersson (2006:41) gjorde själv 1977 den första svenska studien med syfte att undersöka i vilken mån skolan levde upp till den nya läroplanen som beskrev hur skolan skulle arbeta med genus och jämställdhet. Resultatet blev i princip det som den tidigare forskningen visat men med undantaget att kontakten mellan pojkar och flickor nästan var obe-fintlig. Den pedagogiska genusforskningen sammanfattar Wernersson (2006:51) som :

Centralt i den pedagogiska forskningens uppgifter ligger att undersöka om och hur, varför eller varför inte utbildningsinstitutionerna fullföljer det uppdrag de konstruerats för. Pedagogisk forskning skall också bi-dra till att finna bättre vägar som leder till uppsatta mål. En föränbi-drad genusordning präglad av jämställdhet

11

är ett sedan länge uppsatt, men alls inte uppnått, mål. Därmed är genusperspektiv ofrånkomliga i pedago-giken.

Därför skulle det om möjligtvis gå att tolka att Wernersson anser att genusperspektivet är något som bör lyftas fram och diskuteras ständigt i undervisningen för att kunna uppnå dessa mål.

Gunilla Molloy (1987) tog inspiration av Einarsson och Hultmans studie och gjorde ett försök att ändra sin undervisning mot ett mer jämställt bemötande av pojkar och flickor i sitt eget klassrum. I artikeln ”Men killarna är så sura på oss” (KRUT nr.48 1987:50–53, 82) pro-blematiserar och förklarar Molloy att hon gav flickorna och pojkarna lika många frågor. Re-sultat blev att pojkarna klagade på att flickorna fick för mycket av lärarens tid. En av pojkarna agerade kontrollant och räknade antalet frågor och de andra blev besvikna när det visade sig att det Molloy hävdat var rätt. Alltså att pojkarna fick lika många frågor som flickorna (sid. 50). Dessutom reagerade flickorna med att söka upp Molloy och be henne återgå till det vanliga för att pojkarna blev sura på dem (sid. 52). I sina försök att få de tysta flickorna att ta mer plats samarbetade Molloy med syokonsultenten (som idag benämns som studie- och yrkesvägledare) på deras skola och satte upp affischer till en tjejgrupp. Molloy beskriver hur en manlig över-ordnande till henne tog ner affischerna men att hon senare fick sätta upp dem igen och genom-föra tjejgrupper (sid. 82).

I en senare forskning av Molloy (2007:52) återkommer hon till samma problem och anser att lärare och skolforskare måste kunna se de tydliga mönster som fortfarande finns och lever kvar i klassrummet:

De flesta lärare placerar nämligen sina elever antingen omväxlande pojke/flicka med förhoppningen att de "ordentliga" flickorna skall hålla ordning på de "besvärliga" pojkarna. Eller så släpper de placeringen fri, varpå flickor sätter sig med flickor och pojkar med pojkar. Eleverna upprätthåller därmed själv ett isärhål-lande mellan könen. Detta isärhålisärhål-lande för med sig att man ser könen som varandras motsatser. Det kan i sin tur innebära att det ses som "naturligt" för pojkar att ta för sig mer i det offent liga talutrymmet. De talträngda pojkar, vars dominans utgör ett problem såväl för lärare som för flickor, undgår därmed att få sitt agerande problematiserat. Istället kan de uppfatta sig själva, och även av omgivningen, som normen för ett genuskorrekt beteende för pojkar. Det innebär problem för tysta pojkar, som kan bli sedda som avvikare från en manlig norm.

Liknande det Molloy skriver, förklarar Fanny Ambjörnssons (2008) avhandling en normativ feminism och visar att trots att det har skett förändringar är den grundläggande synen fortfa-rande påtaglig. Genom deltagande observation, intervjuer, både enskilt och i grupp, genom-förde Ambjörnsson sin studie på gymnasiet i en studie- och en yrkesförberedande klass. Detta förklarar författaren gjordes för att få ”tillgång till elever med olika socioekonomisk status”

12

(sid. 33). I klassen som läste studieförberedande program såg Ambjörnsson (sid. 61) ett möns-ter att tjejernas hållning till livsfrågor förväntades vara mer empatiska och känsloinriktade. Detta skapade i sin tur en ”föreställning om mognad och ansvarstagande” (sid. 61) och ofta var det tjejerna som tog huvudansvaret i grupparbeten. Ambjörnssons forskning visar att det fram-för allt är medelklasstjejerna som rättar sig efter de feministnormer som finns, medan tjejerna med arbetarklassbakgrund var mer kaxiga, vilket sågs som okvinnligt.

Marie Nordberg (2008:9) beskriver att den miljö som elever och lärare befinner sig i är en viktig social miljö där kategoriindelningar förhandlas, upprepas och där sociala ordningar skapas. Skolan kan därför, enligt Nordberg, ses som en plats där historiskt knutna och nutida normer ständigt omförhandlas och utmanas. Vidare förklarar Nordberg (sid. 11) att rådande femininets- och maskulinitetsnormer är viktiga att kritiskt undersöka och granska men att det i maskulinitetsforskningen är förändringen som är av största vikt att uppmärksamma. Därtill framhåller Nordberg (2008:13) att ”Under de senaste åren har svenska genusforskare alltmer kommit att intressera sig för hur olika maktordningar som rangordnar individer är sammanflä-tade”. Nordberg beskriver (sid. 13) hur Raewyn Conells maskulinitetsteori (1999) pekar på viktiga komponenter som etnicitet, sexualitet och klass gällande den ”statusgivande rangord-ningen av män och maskuliniteter”.

Ann-Sofie Kalat (2008:22) förklarar att utbildningsresultat kopplat till könsskillnader skapar mycket debatter och diskussion. Författaren menar att de frågor som ställts till tjejer och killar tydligt delas upp och på så sätt skapar en skillnad mellan dessa två. I Kalats undersökning, där hon följde två naturvetenskapsklasser i årskurs 1 på gymnasiet, framkommer det att killarna inte gärna ville räcka upp handen i klassrummet med risk för att framstå som smarta eller plugghästar. Eleverna gav då förslaget att läraren skulle ge ordet till valfri elev, något Kalat tolkar som att de ville visa upp sina kunskaper men att det fanns en motvilja att vara aktiv. Dessutom visade Kalats undersökning (2008:26) att den sociala statusen inte byggdes upp i en skolmiljö utan på fritiden där exempelvis olika sociala aktiviteter kändes som ett måste.

I en studie av Ann-Sofie Holm (2008:117) såg hon genom både observationer och inter-vjuer med lärare och elever på två skolor i årskurs nio hur lärare, trots att skolan ska vara och ofta uppfattas som könsneutral, kan bidra till att skapa skillnader mellan könen. Holm poäng-terar att detta möjligtvis inte sker på ett medvetet plan. Däremot skapar det en tanke att belysa och visa hur femininet och maskulinitet genom små medel, bland annat genom att elever besk-rivs med olika mognadsgrader och egenskaper, i sin tur kan vara könsskapande i ett klassrum. Holms studie (2008:118–120) visar att de lärare som deltog i hennes undersökning hade stere-otypiska uppfattningar om killar och tjejer som exempelvis att tjejer var lugna och killar

13

stökiga. Vidare beskrivs hur flera lärare har förväntningar om elevernas prestationer som bas-eras på om de är kille eller tjej. I en intervju sa en lärare att de tjejer som upplevdes som jobbiga var de som pratade och gick att koppla till deras uppförande. Samma lärare menar samtidigt att det blir problematiskt när tjejer enbart sitter tysta och inte säger något, att de inte bidrar med något till klassen. På så sätt menar Holm (2008:119) att tjejerna hamnade i en position där de oavsett hur de beter sig riskerar att göra fel beroende på lärarens uppfattning. Sammanfatt-ningsvis visar Holms (2008:128–130) studie att det är under spontana och inte lika uppstyrda lektioner som förstärkning av könsstereotyper ofta sker och hon illustrerar flera exempel där lärare ofta är omedvetet. Holm tolkar det som att gränsen mellan relationen till en lärare som en auktoritär person till en som är mer vänskaplig och personlig har skapat en utsuddad gräns. Inte heller eleverna reagerade på att lärare behandlade killar och tjejer olika utan de reagerade inte alls. ”Bristen på respons kan tolkas som att eleverna ser dessa uttalanden som ´naturliga’ och som något som ingår som en given del i skolans samtalsordning” (Holm, 2008:130).

De könsmönster som finns kvar från grundskolan förklarar Jan Lif (2008:36) följer med upp till gymnasiet. På grund av den frivilliga skolformen som gymnasiet innebär, finns det dessutom en valfrihet för eleverna som bara ökat genom åren. Lif (2008:36) menar att ”Jäm-ställdhetsproblem ses som något som tillhör det förgångna och nu enbart figurerar som ett trött-samt tjat av feminister i media” och ”Få uppfattar jämställdhet som ett problem som berör dem själva”, liknande det Holm (2008) tidigare beskrev.

2.5 Styrdokument och läroplaner

Skolverket har, utifrån Skollagen (2010), under senare år tagit fram tydliga styrdokument för hur arbetet med jämställdhet och genus ska utvecklas i skolan. Skolverket (LGY11, 2011) be-skriver i kapitel 1 Skolans värdegrund och uppgifter att ”Människolivets okränkbarhet, indivi-dens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedl a” och ”Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och man-ligt.” Detta innebär att skolan idag kan arbeta med genus och jämställdhet i undervisningen generellt och inte enbart under vissa lektioner.

I läroplanen (Skolverket LGY11) för svenska 1, 2 och 3 finns inget kunskapskrav eller centralt innehåll som säger att eleverna aktivt ska delta under lektionerna för att få ett godkänt betyg. Det kunskapskrav som finns om muntlig framställning i svenska 1 beskrivs som

14

”Muntlig framställning med fokus på mottagaranpassning. Faktorer som gör en muntlig pre-sentation intressant och övertygande.

”

Eleven kan, i förberedda samtal och diskussioner, muntligt förmedla egna tankar och åsikter samt genom-föra muntlig framställning inför en grupp. Detta gör eleven med viss säkerhet. Den muntliga framställ-ningen är sammanhängande och begriplig. Eleven har viss åhörarkontakt. Språket är till viss del anpassat till syfte, mottagare och kommunikationssituation. (LGY11, Skolverket 2011)

Liknande kunskapskrav och centralt innehåll finns för svenska 2 och 3 men det är med fokus på kunskaper och färdigheter detta baseras och inte hur eleverna agerar i klassrummet.

Skolan uppdrag har enligt Eva-Maria Svensson (2008:115) två huvudfokus, ett kunskaps-uppdrag och ett demokratikunskaps-uppdrag som båda innefattar jämställdhet. Svensson (sid. 116–117) beskriver hur alla olika instanser som hör till den mål- och resultatstyrda skolan egentligen grundar sig i politik. De myndigheter som hör till utbildningspolitiksområdet har olika uppgif-ter men de har samma krav på sig att visa vad och hur de inom sina verksamhetsområden bidrar till måluppfyllelse. Genom åren har det lagts stor vikt vid arbetet med att förtydliga och for-mulera målen tydligt, men Svensson (sid. 117) förklarar att trots detta har genomslaget i sko-lans vardag gällande jämställdhet ännu inte infunnit sig. Trots att formella skillnader i princip är försvunna idag menar Svensson (sid. 119) att skillnader kvarstår och att jämställdhet fortfa-rande är ett aktuellt ämne.

Skolan gör normer och normer gör skolan, förklarar Lena Martinsson och Eva Reimers (2020:9) och vissa normer som exempelvis genus kan vara mer osynligt men är ändå viktiga att poängtera. Författarna förklarar hur läroplanen dessutom kan ses som en materialisering av

normer (sid.17). Martinsson och Reimers (2020:17) förklarar:

Styrdokumenten är, precis som begreppet berättat, performativa, det vill säga att de åstadkommer något, får saker att hända. De får lärare och elever att arbeta på ett visst sätt, lärarnas och elevernas arbete regleras av dem. Läroplaner är alltså en viktig del av normer. Ting, dokument och organi-sationer är på så vis viktiga normativa agenter i normansamlingar. Men, det är inte givet att styr-dokument lyckas med det som var intentionen. De ingår ju i sammanhang med andra normer och effekterna påverkas också av dem.

Med citatet ovan går det att förklara att all utbildning skapar en samling av normer som sätts ihop och mer eller mindre förutsedda effekter skapas av dessa. Därför är det viktigt att hela tiden se normer som något som är föränderligt och skolans läroplan och styrdokument måste anpassas därefter.

15

2.6 Teori: Socialkonstruktivistiskt perspektiv

Nationalencyklopedins (ne.se) förklararing till social konstruktivism är en ”samhällsveten-skaplig inriktning som hävdar att verkligheten eller aspekter av verkligheten är socialt konstru-erade, dvs. att de är produkter av mellanmänsklig interaktion och kollektivt handlande.” Detta innebär samtidigt att begrepp som genus och könsroller förändras över tid och begreppet tros ha utvecklats under postmodernismen. Begreppet socialkonstruktivism är omdiskuterat, precis som postmodernism, då det inte verkar finnas någon eller något som exakt pekar mot en och samma riktning. Däremot kan ordet delas upp i konstruktivism och social och då finns kopp-lingar till både Karl Marx och Immanuel Kants konstruktivistiska riktning som Galbin (2014:87) anser ha mycket gemensamt med idéerna för socialkonstruktivism. Galbin ( sid. 83) menar att socialkonstruktivism innebär att ifrågasätta och utmana de förutfattade tankar och meningar som redan finns och på så sätt förändras de. Författaren förklarar (sid. 82) exempel på hur alla människor har sina egna kartor av samma värld, formade utifrån egna åsikter och tankar, och exemplifierar hur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv inte är ute efter att forma andras kartor utan att överraska under tiden de skapas. Den ram som finns måste i sig förändras och då kan vår förståelse genom detta perspektiv förändras.

Ian Hacking (2004:21) förklarar att den tidigare genusforskningens teoretiker ansåg att genus, genusrelationer eller genusattribut inte bestäms av de biologiska skillnaderna mellan kön. Dessutom nämner Hacking (2004:29) att ”jaget” i sociala konstruktionsanalyser har en betydande roll för hur detta konstrueras utifrån filosofins moderna historia. Hacking ( sid. 31) beskriver hur jaget inte är oundvikligt oberoende av vad man själv tänker att det är genom:

Snarare föds vi in i ett samhälle, uppfostras av det, och våra ”jag” mejslas fram från ett biologiskt råmaterial genom ständigt samspel med våra medmänniskor- för att inte nämna den materiella omgivning som våra utökade familjer och större gemenskaper har skapat.

Ytterligare ett perspektiv på hur socialkonstruktivism går att tolka beskrivs av Andrews (2012) som menar att socialkonstruktivism ofta ifrågasätts och får kritik på grund av konceptuali-seringen av relativism och genom dess sätt att förneka den direkta verklighetsuppfattningen. Enligt Andrews (2012) innebär ett socialkonstruktivistiskt perspektiv att acceptera en objektiv verklighet.

Utifrån socialkonstruktivism har flera andra begreppsteorier vuxit fram , bland annat ge-nusperspektivet som förklarar hur olika mekanismer mellan jämställdhet och ojämställdhet fungerar (Tivenius, 2017:97). Karin Senter (2006:15) förklarar att Judith Butlers genealogiska förhållningssätt har sitt ursprung i konstruktivismen men att uppdelningen mellan kön och

16

genus problematiseras. I boken Genustrubbel förklarar Butler (2007:21) i förordet från 1999 att tanken från början inte var att bli en av de grundläggande texterna för queerteori och femin-istisk teori. ”Det var och förblir min åsikt att varje feminfemin-istisk teori, som i sin tillämpning utgår från en begränsad innebörd av genus, skapar exkluderande genusnormer inom feminism vilket ofta får homofobiska följder” (Butler, 2007:21–22). Butler menar att kön och genus inte är något vi ärver genetiskt och inte heller är biologiskt och de former av genus som fa ktiskt är möjliga hindras av djupt rotade premisser för detta. Dessutom ifrågasätter Butler (2007:56–57) sättet att tala om ett givet kön utan att först ha undersökt vad kön innebär och om det går att ifrågasätta hur genus definieras utifrån ett bestämt, juridiskt kön. Genus genom konstruktion innebär, enligt Butler (2007:57), att det skulle kunna konstrueras annorlunda om det inte ses utifrån ett determinativt perspektiv där genus (idag redan innan ett barn föds) bestäms och mottas utifrån en kulturellt bestämd ordning.

Senter (2006:16) väljer i sitt arbete att använda Yvonne Hirdmans förklaring av genus som utgår från en förklaring av två grundläggande logiker för genussystemet. Den första är att man-nen anses vara norm, överordnad kvinnan utifrån vad Hirdman (2001:65) benämner som

mas-kulinums första lag ”att vara man är inte att vara kvinna”. Den andra är vikten av att hålla isär

manligt och kvinnligt. Genussystemet förblir stabilt om dessa två logiker efterlevs men bör inte ses som ett system som är oföränderligt utan något som ständigt utmanar och omförhandlar den så kallade normen. Hirdman (2001:88) förklarar att genom att förstå kvinnors roll genom historien går det att se kvinnors handlande som ett sätt att överleva, en slags genusbunden

rationalitet. Dessutom skriver Hirdman (2001:129) gällande hur genuskonflikten i det moderna

samhället går att se som en formeringsprocess:

Men jag påstår att denna krock mellan logiker frambringar en nervositet i samhället som man rentav kunde kalla för en ny drivkraft, eller kanske mindre mekaniskt, en ny formeringslogik. Och här finns ett antal observationer av teoretisk natur att göra av både hur genus påverkar samhället och hur genusformeringen själv påverkas av denna "friktion".

17

3 Metod

I detta kapitel beskrivs inledningsvis valet av metod. Sedan diskuteras urvalsprocessen, ge-nomförandet och materialinsamlingen. Därefter förklaras hur den insamlade empirin har bear-betats och sedan presenteras de forskningsetiska principer som följts i arbetet. Avslutningsvis följer ett avsnitt om studiens reliabilitet och validitet.

3.1 Val av metod

Studien syftar till att undersöka hur tjejer upplever att de idag får ta plats i undervisningen under svensklektioner. Detta gjordes med hjälp av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Denna metod används för att, som Martyn Denscombe (2018:263) förklarar, få tillgång till de åsikter som finns hos de tjejer som intervjuas och inte se vad de faktiskt gör genom observation. Valet av semistrukturerade intervjuer baserades dessutom på Runa Patels och Bo Davidssons (2022:83) förklaring att jag innan intervjuerna var påläst om hur det ser ut i klassrummen och hade tagit del av tidigare forskning om killars och tjejers talutrymme i klassrummet, jämställd-het och synen på genus.

3.2 Genomförande

Jag valde att genomföra sex semistrukturerade intervjuer med tre tjejer från årskurs 1 och tre tjejer från årskurs 3 på gymnasiet. De gick på olika gymnasieskolor i studieförberedande pro-gram i en mellanstor stad i Sverige. Informanterna blev i god tid tillfrågade om de ville delta i studien och jag tog sedan kontakt med samtliga enskilt via mejl för att boka in tider för inter-vjuer. När de tackat ja skickade jag ut ett missivbrev med information (se bilaga 1) samt förslag på tider när intervjuerna skulle kunna genomföras. Detta gjordes för att, som Denscombe (2018:292) förklarar, uppnå en hög svarsfrekvens. Frågorna till intervjuerna var skrivna i för-väg men jag hade genom de semistrukturerade intervjuerna samtidigt möjlighet att ställa följd-frågor och be informanterna att utveckla sina svar. Efter avslutad intervju stängdes inspel-ningen av, men jag tog mig tid till ett avslutande samtal, där jag framförde att jag var tacksam över att informanterna tagit sig tid till att delta i min studie och att jag inte hade bråttom till något annat, något Monika Dalen (2015:46) belyser är viktigt.

Samtalen med informanterna spelades in över zoom och med mobiltelefon för att vid even-tuella tekniska problem kunna säkerställa att samtalen fanns inspelade och sparade. Samtalen transkriberades och innan inspelningen hade jag förklarat att det var anonymt och allt material efter avslutad studie förstörs när uppsatsen blivit godkänd.

18

3.3 Urval

Urvalet till studien skedde utifrån frivilligt deltagande informanter. De valdes utifrån att de passade till studien på grund av att de antingen gick första eller sista året på gymnasiet och ansåg sig tillhöra det kvinnliga könet, det vill säga att de själva definierade sig som tjejer. Intervjuerna genomfördes enskilt då det enligt Denscombe (2018:267) är enklare vid transkri-bering att göra med enbart en person. Vid ett tillfälle satt två tjejer tillsammans men svarade var för sig. Urvalet skedde utifrån ett så kallat bekvämlighetsurval (Denscombe, 2018:78) där jag redan innan hade kontakt eller kände de informanter som tillfrågades. Detta urval skedde på grund av den begränsade tid som fanns till hands samt att situationen i samhället med pan-demin krävde att intervjuerna skedde digitalt. Dessutom valdes några tjejer på grund av att de var blyga och introverta. Jag ville få höra hur deras upplevelse var, då jag misstänkte att det kunde skilja sig mot de extroverta tjejerna. Det var inte jag som kategoriserade dem som intro-verta eller extrointro-verta, utan något som tjejerna beskrev sig själva som.

Med tanke på den tid som bearbetning och transkribering av intervjuer tar valde jag att enbart göra sex intervjuer. Jag ansåg att detta kunde ge en god grund för studien och skapa tillräcklig kvalitet. De tjejer som deltar i studien presenteras i tabell 1.

Tabell 1. Deltagande informanter

Årskurs Personlighet Antal tjejer och killar i klassen

Tjej 1 1 Introvert ungefär hälften

Tjej 2 1 Introvert fler killar än tjejer

Tjej 3 1 Extrovert ungefär hälften

Tjej 4 3 Extrovert ungefär hälften

Tjej 5 3 Extrovert ungefär hälften

Tjej 6 3 Introvert/Extrovert ungefär hälften

3.3.1 Bortfall

Samtliga informanter som tillfrågades valde att delta och det skedde därmed inget bortfall och ingen bortfallsanalys gjordes därför.

3.4 Analys av materialet

Efter varje intervju gjorde jag själv en övergripande transkribering där viktiga citat och åsikter skrevs ner för att användas i analys- och resultatdelen av studien. Dalen (2015:69) förklarar vikten av att själv transkribera sitt eget material för att på så sätt från början att lära känna sitt

19

material. Dessutom gjorde jag anteckningar där respondenten exempelvis använde ett speciellt ansiktsuttryck eller min för att jag skulle kunna komma ihåg denna iakttagelse till senare (Da-len, 2015:71).

För att tydligt få svar på studiens forskningsfrågor och intervjufrågorna som ställdes uti-från dessa valdes en innehållsanalys för att, som Denscombe (2018:400) förklarar, kunna se ett mönster. Därtill kan den framhålla vad som är relevant och det går att se eventuella värderingar i texten då kommunikationen i intervjuerna var förhållandevis enkla och direkta (Denscombe, 2018:404). Underförstådda meningar och sådant som inte explicit uttrycks går inte att se i en innehållsanalys. Detta betydde att mina frågor behövde vara rakt formulerade och att mina eventuella följdfrågor inte kunde skapa svar som skulle bli svåra att analysera.

Till transkriberingen och databearbetningen användes alltså innehållsanalys (Denscombe, 2018:402–404). På så sätt kunde kartläggningen av data genomföras och den data som ansågs vara betydelsefull för studien lyftas fram. Detta gjordes genom att dela upp informanternas svar utifrån hur de kunde kopplas samman med studiens syfte och forskningsfrågor. Uppdelningen skedde genom tre olika färgkoder som kopplades till varje tema. Sedan sattes citat in i varje temarubrik och utvecklades därefter. I citaten togs utfyllnadsord bort som exempelvis typ,

lik-som, såhär och ba där de enbart fungerade som utfyllnad. Där informanterna använder något

av orden typ istället för exempelvis fick de stå kvar. Dessutom ändrade jag ord som å till och eller också. Genom vad Dalen (2015:79) beskriver som öppen eller råkodning och med hjälp av det tidigare arbetet där relevanta citat valts ut och färgkodats kunde jag utläsa tre kategorier som jag ansåg vara relevanta att lyfta fram. De teman jag ansåg vara relevanta var: Tjejernas upplevelser av sin plats i klassrummet, Tjejernas upplevelser av killarnas plats i klassrummet, Lärarens roll i klassrummet. Dessa teman kommer att beskrivas och förklaras med hjälp av citat i resultat- och analyskapitlet.

3.5 Validitet och reliabilitet

Steinar Kvale (2014:291) definierar vad validitet innebär:

I vanligt språkbruk hänför sig validitet, giltighet, till sanningen, riktigheten och styrkan i ett ytt-rande. En giltig slutsats är korrekt härledd från sina premisser. Ett giltigt argument är hållbart, välgrundat, försvarbart, vägande och övertygande. Validitet har inom samhällsvetenskapen kom-mit att gälla om en metod undersöker vad den påstås undersöka.

Validiteten i en kvalitativ studie, förklarar Patel och Davidsson (2011:105), gäller hela forsk-ningsprocessen. I studien har jag därför strävat efter att säkerställa validiteten genom att jag

20

har undersökt det jag avsåg att undersöka, det vill säga tjejers plats i klassrummet och deras syn på detta. Vidare kan validiteten stärkas genom att forskningsprocessen tydligt beskrivits (Patel & Davidsson 2011:109) och jag har strävat efter att tydligt redogöra för alla de val jag gjort uppsatsen igenom. Genom att jag själv genomfört och transkriberat intervjuerna är detta, enligt Denscombe (2018:386), ett sätt att visa att de är riktiga och exakta. Den data som samlats in har relevans för de frågor jag undersökt och jag har använt mig av tidigare forskningsbelägg som stärker mina resultat och visar på materialets relevans (Denscombe, 2018:386).

Studiens reliabilitet, tillförlitlighet, har jag försökt uppnå genom att det inte förekommer några slumpmässiga fel i min undersökning. Patel och Davidsson (2011:105) förklarar att ett problem med reliabilitet vid kvantitativa intervjuer kan vara att det skapar en intervjuareffekt där deltagarna, medvetet eller omedvetet, förstår vad som förväntas av dem och svarar därefter. Däremot framhåller de att detta inte sker vid kvalitativa intervjuer då de har ett annat syfte, nämligen att få en djupare förståelse. Eftersom denna studie inte innehåller något mått på reli-abiliteten genom kvantitativa uträkningar har jag, som Patel och Davidsson (2011:104) förkla-rar, i stället försökt få ett så reliabelt resultat som möjligt då jag har försökt strukturera inter-vjuerna och spelat in dessa. Genom inspelningarna har jag kunnat lyssna igenom materialet flera gånger för att försäkra mig om att jag vid transkriberingen inte missat eller skrivit något felaktigt.

3.6 Etiska överväganden

Studien utgick från de fyra forskningsetiska principer som Tivenius (2015:74) beskriver. Den följde informationskravet genom att samtliga informanter som tillfrågades informerandes om sitt frivilliga deltagande samt att de hade rätt att avbryta när de önskade. Samtyckeskravet upp-fylldes genom att informanterna gav sitt samtycke till att delta, liksom konfidentialitetskravet där samtliga deltagare informerats om att studien var anonym och inget namn eller skola skulle skrivas ut. Slutligen följdes nyttjandekravet där varje individ gavs information om att materi-alet och resultatet inte skulle användas till mer än studiens syfta.

Utifrån dessa forskningsetiska principer följer studien samtliga åtta punkter i Vetenskaps-rådets (2017:8) punktlista. Jag har tagit de etiska överväganden som ingår på allvar under stu-dien. Informanternas identitet skyddades genom att intervjuerna utfördes i enrum och ingen annan person utom jag närvarade. I transkriptionen har jag, genom att inte skriva ut namn, säkerställt att ingen ska kunna ta reda på vilka tjejerna är och vilken skola de går på. Samtliga inspelningar kommer att raderas efter att studien slutförts. På grund av rådande pandemi och

21

en ökad smittorisk skedde tre intervjuer digitalt och tre ”öga mot öga” på informanternas be-gäran. De intervjuer som inte genomfördes digitalt såg jag till att de skedde på ett behörigt avstånd och följde de riktlinjer för umgänge som finns under corona med minst 1,5 meters avstånd.

Genom att tydligt redovisa och medvetet granska min metod och resultat följer jag Veten-skapsrådets (2018:8) regel om detta. Dessutom förvarades mitt material på min privata dator och delades enbart med min handledare vid kontakt eller hjälp med studien. Jag har uppfyllt sanningskriteriet genom att jag varit tydlig i mina beskrivningar av vad som är mitt eget reso-nemang och vad som är andra forskares material och kan på så sätt inte tolkas som plagiat eller osant.

22

4 Resultat och analys

I detta kapitel följer resultat och analys utifrån den insamlade empirin. Kapitlet är uppdelat i de tematiska kategorierna: Tjejernas upplevelse av sin plats i klassrummet, Tjejernas upplevel-ser av killarnas plats i klassrummet och Lärarens roll i klassrummet. I varje avsnitt presenteras den data som kommit fram under intervjuerna med tjejerna. Tjej 1–3 går i årskurs 1 och tjej 4– 6 går i årskurs 3; för mer information om informanterna se Tabell 1 i avsnitt 3.3.

4.1 Tjejernas upplevelser av sin plats i klassrummet

Samtliga informanter uppger att klassen de går i har en jämn fördelning mellan killar och tjejer. Det är bara Tjej 2 som har något fler killar än tjejer i sin klass. Tjej 1 säger att hennes klass generellt är väldigt tyst och lugn. Tjej 2 och 3 säger att det stundtals kan vara stökigt i deras klassrum med hög volym och många som pratar samtidigt. Gemensamt för Tjej 1–3 är att de beskriver hur distansundervisningen gjort att det är tystare än vanligt och det är få elever som pratar rätt ut. Tjej 4–6 beskriver hur det i ettan var ganska pratigt i klasserna men att det nu lugnat ner sig när de går i årskurs3. Tjej 6 tycker om att det är en viss ljudvolym och lite pratigt ibland och att det inte stör henne.

Informanterna fick i början av intervjun själva beskriva sin personlighet, om de ansåg sig vara introverta eller extroverta. Tjej 1 och 2 beskriver sig själva som introverta, medan Tjej 6 beskriver sig som både introvert och extrovert. Det finns tydliga likheter mellan Tjej 1, 2 och 6. De förklarar att de är blyga, lite osäkra på sig själva och räcker helst inte upp handen och svarar inte på frågor i klassrummet om de inte är helt säkra på att de svarar rätt. Tjej 6 säger att hon är mer extrovert på sin arbetsplats och vågar mer där än i skolan, där hon gärna tar en mer tillbakadragen roll. Tjej 1 förklarar att hon känner sig trygg i sin klass även om hon inte känner alla så bra.

Gemensamt för Tjej 2 och Tjej 3 är att de uttrycker en otrygghet med sina klasskompisar och inte gillar att ha blickar på sig och de förklarar att de inte lärt känna sina klasskompisar än. De förklarar att distansundervisningen inte underlättat gemenskapen med klassen trots att lä-rarna i början försökte skapa aktiviteter för att alla skulle lära känna varandra. Storleken på klassen tycks även den spela roll för de tjejer som säger sig vara introverta. Tjej 2 berättar:

I min förra klass var vi mycket färre, då var vi 18 personer och nu är vi liksom 34. Jag tror mycket beror på att vi är väldigt många just nu som gör att det känns jobbigt att räcka upp handen och sånt. Sen är det här att jag inte gillar att ha allas blickar på mig. Så det är svårt och jag måste vara säker på mitt svar för att jag ska kunna säga någonting.

23

De tjejer som anser att de är extroverta, Tjej 3–5, beskriver att de är engagerade under sina lektioner och att det ofta är dem som deras lärare vänder sig till när ska svara på frågor. Tjej 4 beskriver sig själv i klassrummet och förklarar att om hon har en åsikt vill hon gärna framföra den och om något ska bestämmas vill hon vara delaktig i besluten:

Ja eller jag tror att under hela min skolgång så har jag liksom tyckt att det varit kul att prata och säga vad jag tycker och så. Men sen är det ju också så ibland att man kan känna att men gud nu har jag tagit lite för mycket plats.

Alltså kan denna medvetenhet hos Tjej 4, om sitt sätt att vara på, innebära att hon ibland väljer att inte svara trots att hon kan. Det är bara hon som uttrycker detta hos de extroverta tjejerna och reflekterar över detta:

Om jag har räckt upp handen mycket och har olika åsikter, att jag tycker såhär och såhär och så vill jag berätta det och sen blir det så många gånger i rad. Då kan jag känna att nej men nu räcker jag inte upp handen. Nu har jag sagt för mycket.

Samtliga informanter beskriver att de inte tänker på hur talutrymmet fördelas och att de inte märkt om lärarna gör skillnad på killar och tjejer. De flesta anser att det vanligtvis är tjejerna som pratar gällande själva ämnet och på så sätt ser de sig som mer aktiva. Flera av tjejerna förklarar att de själva tar eller får ansvar vid exempelvis gruppuppgifter och oftare räcker upp handen än killarna. Flera nämner att situationen i klassrummet skiljer sig idag jämfört med grundskolan. Tjej 4 förklarar:

Jag har nog aldrig uppmärksammat att ordet har fördelats ojämnt. Men det blir ju rätt ojämnt för oftast är det de som räcker upp handen som får mycket talutrymme och eftersom jag får uppfattningen att killarna räcker upp handen i mindre utsträckning så får tjejerna mer talutrymme på de t sättet. Men jag kan också komma ihåg från när jag var mindre att det var tvärtom.

Tjej 2 beskriver talutrymmet i sitt klassrum och säger att det både är killar och tjejer i hennes klass som får ta plats men att killarna oftare pratar om andra saker än ämnet. Gemensamt för alla tjejer är att de upplever att de som vill ha hjälp av läraren får det. Dock tycker flera att de under distansundervisningen inte ber om hjälp på samma sätt som i ett fysiskt klassrum utan i stället tar reda på svaret själva. Att räcka upp handen för att be om hjälp säger Tjej 1, 2 och 6 att de sällan gör i det fysiska klassrummet. Tjej 2 säger:

Nej, det är nästan ingen i min klass som brukar göra det. Även d e som är väldigt pratiga brukar inte räcka upp handen. Och jag tror att det har kommit efter att vi använt teams för när vi varit på distans är det ingen som frågar eller säger någonting om läraren frågar. Det är tråkigt tycker jag.

24

Tjej 6 som tycker att hon både är extrovert och introvert beroende på situationen känner inte att det är jobbigt när läraren fördelar ordet eller ber henne svara på en fråga. Hon förklarar hur det oftast ser ut i hennes klass:

Ja alltså det här är ett bra exempel för min svenskalärare har jag haft sedan ettan och hon vet nu vilka som svarar på frågor och vilka som inte gör det. Så det blir typ automatiskt att hon kan säga ”men *namn* säg sådär” eller ”svara på det” och så säger hon typ ibland ”men ni andra ska inte ni…” men så är det ingen som svarar. Det blir alltid samma personer som svarar eller läser, speciellt på svenskalektionerna, det är jag och några till som hon vet gör det.

Tjej 1 och 5 upplever inte att de har blivit annorlunda behandlade på grund av att de är tjejer. Tjej 2, 3, 4 och 6 ger däremot exempel på tillfällen där de upplevt att de behandlats annorlunda. Tjej 2 säger att hon blivit ledsen när en lärare bett killar om fysisk hjälp som att exempelvis flytta bänkar när hon gick på högstadiet:

Alltså jag blir jätteledsen, detta var i grundskolan men jag har inte märkt det så mycket nu eftersom vi har varit på distans. Men i grundskolan, eftersom jag är en sportig tjej så blev jag ju arg. För det blev ju sexistiskt för liksom… Det är klart att killar och tjejer har annorlunda muskelbyggnad men man kan fortfarande vara lika starka och en bänk är faktiskt inte så tung.

Flera informanter nämner grupperingar i sina klasser, men det är framför allt Tjej 3 som ut-trycker att hennes klass är grupperad på ett negativt sätt. Främst tycker hon att det är en grupp killar som ofta beter sig illa. Hon förklarar att hon känner sig illa till mods om hon råkar svara fel på en fråga:

Ja det är ju det där när man säger fel, att man blir dumförklarad. Att någon skrattar eller flinar åt en kompis i stället för att hjälpa till och inte vill förklara. Det är lätt att döma, att nedvärdera och skratta åt någons svagheter. Men det upplever jag inte är lika hos killar. Nej oftast är det killar men sen i nå got fall finns det tjejer som också skrattar. Men det är oftast killarna som tar initiativet. Sen har jag märkt att det ibland är tjejer men de skrattar ofta med killarna i så fall.

Tjej 4 förklarar att hon ser en skillnad i hur lärare under distansundervisningen oftare håller kvar och vill prata med killarna. Hon tycker att det känns som om lärarna litar mer på att tjejerna gör vad de ska. När det kommer till tillsägelser mot tjejer jämfört med killar beskriver hon det som:

Ja alltså jag vet inte men jag kan uppfatta det som att om tjejer sitter och småpratar så kan lärare blunda lite för det men om det är killarna som sitter och pratar är det direkt på. Typ att de säger ”ni stör, ni får inte

25

göra sådär”. Man kanske inte får samma ögon på sig. Oftast är det killarna lärarna har koll på så att de inte gör något på datorn medan vi tjejer typ kommer undan med det.

Likande upplevelser har Tjej 5 som säger att hon upplever att på grund av att hon är ordentlig med sitt skolarbete får hon mer ansvar. Lärarna ber henne ofta att få med sig killarna och litar på att hon ser till att de gör vad de ska. Även Tjej 5 beskriver skillnader i tillsägelser från lärare: Om jag skulle sitta och snacka, det blir inte lika hård …man får inte skäll på samma sätt. Jag märker att, som killarna säger, tjejerna får aldrig skäll. Jag kan hålla med om det på vissa sätt också. Men sen är det ju så att killarna har liksom skapat det för sig själva, d e har ju börjat med att de har pratat mycket och då blir det ju så att de får säga åt dem på skarpen direkt för att få en reaktion. Men det känns ändå att jag som tjej genom alla mina år i skolan liksom fått mer ansvar och liksom blivit litad på mer än kanske vissa killar och ibland liksom mer trodd på.

4.2 Tjejernas upplevelser av killarnas plats i klassrummet

Tjej 2–6 beskriver gemensamma upplevelser där killarna ofta pratar om annat i klassrummet än just det aktuella ämnet. Därtill blir svaret från många av tjejerna att de har upplevt att killarna i tidigare åldrar varit stökiga, men på gymnasiet tar tjejerna mer plats och det är inte fysiskt bråk på samma sätt som i grundskolan. Tjej 2 tycker att det kan bli stökigt och beskriver sin klassrumssituation under svensklektionerna som:

Ja det är väl ganska stökigt. Det är många som pratar hela tiden och min lärare är väl inte den bästa på att hantera det om jag säger så. Hon får utbrott ibland och det kan väl typ vara att de flesta killarna tycker att det är ganska roligt att se hon bli arg liksom. Så de brukar trigga igång det och trycka lite på hennes punkter ibland, vilket inte är jätteroligt för oss andra men ja, de tycker ju det är kul.

Det är bara Tjej 1 som inte beskriver att det förekommer någon form av prat eller stök i hennes klassrum av killarna men inte av några tjejer heller. Hon säger att hela klassen är väldigt tyst och beskriver att de ofta får höra av alla lärare hur lugn och tyst klassen är och att det är svårt att få dem att aktivt delta under lektionerna.

Tjej 5 framhåller att killarna inte är så engagerade och om de får en fråga beskriver hon hur det vanligtvis låter:

Ofta är ju svaret ”äh jag vet inte riktigt” eller de är inte så insatta liksom. Det har man ju märkt även på online lektionerna om det är någon som ska svara att ”Ja, nej jag vet inte” eller ”Den kan jag inte” så att man märker ju att det kanske inte kommer jättemycket svar därifrån.

Tjej 3 upplever att talutrymmet i hennes klass är ganska jämnt fördelat, men hon tycker att killarna behandlas annorlunda, både av klasskompisar och lärare, om de svarar fel:

26

Jag skulle säga att det inte är lika stor press på att killarna ska säga rätt svar som det är mot tjejer. Att om en tjej skulle säga något är det mer ”Fan vad korkad hon är” men om en kille svarar fel då skrattar man bara och tycker att det är kul, så det blir lättare att dumförklara en tjej.

Detta är något som återkommer under intervjun, att Tjej 3 tycker att detta killgäng upprepade gånger får bete sig illa. Hon tycker inte att deras beteende får några konsekvenser av vare sig lärare eller andra elever som hon skulle önska sa ifrån mot killarna. Här syns en tydlig skillnad jämfört med Tjej 4 och 5 som säger att om de säger till om killarna missköter sig vet de att de alltid har andra som står bakom och tar deras parti mot killarna.

Tjej 4 förklarar att situationen i klassrummet har förändrats från att hon var yngre där lärarna hade strategier för att hålla de stökigare killarna lugna:

Jag minns, typ när jag gick på lågstadiet, så har jag en väldigt tydlig bild av att det var två killar i min klass som alltid härjade och skrek och då blev det som att läraren hela tiden ville ge dem ordet för att de skulle lugna ner sig och bli delaktiga för att de bara ställde sig på stolarna och skrek och vi tjejer var mer, bara satt lugna. Det har ändrat sig under åren, lugnat ner sig. Den fördelningen nu känns mer som att vi tjejer vill mer i skolan.

Tjej 5 har liknande upplevelser från tidigare år i skolan men beskriver situationen idag som: Det är ju, jag tror att i nästan varje klass man varit i det är nästan aldrig knäpptyst. Sen tycker jag att, speciellt om vi pratar om svensklektioner, mycket beror ju också på vilken lärare man har och vad folk har för slags respekt för den läraren som undervisar. Men jag tycker att det kan vara lite pratigt, kanske speciellt från killarnas håll men ändå så att det liksom går att koncentrera sig.

Gemensamt för Tjej 4–6, som går i årskurs 3, är att de alla nämner ordet mognad. De tycker att de är mognare än killarna och är inte rädda för att säga ifrån om killarna pratar för högt eller inte sköter ett gemensamt grupparbete. Tjej 2–3 beskriver ett klimat i sina klassrum som stund-tals är hårt och där killarna tar en större plats, är högljudda och ibland får andra att skratta åt elever som exempelvis svarar fel på en fråga. Tjej 1 upplever inte detta från vare sig killar eller tjejer i hennes klass utan beskriver ett lugnt, tyst och accepterande klassrumsklimat. Samman-fattningsvis ser tjejerna i årskurs 3 skillnad på killarna från grundskolan. Jämfört med sitt sista år på gymnasiet där killarna verkar ha tagit en mer tillbakadragen roll och inte behöver hävda sig på samma sätt.

4.3 Lärarens roll i klassrummet

Alla informanter beskriver på olika sätt hur deras klassrum i svenska ser ut och hur deras lärare i svenska agerar. När de får beskriva hur de skulle vilja att deras drömklassrum såg ut finns

27

både likheter och skillnader. I intervjuerna framkommer det att modet att ta plats handlar om att själva eller med hjälp av skolan öka självförtroendet. För Tjej 1, 2 och 6, som nämner ett eget ansvar, handlar det om att ta för sig mer och att våga mer och en gemensam nämnare är sättet lärare sköter gruppindelningen på. Tjej 1 beskriver:

Ja och att man kanske får välja grupper lite mer själv för att nu på svenskan blir vi ofta indelade två och två. Då tar hon inte så mycket hänsyn till vilka man pratar med i skolan och så. Så då kan det bli lite jobbigt. Samtidigt skulle hon vilja att hon, vid större grupparbeten, delades in med någon hon känner. Att det är vissa hon inte känner tycker hon inte spelar så stor roll. Hon säger att hon gärna lär känna vissa i klassen bättre, men hon skulle känna en större trygghet och hon skulle enklare kunna prata i en grupp där det finns någon hon känner sig trygg med.

Tjej 2 förklarar att hon på grund av tidigare problem med stress och ångest har fått hjälp av sina lärare att vara i en och samma basgrupp som hon känner sig trygg i med enbart tjejer. Både Tjej 2 och 3 beskriver att de gärna skulle vilja se en förändring hos lärarna där de menar att deras svar ofta slås ner eller att bemötandet från lärarna vid felaktiga svar skapar en oro eller ångest. Tjej 2 säger:

Alltså ja, jag vet inte, lite mer uppmuntran när folk har rätt och också lite mer typ hjälp om man har fel. Liksom inte typ ”Ja det där var fel” utan mer att ”Ja men du är på rätt spår” och sådana grejer för att inte göra att man trycker ner en direkt utan man kanske kan hjälpa en i stället.

Tjej 3 beskriver liknande upplevelser från sin lärare och skulle önska mer förståelse och dess-utom saknar hon stundtals en respekt från sin lärare:

Jag tror, gud vad svårt, men det handlar om respekt. Att lärarna ska visa tydligare liksom och inte alltid vara så seriösa. Om man ställer en fråga kanske de mer skulle kunna säga ”Jag förstår att du tänker på det sättet” men inte bara ”Nej det där var fel” utan att man kanske diskuterar hur den personen tänker i stället för att bara hoppa till nästa. Så att folk vågar och att det gör inget om man säger fel liksom. Att man kanske pratar med klassen mycket och man håller ett öga på om det är någon som säger fel att ingen gör något och att man pratar med den och så.

Tjejerna i årskurs 3, Tjej 4–6, nämner inga sådana reflektioner men beskriver alla tre att de, i sitt drömklassrum, gärna ser en ökad delaktighet. Vidare förklarar de att lektionerna skulle kunna förbättras genom att de långa föreläsningarna skulle kunna delas upp bättre. Tjej 4 för-klarar att hon gärna skulle se kortare föreläsningar med fler inslag av diskussioner för hon anser själv att hon lär sig bättre på det viset. Tjej 5 förklarar att hon skulle vilja ha en ökad delaktighet

28

från eleverna och att läraren skulle uppmuntra till detta mer. Vidare förklarar Tjej 5 att respek-ten är viktig:

Jag tycker att jag har väldigt bra lärare över lag. De gör vad de ska och det är ju att se till att även om folk inte räcker upp handen att de ändå måste svarar och att man inte bara tar de som räcker upp handen. Tjej 5 fortsätter och vill ha tydligare regler och struktur där lärare är tuffare mot de elever som är stökiga:

Ja att man säger åt när det blir för rörigt och ändå liksom på skarpen för jag vet att många lärare kan vara mesiga när det gäller att säga till så jag tror att det är liksom. Det önskar jag av en lärare, att den liksom direkt skapar en respekt och att den försöker få med alla i klassrummet och så.

Tjej 6 svarar på liknande sätt som Tjej 4 och 5 men förklarar att för henne är engagemanget viktigt:

Jag tror det handlar om att en lektion i klassrummet blir mycket roligare om alla är engagerade. Det är lättare att lära sig när man alltid har någon att prata med som bryr sig. Även att lärarna visar engagemang men också alla elever. Om hela klassen sitter med mobilen så är det inte så lätt att själv sitta där och lyssna. Så det handlar om engagemang, det är drömmen.

Det är endast Tjej 3 som uttryckligen säger att hon skulle vilja att hennes lärare lär känna klas-sen bättre och att hen visar mer personlighet:

Men också att en lärare visar förståelse att man kanske inte är så snabb och dömer. Att man försöker lära känna sina elever, inte bara vara lärare. Det tror jag har stor betydelse för betyg också att man vågar ta för sig mer med någon man litar på.

De flesta av tjejerna anser att lärarens roll handlar om att skapa ett tryggt och inkluderande klassrum där alla känner att de får komma till tals, vågar svara fel och skapar engagerade elever. Tjej 2 och 3 saknar gemenskapen från sina tidigare klasser och upplever att lärarna försökt men inte lyckats skapa en bra gemenskap i klassen. De säger båda att de tror att detta beror på distansundervisningen som gjorde att de inte hann lära känna varandra som man gör i en fysisk skolmiljö. Tjej 3 tycker att hennes motivation är sämre nu än när hon började, för hon hade sett fram emot att börja gymnasiet och tycker det är svårt när hon inte känner sina lärare eller klass-kompisar. Tjej 4–6 anser att de kände sin klass bra när de började med distansundervisningen och Tjej 6 säger att hon tycker synd om de som började ettan under pandemin:

Det är ju jättesynd om de som började ettan nu. Det är ju stor skillnad på 9an och gymnasiet. Det måste vara svårt att bara få en ny klass och sedan knappt hinna lära känna någon innan man ska sköta allt själv

29

hemifrån. Det kräver ju mycket. Jag kände ändå alla i min klass när vi gick över till distans så för mig var det lugnt, jag vet ju nu vad man måste göra i skolan för att klara sig.

Tjej 4–6 har samma åsikter om lärarnas föreläsningar och framhåller att genom att inte hålla för långa föreläsningar, utan skapa pauser i form av diskussioner och gruppuppgifter, kan lära-ren hålla elevernas intresse längre och det skapar en bättre inlärning. Skillnaderna mellan de introverta och de extroverta tjejerna märks då de introverta uttrycker en rädsla för att svara fel.

30

5 Diskussion

I detta kapitel diskuteras först resultatet och sedan följer en diskussion av metoden.

5.1 Resultatdiskussion

Att benämna sig själv som tjej var inte något jag såg som självklart att alla informanter skulle göra. Deras sätt att se sig själva som tjejer och uttrycka detta utan större eftertanke stärker däremot den socialkonstruktivistiska synen på ett genus som skapas utifrån förväntningar och synsätt såsom Hackings (2004) förklarar. Eftersom alla informanter benämner sig själva som just tjejer, tolkar jag det som det Hirdman (2001) beskriver som genusbunden rationalitet.

Studiens resultat antyder att, trots att både Skolverket och Skollagen ständigt framhåller jämställdhet, finns det vissa problem kvar och som inte tycks lyftas fram på samma sätt på gymnasiet som i grundskolan på det sätt som Svensson (2008) belyser. Jämställdhet förväxlas många gånger med jämlikhet och grupperingarna mellan tjejer och killar verkar ha suddats ut till förmån för ett inkluderande klassrum, vilket jag tycker är positivt. Däremot anser jag att de äldre och många gånger förlegade förväntningarna verkar leva kvar där tjejerna är de duktiga och ansvarsfulla gällande skolarbetet och de som ska hålla ordning på killarna. Resultatet visar dessutom att tjejer många gånger känner prestationsångest och känner sig osäkra, speciellt un-der det första året på gymnasiet. Tjejerna i årskurs 3 beskriver en mognad och självsäkerhet och under intervjuerna tolkade jag det som att de inte brydde sig om vad andra tyckte om dem och på så sätt vågade de ta mer plats. En intressant iakttagelse är hur tjejerna upplever att kil-larna blir hårdare och oftare tillsagda av lärare då tjejer inte tycks störa på samma sätt och på så vis anser de att killarna behandlas annorlunda.

Informanterna tycks inte ha reflekterat över om talutrymmet fördelas jämnt mellan killar och tjejer utan en sammanfattad bild är att de elever som räcker upp handen och är aktiva är de som får ordet. Vidare framkommer det att några tjejer uppfattar det som att de lärare som lärt känna sina elever och haft dem flera år ofta har en tydlig bild av vilka som tar talutrymmet. Vid de tillfällen som eleverna är tysta och inaktiva fördelar läraren oftast ordet. Några av tje-jerna i studien förklarade dessutom att de nu, till skillnad mot grundskolan, är mer aktiva och delaktiga på gymnasiet. Detta går att koppla till Lif (2008) som bland annat reflekterar över att möjligtvis ses inte jämställdhetsproblem som ett problem som berör dem utan något som det främst debatteras om i medier av feminister.

Vid intervjuerna framkom det att både Tjej 2, 3 och 4 upplevt eller känt sig annorlunda behandlade på grund av att de är tjejer, men då främst i grundskolan. Exemplet från Tjej 2 där