Tyst läsning som nytta eller nöje, och för vem
egentligen?
En kvalitativ studie av lärares uppfattningar om den individuella
läsningens relevans i klassrummet
Silent reading as a benefit or a pleasure, and for who?
A qualitative study about teachers’ viewpoint of the relevance of silent reading in the classroom
Emma Eklund och Ida Kjellberg
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Stefan Blom och kommunikation
Svenska Examinator: Gustav Bockgård
Självständigt arbete i lärarutbildningen
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation Kurskod SVA013
15 hp
Termin 6 År 2019
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Emma Eklund och Ida Kjellberg
Tyst läsning som nytta eller nöje, och för vem egentligen?
En kvalitativ studie om lärares uppfattningar kring den individuella läsningens relevans i klassrummet
Silent reading as a benefit or a pleasure, and for who?
A qualitative study about teachers’ viewpoint of the relevance of silent reading in the classroom
Årtal 2019 Antal sidor: 39
___________________________________________________________________________
Föreliggande studie syftar till att fördjupa kunskaperna i den individuella läsningens funktion i årskurs 1–3 samt de möjligheter och svårigheter momentet kan föra med sig. Empirin tar sin utgångspunkt i kvalitativa intervjuer med verksamma lågstadielärare, för att studera deras åsikter och tankar kring enskild läsning. Studiens resultat påvisar ett centralt samband mellan betydelsen av olika läskomponenter, motivation och lärarens didaktiska medvetenhet. Med hänsyn till detta kan den individuella läsningens relevans ses som situationsbaserad. Dess funktion varierar beroende på syfte och omkringliggande faktorer, där läsutveckling sällan tycks stå i fokus. Studien utmynnar i en slutsats om att den enskilda läsningen, oavsett syfte och funktion, främst gynnar de elever som har kommit en bit i sin läsprogression.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: didaktik, enskild läsning, funktion, individuell läsning, lågstadiet
Innehållsförteckning
1 Inledning 3
1.1 Syfte och forskningsfrågor 4
1.2 Uppsatsens disposition 4
2 Bakgrund och tidigare forskning 6
2.1 Begrepp och definitioner 6
2.2 Forskningsbakgrund 6
2.2.1 Individuell läsning för språk- och läsutveckling 7
2.2.2 Lärares betydelse 8
2.2.3 Didaktisk medvetenhet 8
2.2.4 Läslust 9
2.2.5 Det gemensamma lärandet 10
3 Metod och material 12
3.1 Genomförande 12
3.1.1 Urval 12
3.1.2 Datainsamling 13
3.1.3 Databearbetning 14
3.2 Etiska överväganden 16
3.3 Trovärdighet och pålitlighet 16
4 Resultat och analys 18
4.1 Sorterad empiri 18
4.1.1 Didaktik 19
4.1.2 Upplevelse och motivation 20
4.1.3 Läsutveckling 21
4.1.4 Den individuella läsningens otillräcklighet 22
4.2 Analys av empiri 23
4.2.1 Den individuella läsningens funktion 23
4.2.2 Möjligheter med den individuella läsningen 24
4.2.3 Svårigheter med den individuella läsningen 26
5 Diskussion 28 5.1 Resultatdiskussion 28 5.2 Metoddiskussion 30 6 Avslutning 32 6.1 Sammanfattning 32 6.2 Slutsats 32 6.3 Framåtblickar 33 Referenser 34 Bilagor 36 Bilaga 1 - Informationsbrev 36 Bilaga 2 - Intervjuguide 37
1 Inledning
Vår erfarenhet säger att de flesta förmodligen någon gång kommit i kontakt med det som i skolans värld kallas bänkbok eller tyst läsning. Tillfälle, omständigheter och elevens
inställning gentemot momentet skiljer sig sannolikt åt, men ändå verkar det vara en självklar del av skolans läsundervisning. Samtidigt finner vi, efter iakttagelser under exempelvis verksamhetsförlagd utbildning, att det kan vara svårt att veta om elever genomför den tysta läsningen som planerat. Det verkar heller inte självklart att momentet utmynnar i
läsutveckling. Vissa elever sitteroch bläddrar fram och tillbaka i boken utan att läsa, samtidigt som andra har full fokus på olika aktiviteter som sker på skolgården utanför. Det finns förmodligen också de elever som sitter djupt fokuserade inne i sagornas värld.
Att just läsning är en del av skolans verksamhet stärks av 2016 års PIRLS-rapport som påvisar att 93 % av lärarna i Sverige ägnar undervisningstid åt skönlitterär läsning minst en gång i veckan. Denna procenthalt är betydligt högre än det generella genomsnittet för EU- och OECD-länder som ligger på 48 % (Skolverket 2017a:52). Val av arbetssätt vid läsningen varierar men undersökningen visar att 90 % av de svenska lärarna ibland eller ofta arbetar med självständig läsning. Med hänsyn till dessa siffror kan det konstateras att relativt mycket tid avsätts till den individuella läsningen i den svenska skolan jämfört med övriga länder. Trots att nästan dubbelt så många svenska elever får ägna skoltid till läsning visar dock Skolverkets rapport (ibid.) att svenska elevers läsförmåga inte är ledande. Detta kan möjligen tyda på att den individuella läsningens funktion, genomförande och relevans kan variera beroende på klassrum, elever och lärare.
Att undervisningen i skolan ska bidra till lärande kan möjligen ses som en generell uppfattning. Detta stärks även av grundskolans läroplan (Skolverket 2018:7) som
understryker att ”skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden”. I Skolverkets (2017a) PIRLS-rapport framgår det dock inte att det finns någon tydlig koppling mellan läsningens omfattning och efterföljande resultat, inte heller möjliga orsaker till svenska elevers rådande läsförmåga.
En hypotes är således, i linje med tidigare presenterade observationer, att den
individuella läsningens funktion i den svenska skolan möjligtvis ryms bortom utveckling och lärande. Vi upplever av liknande skäl att det finns vissa oklarheter gällande den individuella litteraturläsningens användning i klassrummen. Trots att syftet med och didaktiken bakom momentet inte är alltid ter sig som uppenbart, används läsningen kontinuerligt. Det kan
möjligen bli problematiskt om det regelbundet avsätts tid till ett undervisningsmoment som inte ger ett givet resultat och där elever riskerar hitta enkla undanflykter till lärande. Detta kan leda till att viktig undervisningstid går förlorad, vilket i längden möjligen utmynnar i
reducerad utveckling för verksamhetens elever och samhällets medborgare. Av dessa anledningar finner vi det angeläget att vidare studera lärares perspektiv på den individuella läsningens egentliga relevans och funktion i klassrummet, i syfte att gynna lärarprofessionen, samhället och skolans elever.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskaperna imöjligheter och svårigheter med den tysta läsningen, samt dess funktion och relevans i klassrummet. Studiens syfte uppnås genom att besvara följande forskningsfrågor utifrån en kvalitativ ansats baserad på sex lärare i årkurs 1–3:
1. Vad anser lärare i årskurs 1–3 att individuell läsning kan fylla för funktion i klassrummet?
2. Vad anser lärare i årskurs 1–3 att det finns för möjligheter med individuell läsning? 3. Vad anser lärare i årskurs 1–3 att det finns för svårigheter med individuell läsning?
1.2 Uppsatsens disposition
Vår studie disponeras med huvudrubriker, kapitel och avsnitt, för att tydliggöra respektive innehåll i möjligaste mån. Kapitel 2, Bakgrund och tidigare forskning, inleds med att definiera ämnesspecifika begrepp inom studiens syfte. Detta följs av en forskningsöversikt som studien vidare tar sin utgångspunkt i.
Kapitel 3, Metod och material, redogör för studiens genomförande. Här beskrivs hur studiens empiriska data har samlats in och bearbetats, följt av en redogörelse av vårt etiska förhållningssätt samt studiens tillförlitlighet.
I kapitel 4, Resultat och analys, presenteras den empiri som studien utmynnat i, samt vår tolkning av den. Empirin presenteras utifrån ett specifikt kodsystem som studien grundar sig i, där resultatet är kategoristyrt. I detta kapitel förklaras också studiens forskningsresultat i förhållande till de givna forskningsfrågorna som presenterats i studiens inledning.
Vidare presenteras i kapitel 5, Diskussion och resultat, tankar och funderingar kring studiens resultat i förhållande till den tidigare forskningsbakgrunden. I kapitlet diskuteras också studiens metodologiska val i ett större sammanhang. Detta kapitel leder studien vidare till det sista kapitlet 6, Avslutning. Där lyfts en kortare sammanfattning av arbetet som helhet, följt av de slutsatser och framåtblickar som studien bidragit till.
2 Bakgrund och tidigare forskning
Följande kapitel inleds med avsnitt 2.1 Begrepp och definitioner. Där beskrivs vår definition och tolkning av vanligt förekommande begrepp i studien. Därefter presenteras i 2.2
Forskningsbakgrund, all den forskningsbakgrund studien tar sin grund i, baserat på teman.
2.1 Begrepp och definitioner
Nedan presenteras relevanta och återkommande begrepp i studien, följt av våra definitioner av dessa:
• Individuell läsning syftar till de tillfällen då eleven läser tyst på egen hand utan stöd
av kamrater eller lärare. Synonymer som också används i studien är enskild läsning,
tyst läsning, läsa på egen hand, läsning av bänkbok, som samtliga syftar på samma
moment.
• Läsningens funktion avser vad läsningen har för plats och omfattning i skolans
verksamhet. Begreppet kan även användas för att synliggöra läsningens roll och motivering.
• Parläsning är ett arbetssätt som kan tillämpas vid läsning. Eleverna utgår från samma
text och läser vanligtvis varannan mening eller stycke högt för varandra. De bearbetar texten tillsammans.
• Gemensam läsning innebär att elever arbetar i grupp, ofta tillsammans med läraren.
Under läsningen kan bland annat svåra ord och textens innehåll diskuteras gemensamt.
2.2 Forskningsbakgrund
När det kommer till de yngre elevernas enskilda läsning av skönlitteratur har det svenska forskningsfältet visat sig vara relativt begränsat och betydligt mer outforskat i förhållande till de äldre elevernas läsning. Detta menar även Karin Jönsson i sin avhandling (2007:6),där det framgår att den svenska läsforskningen inom ramarna för F-3 huvudsakligen inriktat sig på olika läsmetoder. Nedan följer ett antal avhandlingar och vetenskapliga artiklar, både internationell och svensk forskning, som tematiskt sorterats genom underavsnitt.
2.2.1 Individuell läsning för språk- och läsutveckling
Annette Ewald (2007:118) har i sin avhandling belyst läsning av skönlitteratur och rådande läskulturer. Här lyfts en traditionell syn på läsning, där elevers läsande ses som
färdighetsträning, ett moment för utvecklandet av vidare ordavkodning och förståelse. Den traditionella uppfattningen beskrivs bidra till att lärare inom de yngre årskurserna även idag ofta ser läsning som färdighetsträning. Användning av läsning för att väcka djupare
funderingar och känslor prioriteras ofta bort i de lägre årskurserna.
Att elevers enskilda läsning skulle leda till läsutveckling är däremot enligt Astrid Ahl (1998:5) ingenting självklart eller något som kan förväntas. Hennes avhandling syftar i hög grad till att belysa olika didaktiska perspektiv på den grundläggande läsundervisningen samt vilka resultat dessa kan utmynna i. Det framgår även att elever som ett första steg måste få större insikter i nyttan med den enskilda läsningen, för att de överhuvudtaget ska kunna anamma det lästa och upprätthålla en vidare läsutveckling (ibid:276) .
Ahl (1998:222) beskriver också vikten av att inte lämna eleverna ensamma med sina böcker. Motiveringen för denna uppfattning förklaras vara att elever i de yngre åldrarna respektive elever i svårigheter behöver strukturerat stöd i sin inlärningsprocess. De har även ett genomgående behov av formativ återkoppling i sin läsning för vidare utveckling.
Det finns också ett visst samband mellan elevers ordförståelse och läsning, där lärarstödet återigen poängteras. Andrew Biemiller och Catherine Boote har i en vetenskaplig artikel (2006) undersökt elevers utveckling av ordförståelse i förhållande till läsning. De redogör för att läsning visat sig vara ett verktyg för utveckling av elevers ordförråd, under förutsättning att de får möjlighet att modellera kring lästa begrepp och dess innebörd. Utan begreppsförklaringar påvisas läsundervisningen inte vara lika effektiv (ibid:45–46). Vidare beskrivs (ibid:56) att majoriteten av eleverna i de yngre åldrarna tenderar ha betydligt svårare att ta till sig nya ord genom egen läsning av text jämfört med att få höra läst text och få arbeta med dess begrepp på ett djupare plan.
David J. Chard, Sharon Vaugh och Brenda-Jean Tyler lyfter i en vetenskaplig artikel (2002), olika aspekter av läsflyt i förhållande till elever med inlärningssvårigheter. Det
poängteras även att det finns viktiga komponenter som eleven måste anamma innan läsningen kan bli meningsfull (ibid:387). Studien visar också på att utvecklandet av läsflyt är av extra hög prioritet vid de lite svagare eleverna (ibid:402). Saknas denna aspekt försvinner nämligen så pass mycket tid och energi åt avkodning att läsningen tenderar bli osammanhängande och svår att förstå.
2.2.2 Lärares betydelse
Varje klassrum präglas av lärares kunskapssyn och val av arbetssätt samt metoder. Forskning tyder på att lärares betydelse är av stor vikt för elevers läsintresse och läsutveckling, vilket presenteras i detalj nedan.
Monika Johansson och Frances Hultgren (2017) har i en artikel, som ingår i Skolverkets modul Stimulera läsintresse, beskrivit didaktikens betydelse för den fria och individuella läsningen i syfte att visa på faktorer som stimulerar elevers läsintresse. Det framhålls i artikeln (ibid.) att lärare med fördel bör värdesätta läsning för att visa på att momentet är såväl viktigt som intressant. Elever kan även få svårt att finna motivation och mening med läsning av längre texter om de saknar vuxna förebilder som ägnar sig åt detta. Lärares attityd till läsning och böcker har således en stor påverkan på elevers läsmotivation.
Johansson och Hultgren (2017:6) poängterar vidare att fri läsning inte ordagrant innebär att elever som läsare bör lämnas ensamma och fritt ansvara över genomförandet av momentet. Det ska snarare syfta till att elever och lärare samspelar där läraren stödjer upp för att engagera och förmedla känslan av att eleven äger sin egen läsning. Författarna (ibid:5) beskriver även utifrån projektet Lärare som läsare att lärarna inledningsvis använde den individuella läsningen som ett tillfälle för att få andra saker gjorda. Under projektets gång parallellt med att eleverna blev mer engagerade i läsningen, på grund av nytt och mer material, började även lärarna läsa under den avsatta tiden. Lärarens förändrade roll i
klassrummet bidrog till en tydligare gemenskap där läraren blev en aktiv deltagare vilket hade en positiv påverkan på samtalen kring böcker och läsning.
2.2.3 Didaktisk medvetenhet
Läraren har som tidigare nämnts en mycket central roll i klassrummet under
läsundervisningen. Bortsett från detta påverkar även de didaktiska val läraren gör huruvida undervisningen genomförs samt vad den syftar till att utveckla. Med hänsyn till detta beskriver Ahl (1998:271) att lärare har svårt att beskriva syftet och sätta ord på sin undervisningspraktik vid den enskilda läsningen samt att motivera sina didaktiska val.
Ewald (2007:371–373)redogör för att det generellt saknas en didaktiskt medveten litteraturundervisning i de skolor hennes studie berör. Läsningen infaller under mindre styrda tillfällen och benämns som självgående. De pedagogiska insatserna är under läsmomenten små och eleverna möter texterna själva utan något tydliga mål eller syfte. Litteraturläsning ges
även begränsat utrymme i klassrummet bortsett från då skolor arrangerar läsprojekt eller liknande. I sammanhanget diskuteras även att litteraturläsning har potential till att bli en central del i elevernas progression och läsutveckling men att det då krävs en eftertänksamhet av läraren samt en välplanerad didaktik.
Även Johansson och Hultgren (2017:2) framhåller att lässituationer med en didaktisk och strukturell baktanke kan tänkas bidra till en mer gynnsam läsundervisning. Författarna (ibid:6) beskriver vidare att det krävs en genomtänkt didaktik även då det handlar om att intressera och engagera läsare. Didaktiken bör i detta fall sträva mot att möjliggöra tid och utrymme för eleverna att läsa och sätta sig in texterna. De måste få möjlighet till att utforska flera aspekter av läsning och komma i kontakt med olika texter och arbete med dessa
ytterligare.
Ahl (1998:86) däremot lyfter en tveksamhet när det kommer till att avsätta mycket undervisningstid till den individuella läsningen om syftet med den är att utveckla elevers läsförmåga. En orsak till detta är att det finns en tydlig komplexitet i att exempelvis finna rätt sorts böcker som är lagom utmanande. Är det för enkelt så kommer de medelgoda läsarna att understimuleras och är det för svårt kan det istället leda till beteendeproblematik och
omotivation.
Med hänsyn till tidsaspekten och den didaktiska avvägningen har Ewald (2007:372) presenterat att många lärare använder individuell läsning i undervisningen som ett extra moment när något mer prioriterat arbete först är avklarat. Även Jönsson (2007:156–157) beskriver att den enskilda läsningen är ett komplext undervisningsmoment som kräver sin eftertanke. Återigen framkommer det att lärare ofta nyttjar läsning av bänkbok som ett utfyllnadsmoment, då det finns tid över. Detta förklaras kunna medföra ett antal risker. Bland annat att läsningens genomförande då kan skapa en ojämn fördelning gällande antal läsande elever, samt även uppfattas som något lågprioriterat och oviktigt.
2.2.4 Läslust
När det kommer till att läsa på egen hand finns det som tidigare nämnts en del faktorer att ta hänsyn till. Följande avsnitt syftar till att påvisa ytterligare en del i det hela, nämligen tidigare forskning om elevers enskilda läsning i förhållande till elevers läslust.
Jönsson (2007:156) nämner vikten av att den enskilda läsningen bör organiseras på ett sätt så att elevers olika intressen och kunskapsnivåer stimuleras, för att stödja och skapa läsmotivation.
En parallell till detta kan dras till bristande läsintresse, vilket Ewald (2007:372) nämner i sin avhandling. Här beskrivs att de elever som saknar läserfarenheter från tidigare år eller från hemmet många gånger tenderar att ha ett bristande läsintresse, vilket kan medföra en viss problematik då elever lämnas ensamma under litteraturläsning. Forskningen visar nämligen på att dessa elever tenderar att välja för enkla böcker och i vissa fall försöka undvika läsmomentet.
Skolverket (2017b:19) presenterar i bedömningsstödet Nya språket lyfter! olika utgångspunkter inom bland annat språk- och läsutveckling. I underlaget beskrivs (ibid:20) ett antal komponenter som förutsätter lärande inom språk. De diskuterar likt Ewald (2007) även aktuell forskning inom området, men fokuserar istället på hur skolans verksamhet kan
utformas för att väcka läslust och läsintresse. Barn i de tidiga årskurserna tenderar att utveckla läsglädje genom att möta olika texter och arbetssätt. Att påvisa olika metoder i
undervisningen kan även möjliggöra en förståelse för användandet av läsning och varför det är viktigt, vilket i sin tur kan bidra till ytterligare glädje inför momentet. Vidare framgår det att det finns en koppling mellan elevers läsförmåga och det bakomliggande intresset som då ses som en viktig drivkraft för utveckling.
2.2.5 Det gemensamma lärandet
Bortsett från den individuella läsningen framgår det att det finns andra arbetssätt och metoder för att utveckla och motivera elevers läsförmåga. En central del som präglar dagens
skolverksamhet är det gemensamma lärandet.
Jönsson (2007:156) beskriver i sin avhandling att enskild läsning i kombination med gemensam läsning fyller en viktig funktion i barns läs- och skrivutveckling, där respektive arbetssätt gynnar varandra. Vidare redogör Jönsson (ibid:134) för att förståelse och utveckling sker i samspel med andra, där det gemensamma samtalet framhålls som en möjlighet för att utveckla tankar och textförståelse.
Ahl (1998:118) beskriver i linje med detta att en för ”tyst” undervisning kan vara ett stort hinder för de elever som har ett behov av språklig stimulans. Dessa elever måste få kontinuerligt stöd i hur språkljuden låter och fungerar, vilket kan bli svårt i och med en individuell och tyst läsning.
Det framgår även i Skolverkets (2017b:14–16) bedömningsstöd att modellering av lärande är en central del i de lägre årskurserna. Tillsammans med kamrater och lärare i undervisningsmoment likt högläsning och gemensam läsning stöttas eleven mot en mer
självständig läsförmåga. Genom gemensam läsning parallellt med innehållsrika och textfokuserade samtal kommer eleven i kontakt med obekanta ord, ordböjningar samt språkliga strukturer vilket är kunskaper som är av betydelse för läsutvecklingen. Vidare framhålls det att det tydliga och mer centrala lärarstödetunder modelleringen successivt kan avta för att låta eleven testa sina egna kunskaper och förmågor. Arbetet med läsning kan således gå från gemensamt till enskilt med avsikt att skapa mer säkra läsare.
3 Metod och material
Aktuellt kapitel inleds med avsnitt 3.1 Genomförande, där studiens metodologiska val
beskrivs utifrån bland annat tillvägagångssätt vid insamling och bearbetning av data. Kapitlet involverar också 3.2 Etiska överväganden, där studiens hänsynstagande till olika etiska aspekter förklaras. Slutligen, i 3.3. Trovärdighet och pålitlighet beskrivs hur vi aktivt arbetat för att upprätthålla ett högt sanningsvärde.
3.1 Genomförande
Eftersom studien syftar till att fördjupa kunskaperna inom lärares egna erfarenheter och ståndpunkter föll det sig naturligt att studien kom att grunda sig i en kvalitativ ansats utifrån semistrukturerade fokusintervjuer för att få en fyllig datamängd. Martyn Denscombe
(2018:269) menar nämligen att semistrukturerade intervjuer ger god utdelning vid forskning gällande just erfarenheter i syfte att få utförliga svar. Eftersom studien också har en tydlig inriktning på ett specifikt område valde vi att benämna vår datainsamlingsmetod som
semistrukturerade fokusintervjuer. Jan Trost (2010:43) framhåller att fokusintervjuer används i sammanhang där man vill understryka studiens tema, vilket i detta fall är enskild läsning. Tanken bakom detta metodval var således att få en bred bild av lärares uppfattningar av den enskilda läsningen.
Studiens datasortering utgörs av ett mönster förespråkat av Robert K. Yin (2013:189– 190). Studiens empiri baseras på intervjuunderlag från informanter och har enligt Yins kodstruktur först brutits ned och analyserats från utsagor till initiala koder, för att sedan utmynna i ett antal huvudkategorier. Nedan följer mer explicita beskrivningar av studiens genomförande.
3.1.1 Urval
Studiens urvalsprocess grundade sig i att huvudsakligen eftersöka verksamma lärare i årskurs 1–3 samt lärare inom det specialpedagogiska fältet med erfarenhet av individuell läsning i klassrummet. Förfrågan skickades ut till två skolor där vi sedan tidigare identifierat generellt skilda arbetssätt och perspektiv gällande den enskilda läsningen, detta för att få en möjlig nyansering i vår empiri. Med hänsyn till studiens omfattning valde vi att ha sex deltagande
informanter. Samtliga informanter är legitimerade grundlärare, varav två vidareutbildat sig till specialpedagog respektive speciallärare. Motiveringen bakom att involvera specialpedagog och speciallärare var att försöka få fler perspektiv gällande möjligheter samt svårigheter med den individuella läsningen i klassrummet. Samtliga tillfrågade lärare har även erfarenhet från att arbeta i årskurs 1–3.
Generellt kan urvalet till studiens empiri kopplas till det Denscombe (2018:71) definierar som bekvämlighetsurval, eftersom vi hade tidigare kännedom om skolorna och kontakter som underlättade vår urvalsprocess. Ur en praktisk aspekt var detta mycket givande, inte minst med tanke på den begränsade tidsaspekten inom kursens omfattning. Samtidigt hade vi även i avsikt att intervjua informanter som vi hoppades bar på olika uppfattningar och perspektiv kring momentet, vilket går i linje med Yins (2013:93) beskrivning av ett avsiktligt urval.
3.1.2 Datainsamling
Efter att informanterna lämnat medgivande till deltagande i studien bestämdes i samförstånd tid och plats för intervjuerna. Samtliga intervjuer ägde rum på respektive skola i lärarnas hemklassrum eller arbetsrum. Intervjuerna varade i 25–35 minuter och vi båda deltog under samtliga tillfällen. Efter samtycke från informanterna spelades intervjuerna in via
ljudupptagning för att skapa möjlighet för oss att fokusera fullt ut på frågor och svar snarare än anteckningar. Ljudinspelningen skapade även möjlighet till att bearbeta underlaget vid flera tillfällen, vilket vidare presenteras nedan i avsnitt 3.2.3 Databearbetning. Ljudfilerna från genomförd intervju överfördes efter förslag av Denscombe (2018:394) till dator och USB-minne för att säkerställa förvaringen av det oersättliga underlaget. Det sparade underlaget raderas efter avslutad studie.
Studien grundar sig på semistrukturerade intervjuer, efter Denscombes (2018:269) riktlinjer. Intervjuerna utgick från ett förbestämt underlag av intervjufrågor som var öppna och lämnade chans till nyanserade svar och ståndpunkter. Vi som intervjuare var neutrala men flexibla och uppmuntrade informanterna till utvecklande svar.
Innan datainsamlingen påbörjades utformade vi en intervjuguide (se bilaga 2) i avsikt att besvara studiens syfte och forskningsfrågor. Till majoriteten av nyckelfrågorna skapades möjliga följdfrågor, även kallade sonderingsfrågor. Kvale och Brinkmann (2014:177) menar att frågor likt dessa underlättar för att skapa ett mer nyanserat svar utan att synliggöra det tänkta spåret. Varje intervju utgick från de förutbestämda nyckelfrågorna men följdfrågorna
varierade efter informanternas svar.
Intervjuunderlaget samt tillfället för genomförandet var upplagt efter riktlinjer givna av Denscombe (2018:282–284). Inledningsvis presenterade vi oss samt studiens syfte och villkoren för informanternas deltagande. De tre första frågorna var av enklare och mer allmän karaktär för att skapa möjlighet till en mer avslappnad miljö. Därefter besvarades
nyckelfrågorna där svaren syftade till att rymmas inom studiens omfattning och ge värdefull information gentemot aktuella forskningsfrågor. Slutligen, inom intervjuns tänkta
tidsintervall, avslutades respektive tillfälle med att informanterna fick möjlighet att förklara eventuella oklarheter och delge kompletterande information. Därefter tackade vi för
deltagande och avsatt tid.
3.1.3 Databearbetning
Efter arbetet med datainsamling kom nästa moment i studien bli att sortera upp och bearbeta all den data som uppkommit vid intervjuerna. Momentet inleddes med att vi lyssnade in oss på respektive intervju som sedan transkriberades. Transkriptionerna kom att bli något förenklade då vi sorterat bort en del irrelevanta ljudupptagningar såsom exempelvis
utfyllnadsord. Vi har även anpassat ett fåtal begrepp till skriftspråk, för att få mer lättlästa och innehållsfokuserade utsagor.
Vid arbetet med transkribering följde vi Denscombes (2018:394) råd kring att skapa ett referenssystem, detta i form av att vi markerade exakta tider i transkriberingsprotokollet för att smidigt kunna återvända till specifika data. För att bli ordentligt förtrogna med den empiri som framkommit, valde vi därefter att åter läsa och lyssna på givet material, vilket föreslås av Yin (2013:185).
Efter att given data blivit sammanställd valde vi som nämnt i avsnitt 3.1
Genomförande att demontera vår empiri i enighet med Yins (2013:189–190) kodsystem.
Arbetet inleddes med att utforma meningslånga utsagor utifrån transkriberingsunderlaget. Respektive utsaga kom sedan att utmynna i en initial kod som översiktligt beskrev utsagans utfall. Detta moment gjorde vi en och en, för att sedan tillsammans sammanställa och jämföra respektive kodanalys för att ett mer tillförlitligt resultat.
Efter detta moment påbörjades arbetet med att identifiera möjliga kategorier som respektive initial kod kunde rymmas under. Här identifierades också de delar av empirin som föll bortom studiens syfte och som av det skälet sorterades bort. Tanken med kodarbetet var att steg för steg bygga upp en högre begreppslig förståelse över empirin genom att låta den
växa och slutligen tala för sig själv i form av kategorier. Efter att samtliga utsagor blivit inplacerade i en tabell med tillhörande koder och kategorier (se ett urval av dessa i tabell 1), skrev vi följaktligen ut samtliga för att sedan klippa ut respektive tabellrad och para ihop de med likvärdigt innehåll. Detta blev återigen ett tillfälle för oss att reflektera kring
kategoriernas rimlighet. Momentet resulterade slutligen i studiens aktuella kategorier:
didaktik, upplevelse och motivation, läsutveckling, samt den individuella läsningens otillräcklighet, som samtliga anses bidra till ett resultat inom studiens omfattning.
Tabellen skapades för att enklare kunna överblicka studiens empiri och dess
progression från utsaga till färdig kategori. Detta val stöds av Yin (2013:235) som menar att tabeller många gånger kan stödja och förstärka innehållet i kvalitativa studier samt göra bearbetad data mer begriplig för läsaren. Av denna anledning bifogas nedanett urval av studiens tabell i syfte att synliggöra databearbetningsprocessen och redogjort kodsystem. Nedan presenteras fyra exemplifierande utsagor, en inom varje kategori:
Tabell 1 Exempel på studiens kod-och kategorisystem utifrån transkriberade intervjuer.
Utsaga: Initial kod: Kategori:
”Ibland kan det vara så att vi till exempel har haft nationella prov, då kan eleverna få läsa i sin bänkbok allt eftersom de blir klara, men i syfte att koppla av.” (Lärare 2)
Läsning kan vara utfyllnad men ha ett avkopplande syfte.
Didaktik
”Sen kan den enskilda läsningen handla om att eleverna ska hitta lugn men kanske mest för deras glädje, det behövs ju om de ska tycka om att läsa och också göra det.” (Lärare 3)
Läsglädje är en förutsättning för läsningens genomförande. Upplevelse och motivation
”Visst kan läsningen ha många olika funktioner, men det här med att dem ska vara läsutvecklande är inte den främsta”. (Lärare 5)
Läsutveckling ej fokus vid enskild läsning.
Läsutveckling
"Alltså, många i de här yngre åldrarna behöver läsa högt för att få en vidare förståelse. Att läsa högt blir mycket tydligare än att läsa tyst för sig själv.” (Lärare 5) Högläsning bättre alternativ för läsförståelse. Den individuella läsningens otillräcklighet
3.2 Etiska överväganden
Under arbetet med studien har vi kontinuerligt tagit hänsyn till olika etiska överväganden samt försäkrat oss om informanternas medvetenhet kring villkor för deltagande. Studiens informanter har inledningsvis delgivits ett informationsbrev (se bilaga 1) som beskriver studiens område, omfattning och villkor för deltagande. Detta styrks av Denscombes (2018:439) första etiska princip som syftar till att de deltagande informanternas intresse ska skyddas. Deltagarna är avidentifierade och benämns endast som Lärare 1–6 utan koppling till intervjuordningen. Den information eller de åsikter som informanterna delgivit används endast i aktuell studie och kommer inte under några omständigheter användas emot dem. All insamlad data kommer således hanteras och användas på ett konfidentiellt sätt. Informanterna benämns endast som lärare 1–6 där kommun, utbildning, erfarenhet, namn och ålder inte är relevant då studien syftar till att fördjupa kunskaperna i lärares generella syn på den
individuella läsningen. Denna avvägning styrks även utifrån Vetenskapsrådets (2017:41) riktlinjer kring anonymitet, avidentifiering och integritet.
Informanternas samtycke och deltagande i studien löper parallellt med Denscombes (2018:441) andra etiska princip som berör frivilligt deltagande. Samtliga informanter har i samband med förfrågan och utskick av informationsbrev lämnat samtycke till deltagande via såväl mail som muntligt vid intervjutillfället.
Studiens empiri har bearbetats av oss skribenter där vi försökt hitta kopplingar och samtidigt få insamlad data att tala för sig själv. Informanterna har även informerats om
studiens omfattning och deras roll i denna. De har även informerats om att den färdiga studien kommer publiceras på portalen DiVa och således vara tillgänglig för allmänheten vilket styrker Denscombes (2018:443) tredje etiska princip som berör forskarens öppna och ärliga arbete.
3.3 Trovärdighet och pålitlighet
Vi har genomgående haft en ambition om att arbetet med studien ska stäva mot god trovärdighet och pålitlighet. Denscombe (2018:419–421) belyser att en kvalitativ studies trovärdighet samtidigt kan vara svår att bedöma. I linje med detta framhåller vi att studien med stor sannolikhet inte kommer resultera i samma specifika resultat om den upprepas i en annan kontext. Detta beror på att studien berör lärares egna åsikter och att sociala miljöer och samspel inte går att återskapa i minsta detalj. Dessutom finns förmodligen ett visst
finner vi ändå att studiens inriktning synliggjorts. Vi har således tydligt redogjort för,
övervägt och diskuterat val av tillvägagångssätt vid insamling och bearbetning av data, för att belysa proceduren från intervju till empiri. Analysen av empirin kan till viss del tänkas inneha ett något personligt perspektiv, då vi möjligen influerat tolkningen och det studien utmynnat i. Vi har dock försökt distanserat oss till omkringliggande omständigheter och personliga
åsikter. Tolkningen av empirin har även, med hjälp av Yins (2013:189–190) kodsystem, bidragit till att vi skribenter inledningsvis analyserat data enskilt för att sedan göra en gemensam tolkning. Vi anser att detta ökar samt visar på studiens värde av tillförlitlighet.
Då studien är baserad på lärares egna uppfattningar och åsikter om den individuella läsningen anser vi att intervju som datainsamlingsmetod kan öka studiens mätsäkerhet. Under varje intervju bad vi inledningsvis informanterna att definiera begreppet individuell läsning. Därefter presenterade vi vår begreppsdefinition för att säkerställa att vi talar och syftar på samma moment av läsningen, vilket ökar pålitligheten. Detta stärks av Trost (2010:133) som pekar på att ökad mätsäkerhet kräver att informant och intervjuare utgår ifrån samma grund för att möjliggöra djupare förståelse av begrepp och företeelser. Vi ville vidare studera vad lärare anser om momentet och ställde intervjufrågor därefter. Svaren presenteras genom utsagor som en del av empirin vilket synliggör ordagranna citat med koppling till studiens syfte. Vi har även lyft olika åsikter och tankesätt presenterade av lärare, för att visa på att funktionen samt möjligheter och svårigheter med läsning kan uppfattas olika, vilket även det kan öka möjligheten till pålitlighet.
4 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras funna resultat, vilket dels kommer påvisas i relation till de givna kategorierna och dels i relation till forskningsfrågorna. I 4.1. Sorterad empiri, återfinns exempel och förtydliganden på de mest väsentliga utsagorna, som informanterna bidragit med under de semistrukturerade fokusintervjuerna. Avsnittet följs av 4.2. Analys av empiri, där vi fortsättningsvis sätter empirin i ett tydligare sammanhang för att besvara studiens
forskningsfrågor.
4.1 Sorterad empiri
Syftet med studien är att fördjupa kunskaperna i den enskilda läsningens relevans och involvering i klassrummet, samt vad momentet kan medföra för möjligheter och svårigheter. För att uppnå syftet och besvara forskningsfrågorna har vi samlat in empirisk data från sex undervisande lärare, vilka nu kommer presenteras som lärare 1–6 utifrån vårt kategorisystem. Kategorierna som följer är: didaktik, upplevelse och motivation, läsutveckling samt den
individuella läsningens otillräcklighet. Nedan följer vår sorterade empiri med utgångspunkt i
kategorierna. Där lyfts representerande utsagor från intervjutillfällena, för att konkret visa på informanternas tankar i form av citat. Ovanför varje givet citat förtydligar vi kärninnehållet och huruvida det som nämns ibland kan ses som en generell uppfattning hos fler informanter. I dessa metatexter, då vi nämner lärare, syftar vi till studiens sex informanter. De valda utsagorna representerar endast ett av flera liknande påståenden trots att det ibland kan finnas fler, detta för att undvika upprepning.
De förtydligande metatexterna och urvalet av citat kan möjligen ses som en viss analys, men den huvudsakliga resultatanalysen påvisar vi i avsnitt 4.2 Analys av empiri, där studiens forskningsfrågor besvaras.
4.1.1 Didaktik
Flera lärare förklarar att den enskilda läsningen ibland sker utan någon tydlig didaktisk eftertanke. Samtidigt kan det finnas potential för den individuella läsningen att bli ett mer givande undervisningsmoment om lärare kontinuerligt reflekterar över det, vilket bland annat lärare 5 förklarar:
Individuell läsning är ju något som vi kanske gör lite för slentrianmässigt många gånger men som man faktisk skulle kunna utveckla mycket mer, tror jag, om man tänker igenom varför man har det och hur man gör det. (Lärare 5)
Vidare menar några av de tillfrågade lärarna att den individuella läsningen ibland kan erhålla en viktig roll vid skoldagens uppstart. De elever som har förmågan att sitta still och läsa kan få en trevlig läsupplevelse, vilket lärare 5 framhåller inte är något man kan ta för givet eller se som en självklarhet:
En funktion kan ju vara på morgonen men det handlar ju mer om att få en bra start på dagen kanske. För några stycken blir det säkert en fin läsupplevelse, de som har den förmågan att sitta och läsa på det sättet. Då är ju också funktionen för läraren att få lite fri tid med eleverna för att kanske kunna hinna lyssna av en och en när de läser eller stämma av med någon elev om saker runt om. (Lärare 5)
Då eleverna har gjort klart ordinarie arbete kan den individuella läsningen fungera som utfyllnadsmoment för att bland annat undvika oroligheter i klassrummet, menar vissa av lärarna. Samtidigt poängteras detta inte alltid som optimalt, då koncentrationsförmågan sätts på prov, vilket bland annat lärare 5 beskriver:
Jag har ofta använt mig av bänkboken eller ritboken “när du är klar”. Det är alltid klurigt det där med att få till bra uppgifter vid såna här “döperioder” för det är oftast då det finns den här risken att det blir ganska oroligt i gruppen, när man inte riktigt vet vad man ska göra för någonting. Det kanske
egentligen passar för några stycken, men för de flesta är det, enligt min erfarenhet, att det inte funkar. Man har svårt att komma igång med att sätta sig och läsa på egen hand när det pågår en massa andra aktiviteter runt omkring. (Lärare 5)
När det kommer till barns läsning förklarar en del lärare att vuxna förebilder kan vara av stor vikt för att bidra till ett vidare läsintresse. Lärare 1 poängterar vikten av att visa hänsyn till läsmomentet och därför inte göra annat i klassrummet då eleverna läser:
Jag försöker vara en modell för barnen och visa att jag vill läsa böcker och att jag tycker om böcker. Man märker ju att det ger resultat, dom blir ju också intresserade av böcker. Om läraren är en modell på så vis och att man inte bara visar nu gör vi det här bara för att vi ska läsa tyst i 15 minuter och sen går man själv och plockar och gör annat, då stör man ju barnen. Man måste även visa att man menar att det är viktigt. (Lärare 1)
Samtidigt påvisar andra lärare att den individuella läsningen på morgonen även kan möjliggöra genomförande av administrativa uppgifter. Det ses som ett tillfälle att samla gruppen samt ringa nödvändiga samtal vilket lärare 2 beskriver utgör en rutin för både lärare och elever:
Antingen så sitter jag med något barn och läser eller så kan det vara de här praktiska sakerna att jag måste ringa efter ett barn som fattas eller något annat sånt där praktiskt. Då vet jag att barnen får sin morgonrutin och jag får min morgonrutin. (Lärare 2)
Somliga lärare förklarar vidare att den tysta läsningen även kan fungera som en lugnande funktion i klassrummet, då en skön start på skoldagen prioriteras. Lärare 2 menar att det egentliga genomförandet av läsningen därför inte är i fokus:
Den individuella läsningen har nog ingen riktigt lässyfte egentligen, för mig. Utan det är mer för att vi ska komma ner i varv och få en bra start. Sen om du läser eller om du bläddrar spelar kanske ingen roll. (Lärare 2)
4.1.2 Upplevelse och motivation
Vid utvecklande av textförståelse menar vissa lärare att den tysta läsningen inte är optimal. De menar istället att eleverna ska läsa för upplevelsens skull, på relativt fria villkor. Lärare 2 förklarar:
När det kommer till att förstå en text är kanske tyst läsning inte är den bästa metoden. Jag
använder ju tyst läsning mer för en upplevelseläsning. När det till exempel läser bänkbok får de läsa helt i sin egen takt och fråga om de inte förstår och så, men att det ska vara en mysig stund och få komma in i en bok. (Lärare 2)
Enligt en del lärare kan det vara viktigt att elever dessutom utvecklar ett vidare intresse för läsning. Därför kan den individuella läsningen syfta till att motivera och stödja detta, vilket lärare 3 påvisar:
Alltså just när det gäller egen läsning med egen bok ligger fokus mycket vid att få ett eget intresse för läsning och komma in i bokens värld. Att de ska få känna att de kan läsa en text och tycka det är roligt och intressant. (Lärare 3)
För att den enskilda läsningen ska bli meningsfull förklarar dock majoriteten av lärarna att det krävs att elever även har en relativt god ordkännedom. Finns inte detta kan extra insatser och anpassningar tillämpas för att stödja elevernas läsning. Lärare 1:s kommentar påvisar detta:
Om man saknar mycket ord och begrepp så blir den här tysta läsningen inte heller menings- och betydelsefull och man behöver då stödja upp med bildstöd och att man pratar och sätter flera ord på samma sak. (Lärare 1)
Vissa lärare poängterar även att det finns en progression i läsintresset mellan de olika årskurserna. I årskurs tre, då eleverna har fått mer läserfarenhet, flyt och förståelse tycks också läsmotivationen blomma. Lärare 2 säger:
Nu när de har kommit upp i 3:an har de fått så mycket erfarenhet och flyt i sin läsning och förståelse att nu njuter de ju också av att läsa, de vill inte sluta läsa för nu är det ju en skön och härlig stund för dem. (Lärare 2)
Lärare 1 upplever ur ett annat perspektiv att det kan vara svårt att finna fokus och prioritera tid åt läsningen på grund av dagens samhälle och dess tekniska utveckling som många gånger bygger på snabba belöningar:
Det kan ju vara svårt att ta sig tid och sätta sig och läsa och i dagens samhälle är det ju så att allt ska ha så snabba belöningar hela tiden, som spel och allt sånt där som vill fånga eleverna. Det är ju en lite oroande utveckling tycker jag. (Lärare 1)
När eleverna kommer upp i årskurserna ställs högre krav på deras individuella läsförmåga, vilket lärare 6 menar är en anledning till att individuell läsning måste bearbetas även på lågstadiet. Samtidigt framhålls vikten av att börja med att öva läsflyt och den generella läsförmågan innan den enskilda läsningen prioriteras, detta för att skapa en vidare läsmotivation:
Så småningom tänker jag att alla elever måste kunna läsa individuellt, för att till exempel kunna plugga inför prov och jämföra texter när de blir äldre. Men jag tror att innan de har kommit igång med
läsningen ordentligt och fått upp läsflytet så är det svårt att motivera dem till den individuella läsningen. (Lärare 6)
4.1.3 Läsutveckling
Flera av de tillfrågade lärarna beskriver att den individuella läsningen inte alltid förekommer som ett konkret undervisningsmoment. Detta grundar sig bland annat i att det är svårt att nå ut till samtliga elever och få dem att genomföra aktiviteten samt att det inte möjliggör en
förbättring eller ett efterföljande resultat. Det går att urskilja en önskan om att elever ska stanna upp och fråga vid oklara begrepp för vidare utveckling, men ur ett tidsperspektiv kan lärare vara otillräckliga. Lärare 6 beskriver det såhär:
Jag har nästan ingen individuell läsning och det är ju just det här för att många inte läser. När eleverna läser enskilt blir det ju exempelvis ofta så att de hoppar över svåra ord och så och jag ser heller inget riktigt resultat av den eller att elevernas läsförmåga förbättras särskilt mycket. Sen pratar vi ju väldigt mycket om att de ska räcka upp handen och fråga om det är saker de inte förstår. Vissa gör ju det, men många gör det ju inte, speciellt vid den individuella läsningen. Det kan ju ta lite tid om jag hjälper någon annan och då hoppar många hellre över det ordet eller så och fortsätter läsa ändå. (Lärare 6)
Läsning och förståelse kräver att elever bemästrar flera komponenter, något vissa lärare poängterar. Elever kan inneha förmågan att avkoda samt besitta ett läsflyt men däremot ha ett litet ordförråd vilket kan resultera i att de läser texter och böcker utan vidare förståelse. Detta går att uttyda av lärare 4:
I vissa fall kan det ju vara så att eleven har ett bra läsflyt och kan läsa, men inte har ordförråd nog för att förstå vad den läser, det blir ju absolut ett hinder. För barn med annat modersmål kan det ju vara så att de kan läsa och avkoda, men utan att ha någon aning om vad det lästa betyder. (Lärare 4)
Den individuella läsningen kan ibland syfta till läsutveckling men med hänsyn till gruppen och dess enskilda individer varierar resultatet. Lärare 4 poängterar därför att elever kan gynnas av att ersätta den individuella läsningen med en mer gemensam aktivitet:
Den individuella läsningens funktion handlar för mig mest om att utveckla läsförståelse och ordförrådet egentligen, och i grunden är det väl det som jag vill ha ut av läsningen. Men det är lite olika för alla, för en del kanske exempelvis behöver träna läsflyt. Samtidigt inbillar jag mig ju att det är svårt att träna på såna saker när man sitter sådär själv. (Lärare 4)
4.1.4 Den individuella läsningens otillräcklighet
När det kommer till läsning i skolan menar de tillfrågade lärarna att det krävs många olika arbetssätt och att den enskilda läsningen ibland blir otillräcklig ur ett läsutvecklande perspektiv. Många av lärarna framhåller vikten av ett mer gemensamt lärande. Lärare 5:s kommentar får belysa detta ställningstagande:
Jag tror att man måste använda en massa olika sätt att läsa på och att det här med individuell läsning är en liten pusselbit i det hela. Det kanske inte är det som är mest läsutvecklande, egentligen, men att det ändå finner någon slags funktion. Men det är nog ändå inte det jag skulle rekommendera i första hand. Utan istället att man parläser, eller att både elever och lärare läser högt och så. (Lärare 5)
En del lärare framhåller parläsning som ett mer givande arbetssätt när det kommer till att gynna elevers läsintresse, vilket lärare 4 menar bör prioriteras i första hand innan arbetet med enskild läsning sätts i bruk:
Alltså jag tänker att ska du sitta tyst och läsa själv måste du tycka om det. Då tycker du ju det är jätteroligt. Men jag tror ju att man ska börja från andra änden. Alltså börja läsa två och två för att få upp intresset för att läsa först och sedan komma lite med individuella läsningen. (Lärare 4)
Vidare menar vissa lärare att parläsning även kan vara mer gynnsamt för elevers
läsutveckling, bland annat menar lärare 6 att momentet är mer uppmärksamhetskrävande än den individuella läsningen:
Med parläsning ser jag ju verkligen att elevers läsförmåga utvecklas mycket mer än vid enskild läsning. De blir tvungna att läsa och därför läser de också mer än vid individuell läsning och de läser
När elever har svårt med ordavkodning och läraren inte räcker till menar bland annat lärare 1 att den individuella läsningen kan ersättas av exempelvis läsning med andra sinnen:
Det är ju verkligen att individuell läsning också är viktigt, att man får en stund att sitta med en bok och läsa och försöka förstå. Men är det tyst läsning så finns det ju de som inte alls fixar att sätta ihop orden, och man kan ju inte alltid sitta med de barnen heller. Då är det ju jättebra att man kan lyssna på böcker också så att de kan vara med, liksom att läsa med öronen. (Lärare 1)
Somliga lärare upplever att en individuell läsning riskerar att inte genomföras av alla elever men samtidigt är det en avvägning om momentet ska inkluderas i undervisningen eller inte då vissa elever kan uppskatta stunden. Lärare 6 förklarar:
Det som inte motiverar mig att använda enskild läsning är ju att jag vet att det är så många som inte läser. Det är till och med fler än man tror som inte läser. Det är ju viktig tid som försvinner från deras undervisningstid. Men det som motiverar mig är de elever som ser läsningen som en härlig upplevelse och försvinner in i bokens värld, det är ju dit man vill att alla ska få komma. Så, för den sakens skull vill man ju samtidigt att de ska få den här individuella läsningen. (Lärare 6)
4.2 Analys av empiri
Nedan följer en tolkning av studiens resultat i avseende att besvara och utöka kunskaperna inom respektive forskningsfråga. Analysen visar på vår tolkning av det mest centrala i varje kategori. Detta redogörs för i tre avsnitt som representerar varsin forskningsfråga.
4.2.1 Den individuella läsningens funktion
Detta avsnitt i arbetet berör studiens första forskningsfråga: Vad anser lärare i årskurs 1–3 att individuell läsning kan fylla för funktion i klassrummet?
Empirin talar för att den individuella läsningen kan fylla många funktioner i
klassrummet samt ske vid olika tillfällen. Vidare framhålls det att den enskilda läsningen kan tolkas fylla en lärar- respektive elevfunktion.
Under kategorien didaktik framgår detatt en didaktisk utgångspunkt för den
individuella läsningen kan grunda sig i att skapa en lugn stund på morgonen där eleverna har möjlighet att komma till ro. Genom att använda den enskilda läsningen som en lugnande funktion menar lärare att det även skapas tid och möjlighet till att samla gruppen
och genomföra administrativa uppgifter. Detta kan därför tolkas som ett
undervisningsmoment med fokus på en lärarfunktion där det skapas utrymme till att utföra andra uppgifter och där elevens faktiska genomförande av läsningen kan prioriteras bort i syfte att skapa ett lugn.Vidare framgår det att den individuella läsningen även kan fungera
som en utfyllnadsfunktion för elever då annat arbete är klart eller när det finns tid över. Förutsättningar för att läsningen ska fungera som utfyllnad respektive lugn är således att eleven har förmågan att uppskatta böcker samt komma till ro och då kunna bortse från saker som sker runtom.
En annan uppmärksammad funktion med den individuella läsningen återfinns under kategorin upplevelse och motivation. Empirin tyder på att den enskilda läsningen kan sträva mot att skapa en trevlig läsupplevelse, således en upplevelsefunktion, med fokus på känslor och tankar kring det lästa. Läsningen sker då i individuell takt för att möjliggöra ett intresse för boken samt skapa ett mysigt lästillfälle.
Vidare framgår det i kategorin läsutveckling att den enskilda läsningen möjligen strävar mot att fylla en läsutvecklande funktion men att lärare menar att det är svårt att nå dit. Det framgår att det finns en vilja av att nyttja den individuella läsningen i ett läsutvecklande syfte men att det blir komplext då gruppen består av åtskilliga individer. Vissa av dessa elever har ett större behov av att först träna andra färdigheter, vilket eventuellt inte är möjligt vid ensamträning.
Detta leder empirin vidare till kategorin den individuella läsningens otillräcklighet där det framgår att den individuella läsningens funktion med fördel bör kompletteras med andra arbetssätt och metoder, speciellt med hänsyn till den uppmärksammade viljan av att sträva mot en läsutvecklande funktion. Samtidigt som empirin tyder på att det finns möjligheter till en sådan funktion visar den även att individuell läsning inte är fullt optimal. Parläsning eller gemensam läsning poängteras som ett mer gynnsamt arbetssätt i syfte att fylla en mer
läsutvecklande funktion. Det framgår därmed av empirin att lärare främst anser att funktionen av den individuella läsningen grundar sig i lugn, upplevelse och intresse snarare än i
läsutveckling.
4.2.2 Möjligheter med den individuella läsningen
Detta avsnitt syftar till att besvara studiens andra forskningsfråga, vilken lyder: Vad anser lärare i årskurs 1–3 att det finns för möjligheter med individuell läsning?
Med utgångspunkt i empirin och kategorin didaktik tolkas den individuella läsningen ha potential att bli ett välfungerande undervisningsmoment, såvida lärare har ett reflektivt och genomtänkt didaktiskt förhållningssätt gentemot momentet. Det framgår även att den enskilda läsningen ibland ses som en möjlighet för att öka lugnet i klassrummet då det ordinarie arbetet är färdigt, i syfte att undvika rastlöshet hos eleverna.
En ytterligare möjlighet med enskild läsning är att den kan öka lärarens chans till att hinna lyssna av vissa elever samt stödja dem på ett individuellt plan. När läsningen
förekommer som morgonrutin pekar empirin dessutom på en uppfattning om att det kan medföra fler chanser för lärare att hinna genomföra administrativa uppgifter, medan eleverna läser tyst.
Även kategorin upplevelse och motivation förklarar omständigheter runt nämnd forskningsfråga. Där talar empirin för att den enskilda läsningen kan möjliggöra läsning för upplevelse. De tillfrågade lärarna påvisar ett generellt tankesätt om att den individuella läsningen kan bjuda in eleverna till böckernas magiska värld för att väcka nöje, vidare läsintresse och framförallt motivation gentemot momentet. Det går att uttyda ett antagande om att detta huvudsakligen aktualiseras för elever som kommit långt i sin läsutveckling och som har en hög ordförståelse respektive avkodningsförmåga.
I samma kategori beskrivs också att den individuella läsningens involvering på lågstadiet är en möjlighet och förutsättning för att bemästra högre årskurser och utbildningar. Det nämns också att läsningen inledningsvis måste motiveras i ett sammanhang där
grundläggande förmågor bearbetas, för att senare kunna möjliggöra denna form av vidare läsmotivation.
I den sista kategorin, den individuella läsningens otillräcklighet, går det att återfinna ståndpunkter kring att de elever som uppskattar läsning och som således också genomför det på ett adekvat vis, ofta gynnas av den i en positiv bemärkelse, både på ett utvecklingsplan och på ett nöjesplan. Av det skälet uppfattas läsning som någonting relevant och viktigt. Samtidigt finns det en klar paradox eftersom de elever som inte kommit lika långt i sin läsutveckling inte heller anses gynnas av den enskilda läsningen i samma utsträckning, vilket
nästkommande avsnitt kommer redogöra mer för.
Baserat på studiens empiri framgår det att den enskilda läsningens inkludering i klassrummet kan föra med sig en del möjligheter. Tydligt framhållna ståndpunkter anses vara läsglädje och upplevelser, där empirin samtidigt poängterar att en förutsättning för detta är att eleven redan kommit en bit i sin läsutveckling.
4.2.3 Svårigheter med den individuella läsningen
I tidigare avsnitt har studiens resultatanalys påvisat den individuella läsningens funktion respektive dess möjligheter. Detta avsnitt kommer fokusera på studiens tredje och sista forskningsfråga: Vad anser lärare i årskurs 1–3 att det finns för svårigheter med individuell läsning?
Under kategorin didaktik återfinns empiri som tyder på att den individuella läsningen ibland sker slentrianmässigt i ett sammanhang där somliga lärare utför andra praktiska och administrativa uppgifter under lästillfällena. Ett hinder i detta förklaras vara att lärare då tenderar bli ett störningsmoment för elevers koncentration.
I kategorin upplevelse och motivation presenteras empiri som förklarar vikten av läsmotivation för läsningens genomförande och relevans. Förutsättningar för detta framhålls vara faktorer likt god ordkännedom, ett fungerande läsflyt respektive läsförståelse. Saknas någon av dessa komponenter förklaras läsningen bli betydligt mer mödosam och av det skälet heller inte upplevas som meningsfull eller rolig. Att placera en bok i händerna på en elev som inte kan förstå och bearbeta text på egen hand, förklaras därför bli ett hinder för vidare
läsmotivation.
Vidare lyfts en svårighet inom kategorin vara den rådande tekniska
samhällsutveckling som oundvikligt förklaras involvera ett behov av snabba belöningar. Empirin pekar på att detta kan vara hindrande för elevens individuella läsning och förmågan att vara fokuserad på en bok och komma till ro utan yttre avbrott.
I kategorin läsutveckling tyder empirin på att olika läskomponenter återigen
poängteras vara förutsättningar gentemot varandra. Den individuella läsningen kräver bland annat en god avkodningsförmåga, för att eleven rent tekniskt ska kunna läsa. Har eleven inte heller någon god begrepps- eller läsförståelse spelar det ingen roll hur välfungerande
avkodningsförmågan är. Eleven kommer då förmodligen oavsett ha svårigheter att förstå det lästa. Empirin i kategorin pekar vidare på att den enskilda läsningen uppfattas ge vaga resultat och inte utmynna i någon självklar läsutveckling.
Vidare identifieras ytterligare ett hinder där lärartillgängligheten förklaras vara av betydelse. Då elever läser på egen hand tyder empirin på att det krävs tillgängligt lärarstöd för vidare läs- och begreppsförståelse. Det framkommer att många elever inte har tålamod nog att vänta på sin tur då läraren hjälper någon annan, vilket utmynnar i att många, trots behovet av hjälp och förklaringar, läser vidare utan fullkomlig förståelse. I sammanhanget lyfts också att
den ensamma läraren många gånger upplever sig vara otillräcklig när det kommer till att stötta och säkerställa elevers läsning.
I kategorin den individuella läsningens otillräcklighet återfinns att den individuella läsningen ofta ses som otillräcklig när det kommer till att gynna elevers motivation respektive läsutveckling. Många gånger ter sig läsningen inte heller som planerat, då elever kan undvika momentet i ett sammanhang där viktig undervisningstid förklaras gå förlorad.
I vissa sammanhang beskrivs den individuella läsningen som välfungerande,
stimulerande och motiverande. Samtidigt menas att vägen dit kräver sin tid och att momentet kan innefatta en del svårigheter, huvudsakligen för de elever som inte kommit så långt i sin läsutveckling. För dessa elever blir läsningen ofta mödosam och meningslös, på grund av den enskilda läsningens höga krav på läsförmåga och självständighet. Detta tenderar påverka elevers vidare motivation och intresse negativt.
5 Diskussion
I detta kapitel kommer vi i 5.1 Resultatdiskussion, sätta studiens resultat i ett bredare
perspektiv i förhållande till den tidigare presenterade forskningsbakgrunden. Detta följs av 5.2
Metoddiskussion, där studiens nämnda metodologi diskuteras utifrån olika centrala aspekter.
5.1 Resultatdiskussion
Vi inledde vår uppsats med att motivera varför det är angeläget att fördjupa kunskaperna om den individuella läsningens inkludering i klassrummet. Arbetet har huvudsakligen inriktat sig på att studera lärares perspektiv på den enskilda läsningen, med fokus på dess funktion i klassrummet respektive de svårigheter och möjligheter momentet kan medföra.
Studiens informanter har bidragit med olika uppfattningar gällande momentet. Av den anledningen förklaras den individuella läsningen inte fylla någon entydig funktion eller
utmynna i självklara svårigheter eller möjligheter. En gemensam faktor är lärares didaktik, där dennes roll påvisas vara central och avgörande för hur läsningen ter sig i klassrummet
respektive vilka konsekvenser den enskilda läsningen utmynnar i.
Lärares didaktiska val vid tyst läsning verkar många gånger ha ett syfte bortom språk- och läsutveckling, där läsningens funktion snarareses som en möjlighet för avkoppling, utfyllnad och upplevelse. Att självständig läsning automatiskt leder till läsutveckling är nämligen inte någonting självklart. Delar av studiens resultat pekar på att elever först och främst måste ha befäst ett antal läskomponenter, såsom en vidare avkodningsförmåga, för att den enskilda läsningen ska ha någon relevans. Detta stärks av Ahl (1998:5) som även
uppmärksammat att läsutveckling inte blir en automatisk konsekvens av individuell läsning, eftersom elever först måste förstå nyttan av läsning för att vidare kunna ta till sig den. Skolverket (2017b:19) framhåller dessutom att ett intresse för läsning ses som en drivkraft och förutsättning för att läsutveckling ska bli möjlig.
Även läsning iett avkopplings- eller nöjessyfte kräver ett antal befästa
läskomponenter. Studiens resultat pekar exempelvis på att elever även i detta syfte måste ha en stark motivation gentemot läsmomentet, där en förutsättning för detta återigen beskrivs vara en något befäst läsförmåga. Detta går i linje med Chard, Vaugh och Tylers studie (2002:387) som beskriver vikten av att först ha befäst ett fungerande läsflyt innan den enskilda läsningen påbörjas. Läsningen tenderar annars bli mödosam samt svår att förstå och av det skälet inte meningsfull. Detta kan kopplas till vår studies resultat som tyder på att
lärare anser att läsning utan mening inte alltid blir gynnsam. Detta gör att momentet riskerar att inte genomföras, vilket kan bidra till att viktig undervisningstid går förlorad.
Läsmotivation kan därför ses som en central del i tyst läsning, oavsett utvecklings- eller nöjessyfte. Johansson och Hultgren (2017:6) har nämligen beskrivit att även nöjesläsning kräver tid och en välplanerad didaktik i syfte att skapa motivation.
Vår studies resultat visar även på att den enskilda läsningen ibland agerar tidsutfyllnad utan en tydlig tanke om läsningens syfte och mål, således avsaknad av didaktisk reflektion. I enighet med Jönsson (2007:156–157) ter detta sig inte riskfritt, eftersom eleverna då kan uppfatta läsningen som ett oviktigt moment eller ett andrahandsval att tillämpa då mer prioriterat skolarbete är avklarat. Johansson och Hultgren (2017:1) belyser dessutom att läsning i skolan måste sättas i en meningsfull kontext för att stödja elevers intresse och motivation. En reflektion är således huruvida detta är uppnåeligt när läsningen är oplanerad och huvudsakligen tillämpas då ordinarie arbete är avklarat.
Att den enskilda läsningen i klassrummet ofta sker utan didaktisk redogörelse är också ett faktum framskrivet av Ewald (2007:373). Författaren menar samtidigt att den individuella läsningen har potential att bli ett mer läsutvecklande moment under förutsättning att lärare bemöter momentet med väl genomtänkta didaktiska förhållningssätt. Detta går i linje med vår studies resultat, som framhåller lärares ambitioner om en välplanerad didaktik för att
momentet ska bli mer givande, även om det är lättare sagt än gjort. För att momentet, oavsett syfte, ska utmynna i positiva konsekvenser kan en diskussion därför föras likt tidigare, huruvida den enskilda läsningen möjligen bör ske mer medvetet.
En central del i detta är följaktligen lärarens roll vid den enskilda läsningen. Ahls studie (1998:222) framhåller att elever genomgående behöver strukturerat lärarstöd och formativ feedback för att gynnas av läsning. Samtidigt pekar vår studies resultat på att elever under den enskilda läsningen händelsevis lämnas ensamma. När den individuella läsningen syftar till utfyllnad eller lugn verkar den stundtals fylla en lärarfunktion, där tiden generellt nyttjas för administrativa och praktiska åtaganden. I förhållande till detta påvisar Johansson och Hultgrens studie (2017:5) att läsande förebilder är av betydelse för elevers läsintresse, motivation och gruppens textsamtal. En ytterligare reflektion gällande detta är om individuell läsning som lärarfunktion egentligen har potential till att stödja eleverna och göra läsningen meningsfull, eftersom läraren är otillgänglig.
Vid de tillfällen där lärares tid däremot syftar till att stödja elevers läsning tyder empirin på att lärare ibland upplever sig otillräckliga. Det kan resultera i att elever inte har tålamod att vänta på hjälp, och därför ignorerar svåra ord. Begreppsförmågan är en viktig
komponent i läsutvecklingen vilket följaktligen kan påverka läsförståelsen, om avsaknaden av stöd blir konsekvent.
Ahls forskning (1998:118), belyser ytterligare ett perspektiv kring den tysta läsningens eventuella problematik. I synnerhet riktar sig detta till de elever som är i behov av
multisensoriska arbetssätt samt kontinuerlig språklig stimulans i kombination med lärarstöd, där en tyst undervisning inte räcker till. Detta går i linje med vår studies resultat som
framhåller att den individuella läsningen kan bli otillräcklig och därför behöva stödjas upp med andra arbetssätt såsom att läsa med hörseln, utefter elevens enskilda behov. Ett annat alternativ som poängteras är det gemensamma lärandet, där parläsning förklaras vara en viktig komponent för elevers motivation och läsutveckling. Skolverket (2017b:14), likväl som Biemiller och Boote (2006: 45–46), påvisar betydelsen av att elever i den begynnande läsprogressionen måste ges möjlighet till att modellera kring begrepp och innehåll
tillsammans med kamrater och lärare. Detta kan möjligen ses som en förutsättning för ett mer självständigt lärande, vilket vårt resultat främst framhåller som mest aktuellt i högre årskurser.
Sammanfattningsvis ställer vi oss tveksamma till huruvida det bara är att sätta en bok i händerna på eleverna och förvänta sig att läsningen ska genomföras som tänkt. Kan läsningen då bli meningsfull, utvecklande och inte minst agera som ett givet och relevant
undervisningsmoment för samtliga elever? Det går att urskilja en stark vilja hos lärare att elever ska läsa för upplevelse, men för att detta ska aktualiseras krävs ett gediget arbete med en tydlig didaktisk utgångspunkt. Tanken bakom läsningen kan vara god, men om eleven saknar motivation eller någon av de nämnda läskomponenter som momentet mer eller mindre förklaras kräva, kan det möjligen finnas mer optimala och meningsfulla alternativ att inleda med.
5.2 Metoddiskussion
Vår studie utgår från semistrukturerade fokusintervjuer med sex verksamma lärare inom årskurs 1–3. Val av datainsamlingsmetod resulterade i kvalitativa intervjuer, i syfte att skapa ett djupare empiriskt underlag då studien avser att påvisa lärares syn på den individuella läsningen i klassrummet. Insamling av data har löpt i linje med rekommendationer från Denscombe (2018:282–284) samt kontinuerligt tagit stöd i aktuella etiska principer med hänsyn till informanterna och studiens syfte.
Informanterna fick inte ta del av intervjufrågorna i förväg. Detta övervägdes inledningsvis och kan ha påverkat utgången samt resultatet. En eventuell förberedelse från
