Naturvetenskap i förskolan - Pedagogernas metoder och tekniker

Barn och ungdomsvetenskap Kandidatnivå, förskollärarexamen 15hp

VT 2014

Handledare: Per Schubert Examinator: Nanny Hartsmar

Naturvetenskap i förskolan

Pedagogernas metoder och tekniker

Science in preschool

The methods and techniques of pedagogues

I

Förord

Jag vill utlysa ett stort tack till de förskolor, pedagoger och barngrupper som har

bidragit till denna studie. Utan er öppenhet och ert intresse för ämnet hade det inte blivit någon studie. Jag vill även tacka mina vänner och familj som har stått ut med att hela mitt fokus har varit på denna studie och har stöttat mig i processen. Jag vill också utlysa en hyllning till ett av Sveriges bästa bibliotek och personalen som jobbar där, på

Orkanenbiblioteket på Malmö högskola får man väldigt bra hjälp av kunnig personal. Tack för det!

Sammandrag

Studien syftar framför allt till att undersöka förskollärares praktiska metoder i sitt arbete med naturvetenskap och observera om/hur barngruppen influeras av dessa metoder. Studien baseras framförallt på Två intervjuer med förskollärare från två olika förskolor och observation av deras respektive barngrupper

Slutsatsen i korthet är att ett undersökande arbetssättet där pedagogerna diskuterar tillsammans med barnen utifrån deras egna intressen, tankar och teorier verkar ge nyfikna barn som inte är främmande för att dra egna slutsatser. Både baserade på sina egna erfarenheter och teorier, men även utifrån andras, barns som vuxnas.

Abstract

This study has as a foremost purpose to examine the applied methods used by preschool teachers in their work with science. And also to observe if and how the children are influenced by this methods. This study is foremost based on interviews with preschool teachers from two different preschools and observation of their respective children group’s. The conclusion is in shortness that an investigative way of work where the pedagogues discuss together with the children with point of start in the children’s

interests, thoughts and theories, seems to make children curious and unafraid of drawing their own conclusions. Based on their own experiences and theories as well as others, both them of children and adults.

1

Innehållsförteckning

Syfte och frågeställningar ... 3

Tidigare forskning och begreppsdefinitioner ... 4

Pedagogens uppgift ... 4 Naturvetenskap ... 4 Lärande ... 5 Samlärande ... 5 Kognitivt lärande... 5 Reggio Emilia ... 5 Metod ... 7 Studiegrupp ... 7 Intervjufrågor ... 8 Enkäten ... 8 Metoddiskussion ... 8 Forskningsetik ... 10

Reliabilitet och validitet... 10

Genomförande ... 12 Första intervjun ... 12 Andra intervjun ... 12 Första observationen ... 12 Andra observationen ... 13 Enkäten ... 13

Intervju- och enkätresultatresultat ... 15

2 Första intervjun ... 15 Andra intervjun ... 17 Enkäterna ... 19 Första förskolan ... 19 Andra förskolan ... 20 Observationerna ... 20 Första observationen... 20 Andra observationen ... 23 Sammanfattande analys... 25 Slutledning ... 27 Referenser ... 28 Tryckta källor ... 28 Internetpublicerade källor... 29

3

Inledning

Naturvetenskap är ett stort område, det inkluderar fysik, kemi, biologi, astronomi och geovetenskap. Som det framgår av läroplanen för förskolan så förväntar sig skolverket att förskollärare har tillräcklig kompetens inom dessa områden för att hjälpa varje barn att utveckla sin förståelse för naturvetenskap (lpfö 98/10 sid. 10) Det är många och stora ämnen som förskolläraren förväntas bemästra och lära ut.

Mitt intresse för naturvetenskap är stort och föddes redan i tidig ålder. Som blivande förskollärare finns det hos mig ett stort intresse för hur intresse för naturvetenskap kan väckas och utvecklas hos barnen i förskolan. Under min praktik på en förskola i södra Skåne upptäckte jag att metoderna för att lära ut varierar beroende på vilket ämne som berörs, men har alla gemensamma aspekter. Då väcktes intresset för ämnesdidaktik och då med ett särskilt fokus på de naturvetenskapliga ämnesdidaktikerna. Således växte även intresse för de metoder som används för att lära ut om och väcka intresse för de olika naturvetenskapliga ämnena. Även aspekter kring metoder för att lära är något som inspirerat mig till detta arbete och då med särskilt focus på de gemensamma aspekter kring lärande opåverkat av den kunskap som lärs. Efter att på Malmö högskola ha studerat dessa metoder närmare kom jag till insikten att det är svårt att i förskolans värld särskilja enskilda ämnen i lärprocessen.

De två största aktörsgrupperna inom förskolan, pedagogerna och barnen kommer i studien intervjuas och observeras för att skapa en bild av hur pedagogerna går tillväga för att väcka och utveckla ett intresse för naturvetenskap hos barnen.

Syfte och frågeställningar

Denna studie har till syfte att undersöka förskollärares praktiska metoder i sitt arbete med naturvetenskap i förskolan. Samt att observera om/hur barngruppen influeras av dessa metoder.

 Hur arbetar pedagogerna med att utveckla barnens intresse för naturvetenskap på såväl individnivå som gruppnivå?

 På vilka sätt påverkas barnens lärande av pedagogernas utgångspunkter i verksamheten?

4

Tidigare forskning och

begreppsdefinitioner

Pedagogens uppgift

Vid arbete med att förmedla kunskaper om och intresse för någonting, oavsett vad det är så finns det några olika huvudmetoder som kan användas. Dessa är giltiga även för arbete med naturvetenskap i förskolan. En extrem sammanfattning kortar ner dessa metoder till två segment, det teoretiska segmentet och det praktiska segmentet. Inom det teoretiska segmentet baseras lärande på teoriförmedling, det vill säga en ordbaserad förklaring av någonting. Inom det praktiska segmentet baseras lärande på upplevelser av någonting, det kan till exempel vara övningar eller experiment (Pramling

Samuelsson och Sheridan, 1999). Det blir pedagogens uppgift att variera metoder inom dessa segment för att kunna fånga barnens intresse och hjälpa dem att utveckla sin förståelse för naturvetenskapen (lpfö, 98/10).

Naturvetenskap

Allt inom naturvetenskapen är under ständig förändring och därför även begreppet ”naturvetenskap”. Naturvetenskapen innefattar fysik, kemi, biologi, astronomi och geovetenskap (NE, 2014). Att säga att man har intresse för och kunskap om naturvetenskap kan därför tolkas på två sätt, antingen att man har intresse för och kunskap om något eller några av ämnena fysik, kemi, biologi, astronomi och geovetenskap, eller att man har intresse för och kunskap om alla dessa fält.

Varför naturvetenskap i förskolan? Samhället är i stora delar av världen idag beroende av en förhållandevis stor kunskap inom det naturvetenskapliga området. Mycket som för 100 år sedan var kunskap som få besatt räknas idag som allmänbildning och även om detta givetvis gäller all kunskap så är naturvetenskapen ett av de ämnen som har avancerat snabbast med avseende på vad som kan betraktas som allmänbildning (Sjøberg, 2010)?

5

Lärande

Att vara förskollärare handlar inte om att kunna allt, det handlar snarare om viljan att upptäcka lära och föra vidare intresse och upptäckter (Møklebust, 1989). Hur någonting kan läras ut på bästa sätt undersöks i vetenskapen didaktik, eller närmare bestämt ämnesdidaktiken. I det här fallet naturvetenskaplig ämnesdidaktik. I didaktiken undersöks bestäms och utvecklas teorier kring undervisning i det bestämda ämnet utifrån faktorer så som sociala förutsättningar, kulturella bakgrunder, politiska beslut, elevers bakgrund och intressen med mera (Helldén m. fl. 2005).

Samlärande

Vad samlärande är som det går att utröna av namnet när man lär sig tillsammans med andra. Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson (2000) beskriver pedagogens roll, för att skapa samlärande situationer i och tillsammans med barngruppen, som en mycket viktig del av barnens inlärning. De beskriver lärandet och sammarbetet med andra som det främsta sättet att lära. Vid sociala situationer människor emellan sker ett lärande samtidigt som den sociala kompentensen hos såväl individen som gruppen utvecklas, inte som två frånskilda element utan som ett integrerat utvecklande moment. Enligt deras teorier, som även stöttas av Hundeide (1999) så är det genom samarbete och samvaro som barns lärande sker och utvecklas. Även utvecklingsekologiskt lärande spelar stor roll för samlärande. Hwang och Nilsson beskriver den sociala miljöns påverkan på barnens lärande och påpekar även lärandets influens av den kulturella miljön.

Kognitivt lärande

Vid kognitivt lärande lägger man fokus på hur människan påverkas av olika faktorer i sin bedömning av situationer, förmågan att minnas. Vid kognitivt lärande vill

människan alltid någonting med sina handlingar men blir samtidigt påverkad av yttre omständigheter och information. Informationen tas emot, bearbetas och används för att skapa en ny uppfattning om någonting baserat på en kombination av tidigare och nya erfarenheter (Hwang & Nilsson, 2011).

Reggio Emilia

Inom Reggio Emilia jobbar man utifrån en samverkande lärprocess tillsammans och utgår inte ifrån att det redan finns en bestämd lösning eller kunskap kring ett problem.

6

Fokus ligger inte på vad man lär sig utan till större del på att lära sig att lära. . Genom den gemensamma processen fås kunskapen i ett praktiskt interagerande snarare än genom teoretisk undervisning. Såväl barn som pedagoger förväntas delta i lärprocessen (Grut m. fl.).

7

Metod

Studien är baserad på tre olika undersökningsmetoder:

 Semistrukturerad, kvalitativ intervju med fyra förskollärare alternativt annan pedagogiskt anställd personal med god insyn i läroplanen. Intervjuerna utgår ifrån åtta frågor, varav två är underfrågor som används olika beroende på tidigare svar. Intervjuerna genomförs i en neutral miljö utanför förskolan.

 Enkätundersökning med två korta frågor som går ut till samtlig pedagogisk personal på de studerade förskolorna. Enkätens största syfte är att svara som en kontrolluppgift gentemot intervjuerna och stärka studiens reabilitet.

 Observerande studie i barngrupperna, för att belysa hur barnen på egen hand använder sina kunskaper och sin förståelse för naturvetenskap. Denna

observation kommer att genomföras efter intervjuerna med förskollärarna, detta för att observatören ska kunna utgå ifrån förskollärarnas pedagogiska arbetssätt och dennes syn på var barngruppen befinner sig i sitt intresse för naturvetenskap.

Studiegrupp

 Enkätundersökningen utgår till samtlig pedagogiskt anställd personal vid båda förskolorna.

 Intervjuerna är genomförda med fyra pedagoger, vid två olika förskolor, två anställda från vardera förskola. Två förskollärare och två med annan pedagogisk utbildning och god insyn i såväl avdelningens som resten av förskolans

pedagogiska verksamhet. Av de fyra respondenterna var tre kvinnor och en man, deras åldrar varierade mellan 21 till 62 år.

 Observationerna av barngrupperna kommer att göras med pedagogernas tillhörande barngrupper.

8

Intervjufrågor

Intervjuerna med de fyra förskollärarna består av åtta frågor varav två är underfrågor. Frågorna är skrivna för att öppna upp diskussion men kan i stor utsträckning besvaras med ett enkelt svar om respondenten inte diskutera frågan djupare. De frågor som inte rakt av går att besvara på detta sätt har en underfråga som öppnar upp för denna typ av svar. Frågorna är utformade på detta vis för att skapa en följsam intervju där

respondenten får diskutera och utförligt besvara de frågor som han eller hon känner sig bekväm med och säker på. Samtidigt kan respondenten ge ett enklare svar på de frågor som denne inte kan eller vill svara utförligt och diskuterande på. På så sätt säkerställs att alla frågor blir besvarade samtidigt som en möjlighet till utförliga diskuterande svar finns på varje fråga.

De sex frågorna med tillhörande underfrågor återfinns i bilaga 1.

Enkäten

Enkäten består av två frågor som besvaras med ja eller nej och en eventuell frivillig kommentar. Frågorna har en stark koppling till intervjufrågorna.

Första frågan: ”Tycker du att er förskola arbetar med naturvetenskap i verksamheten?” Andra frågan: ”Tror du att vårdnadshavarna till barnen på förskolan förväntar sig att

ni ska arbeta med naturvetenskap tillsammans med barnen? ”

Metoddiskussion

Enkätundersökningen bidrar till studien som ett referensunderlag för huruvida förskolans personal har samma utgångspunkter i teori och praktik eller inte. Den har även till syfte att utreda om och vilka skillnader som finns i olika förskollärares förhållningssätt till och tankar kring vad naturkunskap är i förskolan. Enkäten är utformad för att vara lätt att besvara, den är därför kortfattad och innefattar endast ett fåtal punkter som besvaras med tre alternativ. Många aspekter blir därför inte besvarade av enkäten, däremot ökar sannolikheten för att ett större antal enkäter blir besvarade då de inte kräver en stor insats från de tillfrågade. Därmed kan enkäten ge bättre överblick än om färre enkäter besvaras.

9

De fyra intervjuerna kommer att ge ett större djup och en tydlig förståelse för de teorier och praktiker som används av intervjupersonerna i deras arbete med att utveckla

barnens intresse och förståelse för naturvetenskap.

Antalet intervjupersoner är begränsat av den kvalitet som önskas på intervjuerna, förhoppningen är att varje intervjuperson ska få den tid som krävs för att kunna

förmedla en tydlig bild av hur han eller hon arbetar med naturvetenskap i förskolan och varför just detta tillvägagångssätt har valts. Alternativet hade varit ett större antal kortare och ytligare intervjuer, det hade kunnat ge en större överblick men samtidigt hade djupet gått förlorat när samanhang och erfarenhetsbaserade aspekter inte hade kunnat diskuteras på samma sätt. Att använda sig av en semistrukturerad kvalitativ intervju bär med sig några aspekter som måste tas i beaktning både före under och efter intervjun. Intervjun kommer att föras fram med de frågor som förberetts inför intervjun, dessa frågor är baserade på vilka svar som önskas och hur verksamheten som studeras förutses kunna vara uppbyggd. Intervjun leds därmed åt att besvara de frågor som studien söker och endast i den riktningen. På så vis passar intervjutypen bra in i studien, men aspekter som annars hade kunnat passa in i studien även om de ligger utanför intervjufrågornas formulering riskeras gå förlorade. Detta måste tas med i beräkningen när de svar som ges kommer att analyseras.

Observationerna i barngrupperna ger insikt i hur förskollärarens teori och praktik implementeras och hur det arbete uppfattas av barnen, vilka intressen som skapas och vilka kunskaper som utvecklas. Eftersom studien har till syfte att bland annat observera vilka skillnader som finns i hur barngruppen respektive pedagogerna uppfattar

naturvetenskap utifrån sin vardag i förskolan så görs intervjuerna med pedagogerna före observationerna i barngrupperna. Detta hade givetvis kunnat göras i omvänd ordning men fördelen med detta tillvägagångssätt är att pedagogerna inte före intervjun har uppmärksammat vilka moment i barngruppen som har observerats. Pedagogerna går därför in i intervjun under mer förutsättningslösa grunder utan att påverkas av

observationerna i barngrupperna. Detta bör ses som en stor fördel när det kommer till att observera just skillnader i uppfattningen om naturvetenskap i förskolans vardag.

10

Forskningsetik

Att uttrycka sina åsikter om hur ens arbete genomförs kan vara mycket känsligt lika så att ge exempel ur förskolverksamheten som omfattas av sekretess enligt offentlighets och sekretesslagen (Justitiedepartementet 2009). En icke anonym studie skulle därför präglas hårt av risken för att givna åsikter skulle kunna komma att påverka den anställda negativt. Den skulle också påverkas av vilka exempel som hade kunnat användas utan att riskera att bryta mot gällande sekretess.

Denna studie baseras därför på intervjuer och observationer där respondenterna och de observerade individerna förblir anonyma. Egenskaper som ålder, utbildning och kön kan däremot nämnas i de fall det kan ha en påverkan som är relevant för studien. De respondenter som har valt att ställa upp på intervjun har i samband med att de blivit tillfrågade även meddelats om intervjuns syfte, studiens syfte och kommande möjlighet till publicering. Förutom det informerades respondenterna även om att intervjun

dokumenteras med digital ljudinspelning för att sedan kunna transkriberas samt hur deras anonymitet säkerställs och vem som får möjlighet att ta del av det material som intervjun genererar.

Vid observationerna i barngrupperna implementerades de avtal för sekretess som finns gällande personal på respektive förskola. Observationerna dokumenterades skriftligt både med papper och penna och dator genom situationsbeskrivning. Inga barn omnämns vid något tillfälle vid namn eller med annan identitetsröjande information, benämningen ”hen” används för att ytterligare säkerställa sekretessen genom ett könsneutralt

benämnande av de barn som blev observerade.

Reliabilitet

och validitet

Enligt Bryman (2002) bör en studie med god reliabilitet kunna upprepas och ge samma resultat. Med de metoder som används för en kvalitativ studie kan det vara svårt. I synnerhet när studien undersöker en ständigt föränderlig verksamhet. Men

respondenterna i studien är trovärdiga och ger svar som går att återkoppla till svaren som inhämtats genom enkätundersökningen. Detta ökar reliabiliteten som måste anses vara hög. I frågan om studiens validitet så anser jag att studien svarar till sitt syfte.

11

Pedagogernas arbetsformer presenteras och exemplifieras. Studien har därmed validitet (Brinkman, 2009).

12

Genomförande

Första intervjun

Den första intervjun var med två pedagoger från en privat förskola i ett mindre samhälle i södra Skåne. Efter samtal med arbetslaget beslutades det att intervjun skulle

genomföras i en miljö utanför förskolan och att båda pedagogerna skulle intervjuas samtidigt. Detta av två anledningar, först och främst för att pedagogerna skulle känna sig trygga och hjälpa varandra att besvara de frågor som ställdes, men även för att intervjun inte skulle påverkas av stressen att bli färdig för att återgå till barngruppen och kollegorna. Därför genomfördes intervjun under en studiedag utanför förskolan.

Intervjun spelades in och transkriberades därefter till text. De pedagoger som medverkade under intervjun har tagit del av transkriberingen och samtycker till den tolkning som har skett genom transkriberingen.

Andra intervjun

Den andra intervjun var med två pedagoger från en kommunal förskola i en större stad i Skåne. För att få så lika omständigheter som möjligt mellan de två intervjuerna så tog vi även här ett gemensamt beslut om att intervjun skulle ske i en neutral miljö utanför förskolan och att båda pedagogerna skulle delta i en gemensam intervju så som vid den tidigare intervjun. Även denna intervju spelades in och transkriberades därefter till text. De två medverkande pedagogerna har fått tillfälle att gå igenom det transkriberade materialet och samtycker till den tolkning som har skett genom transkriberingen. Den största skillnaden jämfört med den första intervjun är att den andra intervjun skedde i en miljö frånskild från förskolan och inte i samband med någon annan aktivitet så som en studiedag.

Första observationen

Första observationen tog plats på en privat förskola i ett mindre samhälle i södra Skåne och i den barngrupp som pedagogerna från den första intervjun arbetar i. Studiens syfte och observationens del av studien presenterades innan observationstillfället. Under observationen befann jag mig både i och utanför barngruppens aktivitet. Aktivitet, samtal och ickeverbal kommunikation dokumenterades skriftligt med papper och penna samt bärbar dator. Den del som dokumenterades med papper och penna har vid senare

13

tillfälle digitaliserats och sammanförts med den del som skrevs i datortext från början. Den första observationen genomfördes delvis under en förmiddag under så kallad ”fri lek”. Barnen hade då valt aktiviteter att genomföra på egen hand på avdelningen genom så kallade ”aktivitetskort”. Under lunchen fortsatte observationen av barnens samtal och övrig aktivitet kring måltiden, denna del av observationen dokumenterades med stödord och har vid senare tillfälle, i direkt anslutning till måltiden, skrivits ut i fulltext och digitaliserats. Observationen fortsatte senare utomhus. Även utomhus observerades barnen under så kallad ”fri lek” men nu utan föreslagna aktiviteter. Förskolans utemiljö är stor och det var svårt att följa barnen i deras aktiviteter utan att störa dem. Men efter en tid hittade jag en bra plats att observera de flesta platser och situationer ifrån utan att varken distrahera dem i leken eller förlora viktiga observationer.

Andra observationen

Andra observationen var på en kommunal förskola i en större stad i Skåne i samma barngrupp som personalen i den andra intervjun. Studiens syfte och observationens del av studien presenterades innan observationstillfället för pedagogerna. Under

observationen befann jag mig utanför barngruppens aktivitet. Aktivitet, samtal och ickeverbal kommunikation dokumenterades skriftligt både digitalt och med papper och penna. De delar som dokumenterades med papper och penna har senare digitaliserats. Den andra observationen skedde inomhus på förmiddagen. Observationen började samtidigt som barngruppen hade en samling under ledning av pedagogerna. Därefter fortsatte observationen under så kallad ”fri lek” där barnen valde aktiviteter utifrån det material som fanns i de olika delarna av rummet. Senare observerades barnen under ett experiment med vatten och karamellfärg som leddes av pedagogerna. Därefter återgick barnen till de tidigare aktiviteterna eller valde nya om de önskade. Den andra

observationen är på grund av skillnaderna i aktivitetsupplägget i barngrupperna något mer komplex att tolka eftersom den täcker in fler typer av moment än den första observationen. Det fysiska utrymmet där observationen tog plats var dock mindre och det var därför lättare att som observatör få en konstant överblick över vad som hände i barngruppen.

Enkäten

Enkäten lämnades ut personligen till all pedagogisk personal på förskolan. I samband med att enkäten delades ut informerades de deltagande om studiens syfte och enkätens

14

del av studien. Enkäten besvarades och lämnades in direkt efter utlämningen. Nästan alla de tillfrågade var positiva till att svara på enkätfrågorna och ett stort antal enkäter blev besvarade.

15

Intervju- och enkätresultatresultat

Under denna rubrik redovisas resultatet från intervjuerna och enkäterna. Resultatet från observationerna presenteras och analyseras under rubriken observationerna.

Intervjuerna

Första intervjun

De två respondenterna kommer hädanefter att benämnas som ”A” respektive ”K” när något av deras svar citeras eller på annat sätt återges. Dessa benämningstecken är slumpmässigt valda och representerar inget som har med respondenterna att göra. Den första frågan som diskuterades var huruvida respondenterna tycker att förskolan arbetar med naturvetenskap tillsammans med barnen. Respondent ”A” svarade spontant:

”Nej, jag tycker inte att förskolan gör det som helhet, det är inga uttalade teman med

inriktning mot naturvetenskap”

Respondent ”K” hade en liknande uppfattning men ville påpeka att:

”(…) på avdelningen gör vi det, inte som en planerad naturvetenskaplig aktivitet, men vi implementerar det i verksamhetens olika aktiviteter.”

Vi kom snabbt in på frågan om hur de arbetar med naturvetenskap på förskolan. Respondenterna diskuterade fram och tillbaka om vilka olika metoder som de kunde komma på gällande arbete med naturvetenskap i förskolan. Bland dessa återfanns experimenterande planerad verksamhet, teoretisk undervisning, övergripande ämnesteman och kontinuerlig implementering av begrepp och teori i verksamhetens övriga aktiviteter. Efter en tids diskussion slog respondent ”K” fast att:

”Vissa pedagoger gör det nog i mer planerad form än andra, vi försöker använda det i verksamhetens olika aktiviteter för att förklara och skapa ett intresse och en

medvetenhet om saker runt om oss och varför olika saker fungerar som de gör.”

Respondent ”A” vad därefter snabb med att fylla i att:

16

Därefter diskuterade vi ett exempel som respondenterna tog upp. Exemplet gällde en daggmask som barngruppen hade hittat. Daggmasken tittade upp ur jorden och barnen diskuterade huruvida daggmasken var halvvägs uppe ur jorden eller halvvägs nere i jorden eller både och. Respondent ”K” reflekterade över detta och förmedlade att: ”(…) barnen hade många tankar om varför och fick möjlighet att uttrycka dem och på så sätt visa sin syn på det och vi som pedagoger svarade självklart på frågor så gott vi kunde men lämnar öppet för allas teorier för att låta intresset leva”

Vi diskuterade förskolans uppdrag utifrån läroplanen och då framförallt formuleringen:

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (lpfö, 98/10).

Respondent ”A” förhöll sig positiv till att detta uppdrag ligger på förskolan och på frågan om de tycker att de bör vara förskolans uppdrag svarade ”A”:

”Absolut, naturverenskap är jätteviktigt för att förstå vår omvärld och lära sig att respektera den, det är viktigt att börja i tidig ålder”

Respondent ”K” var snabb med att inflika att:

”Det gäller bara att tänka på att det ska ligga på rätt nivå och ske på barnens villkor och utifrån deras intressen”

Därefter gick intervjun över till den näst sista huvudfrågan där respondenterna tillfrågades huruvida de känner att de har de kunskaper som krävs för att lära ut om naturvetenskap i förskolan. Respondent ”A” svarade:

”Ja, det tycker jag absolut, vi har kunskap om det mesta på grundnivå och vi vet hur vi ska hitta den detaljinformation som krävs.”

Efter en stunds diskussion konstaterar respondent ”K” att:

”Vi lär oss och utforskar tillsammans med barnen, vi testar och ser vad som händer och behöver vi lära oss någonting nytt så gör vi det”

17

Avslutningsvis ställdes frågan om respondenterna tror att föräldrarna till barnen på förskolan efterfrågar den form av naturvetenskaplig verksamhet som finns på förskolan. Respondent ”A” var snabb med att svara:

”Jag tror inte att de generellt förväntar sig någon naturvetenskaplig verksamhet, de flesta tycker att verksamheten ger över förväntan”

Respondent ”K” var snabb med at hålla med om detta.

Andra intervjun

De två respondenterna kommer hädanefter att benämnas som ”M” respektive ”P” när något av deras svar citeras eller på annat sätt återges.

Även denna intervju inleddes med frågan huruvida respondenterna tycker att förskolan arbetar med naturvetenskap tillsammans med barnen? Respondenterna svarade enligt nedan:

”M” ” Ja det tycker jag absolut, flera gånger i veckan.”

”P” ”Ja, vi brukar utgå ifrån teman som barnen finner intresse för och utforska dem utifrån en naturvetenskaplig synvinkel med barnen. Tillexempel så har vi nyligen arbetet med rymden

”M” ”Och då var vi väldigt noga med att barnen lärde sig alla begrepp korrekt.”

Tillsammans diskuterade vi dessa teman och det fastställdes att alla avdelningar på förskolan ofta arbetar utifrån teman och är noga med att alla teman innehåller aktiviteter som är utformade för att stärka kunskaper och förmågor inom exempelvis

naturvetenskap, matematik, språk, etc. Intervjun övergick därefter till en diskussion kring vem i förskolan som arbetar med naturvetenskap tillsammans med barnen. Respondent ”M” la stor vikt vid pedagogernas påverkan och svarade bland annat att:

”Det är nog vissa pedagoger som tycker att det är roligare än andra och gör det oftare”

18

”Det beror lite på barngrupperna, vissa barn är inte intresserade för naturvetenskap och i de grupper där många sådana barn finns, där arbetas det ju såklart mycket mindre med naturvetenskap

Intervjun fortgick sedan till frågan gällande hur arbete med naturvetenskap är upplagt. Efter en kort diskussion kring vilka olika metoder som de kunde komma på gällande arbete med naturvetenskap i förskolan, konstaterade ”P” att de oftast utgår ifrån:

”(…) ett tema som barnen har valt tillsammans med oss förskollärare, sen ser vi till att de aktiviteter och moment som planeras för temat innehåller allt, språkutveckling, matematik, naturvetenskap och så vidare.”

Respondent ”M” höll med respondent ”P” och la till att:

”(…) beroende på barngruppens intressen blir det då mer eller mindre av de olika ämnena i aktiviteterna.”

De två respondenterna gav därefter ett gemensamt exempel på hur de brukar gå tillväga vid planering av en temaaktivitet

”Vi åtgår ofta från litteratur och hittar övningar och experiment som vi kan göra med barnen, då använder vi hela tiden rätt begrepp och termer så att barnen lär sig det från början, exempelvis att det är flytande vatten i en gryta som värms upp och att det som man kan se som ryker ovanför grytan när man kokar det är vatten i gasform.”

Därefter övergick intervjun till frågan om förskolans uppdrag enligt läroplanen och huruvida respondenterna anser att det bör ligga i förskolans uppdrag att som läroplanen sägen

”(…) sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enklare kemiska processer och fysikaliska fenomen.”

Respondent ”P” och ”M hade en kort diskussion på denna fråga ”P” inledde diskussionen

19

”M” ”Men jag tycker att det läggs lite för stora krav på just förskollärarna, det är ju förskolans ansvar att sträva efter detta ock alla borde hjälpas åt bättre

”P” ”Ja och vi har ju ingen naturvetenskaplig utbildning egentligen

Därefter gick intervjun naturligt direkt över till nästa fråga där respondenterna frågades om de känner att de har tillräckliga kunskaper för att lära ut om naturvetenskap i förskolan. Tillsammans diskuterade respondenterna innebörden av kunskap därefter svarade respondent ”P”

”Ibland känner jag att jag inte är utbildad för att lära ut så avancerade saker till små barn och kanske att det är för avancerat för dem också”

Respondent ”M” svarade i direkt anslutning:

”Jo, man får ju googla mycket, vi har ju inte så mycket naturvetenskaplig utbildning, lite grunder från gymnasiet och en kort kurs på högskolan. Ibland kan jag önska att jag kunde mer, men man har ju olika intressen, jag är bättre på andra saker och det finns andra som är bättre på naturvetenskap än vad jag är.

Intervjun avslutades med samma fråga som den första intervjun ” Tror ni att

föräldrarna till barnen på förskolan efterfrågar den form av naturvetenskaplig verksamhet som finns på förskolan? ”Respondent ”P” var snabb med att svara ”nej.”

Kort därefter sa respondent ”M” sig tro att:

”(…) de flesta föräldrar bara förväntar sig att vi ska ta hand om barnen, se till att de mår bra, får bra mat, är ute mycket och leker”

Varpå respondent ”P” avslutande sa:

”Ja, precis så uppfattar jag det också”

Enkäterna

Första förskolan

Alla de utdelade enkäterna blev besvarade på den första förskolan. På den första frågan svarade 100% att de tycker att förskolan arbetar med naturvetenskap i verksamheten. Många skrev även en kommentar liknande den som gavs vid intervjun, att inte förskolan som helhet jobbar med naturvetenskap men att många avdelningar gör det. Denna

20

kommentar var vanligast bland de pedagoger som arbetar på en avdelning med barn under tre år.

På andra frågan svarade 60% att de inte tror att vårdnadshavarna till barnen på förskolan förväntar sig att pedagogerna ska jobba med naturvetenskap tillsammans med barnen 50% av dessa svar kom från personal som arbetar på en avdelning med barn under tre år. 40% svarade att de tror att vårdnadshavarna förväntar sig att pedagogerna ska arbeta med naturvetenskap tillsammans med deras barn. Många av dessa skrev även en kommentar kring att det inte tror att alla föräldrar förväntar sig att det, men att en del gör det.

Andra förskolan

Av de utdelande enkäterna på den andra förskolan besvarades alla utom två. Dessa två enkäter blev obesvarade då pedagogerna inte ansåg sig ha tid att besvara dem. Första frågan besvarades till 100% med ja och andra frågan besvarades till 100% med nej. Inga komentarer lämnades på någon av enkäterna de svar som gavs var snabbt ifyllda kryss i de förtryckta ja och nej rutorna.

Observationerna

I redovisningen av observationerna sker även en analys. Denna analys sker i förhållande till intervjun med pedagoger från samma avdelning som observationen är genomförd vid, men även i förhållande till gällande forskning inom de berörda områdena.

Första observationen

Under lunchen observerades vilka begrepp som barngruppen använder och känner sig förtrogna med, det samtalades mycket om densitet väven om själva begreppet inte användes. Barnen och pedagogerna diskuterade tillsammans matens ursprung,

naturvetenskaplig påverkan, hållbar utveckling, källsortering, vikten av att äta, varför man äter, hur kroppen hanterar maten som man äter, vad som är nyttigt och varför. Barnen pratade även om vad som händer med kroppen om man äter ”onyttiga” saker eller för mycket/för lite av någonting.

Om man ser till intervjun med pedagogerna från avdelningen så kan man se en röd tråd i deras arbetssätt. Pedagogerna talar om hur de implementerar naturvetenskap i alla verksamhetens delar. Under lunchen kunde detta arbetssätt observeras ett flertal gånger.

21

Pedagoger fångar upp barnens tankar och intresseingångar och diskuterar deras observationer och frågeställningar tillsammans med barnen utifrån ett undersökande perspektiv. I detta skede får man syn på förskolans pedagogiska infallsvinkel på lärandet, pedagogerna lyfter barnens sätt att lära sig snarare än att lägga fokus vid vad det är barnen lär sig. Detta sätt att jobba med lärande kan återfinnas i den filosofiska grund som Reggio Emilia pedagogiken är baserad på (Grut m.fl. 2008).

Begrepp som varmt och kallt kom upp när ett av barnen frös och ville ta på sig en tröja, gruppen pratade om varför det skulle göra att hen slutar frysa. De pratade även om matens temperatur, varför den var varm och varför den så småningom kallnat, även att man kan bränna sig på maten diskuterades och att matens smak och konsistens

förändras med temperaturen. Begrepp som varm, kall, hård, seg, snabb (såsen är snabbare när den är varm) kom upp. Pedagogerna deltog i diskussionen och bekräftade de teorier som barnen gav uttryck för, men använde sig av begrepp och termer som de fann lämpliga för att beskriva de biologiska, kemiska och fysiska fenomen som barnen samtalade om. När pedagogerna diskuterar barnens observationer och teorier

tillsammans med barnen och allas teorier tas på allvar och vägs emot varandra utmanas dem att prova nya idéer och ifrågasätta tidigare erfarenheter och kunskaper. Detta skapar en kognitiv lärande situation där flera teorier ställs emot varandra och i kollision med varandra skapar en ny teori baserad på allas erfarenheter och kunskaper (Piaget 1968, 1975). Att koppla teoretisk kunskap till upplevda erfarenheter främjar

inlärningen, särskilt när kunskapen hjälper till att förstå den upplevda erfarenheten tillsammans med andra (Williams m. fl. 2000, sid. 19).

Väl ute var barnen genast intresserade för vad jag gjorde. Många ställde frågor om vad jag skrev på datorn, det regnade lite lätt och ett av barnen sa att datorn kunde gå sönder om det regnade på den, att det var el i datorn och att el inte tål vatten. Det märktes att barnen är vana vid inte bara att ställa frågor om det är något som de undrar över, de verkar även vara vana vid att få svar på sina funderingar och var inte sena med att själva komma med en teori för att besvara sina egna frågeställningar.

Barnen som cyklar förbi har en liten uppförsbacke att cykla upp för, en av dem tycker att det är jobbigt och säger att hen behöver mer kraft för att orka upp för backen. Ett annat barn fyller i att det behövs mycket kraft och att hen hade det för att hen hade ätit två portioner till lunch. Barnen använder sig här av begreppet ”kraft”. De verkar ha en

22

relativt god förståelse för begreppet och applicerar det på en situation där det är

befogligt. Det är tydligt att de har förståelse för kopplingen mellan det energiintag som maten ger dem och den kraft som de sedan kan applicera. Även om dem i detta fall låter energin som tillåter dem att applicera en kraft, falla under begreppet kraft.

Några av barnen leker med ”geggamoja” de blandar jord, vatten och sand i en jättestor gryta, över tio liter. Vattnet har de samlat in under gårdagen, när det regnade och sparat för att ha dagen efter. Barnen diskuterade/konstaterade ”gegga-mojans” olika

egenskaper, ju mer jord desto lenare blev den, sanden gjorde den ljusare men sträv. De var försiktiga med att blanda i för mycket av någonting i vattnet, för de ville att det skulle gå att hälla ”gegga-mojan” mellan olika kärl, så fort den blev för seg så försökte de hitta mer vatten att blanda i. Barnen använder en analyserande, undersökande metod för att bestämma ”gegga-mojans” egenskaper, exempelvis struktur, densitet, konsistens, och färg. De förutser vilka konsekvenser deras aggerande kommer att få gällande dessa egenskaper och sammarbetar för att ”gegga-mojan” ska bibehålla de önskvärda

egenskaperna för syftet.

Några barn ”målar” om huset med jord och vatten, det blir lite brunt, en av dem säger, ”men det blir rött igen när det torkar. En pedagog frågar barnen om deras föräldrar brukar måla huset hemma, pedagogen frågar även vad det är för färg de målar med hemma, om den är tjock eller tunn, ett av barnen svarar att det är vit färg. Ett av de andra barnen frågar vad det är som gör att färg har olika ”färger” och syftar till kulörten. Pedagogen svarar att det är oftast är olika saker som blandas i färgen, ibland kan det vara saft från rödbetor om man vill ha röd eller rosa färg. Pedagogen är återigen med i barnens egenskapade aktivitet och utgår ifrån barnens pågående intressen när hen deltar i diskussioner med barnen. Istället för att ”haka upp” sig på färgens viskositet övergår pedagogen till att diskutera de aspekter som barnen har funderingar kring. Detta är ett arbetssätt som enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) stärker barnens förmåga att hålla kvar intresset för ett ämne och hjälper dem att utveckla sin kunskap utifrån deras intressen inom ämnet. Även Hundeide (1999) omnämner detta arbetssätt som en god förutsättning för att barnen ska hjälpas in i ett lärande tillsammans med andra.

23

Andra observationen

Under samlingen satt barnen i en ring på golvet, pedagogerna satt med dem i ringen. I turordning besvarade barnen frågor från pedagogerna. Några av de frågor som ställdes var kring väder, dag, månad och årstid. Ett av barnen svarade bland annat på frågan vilken årstid det var med att det var ”nästan sommar”. Gruppen diskuterade därefter vad sommar är för dem, många pratade om sol, bad och glass, andra om färgerna grönt och blått. Alla var överens om att det var varmt ute på sommaren och att man kan ha kjol och shorts på sommaren. Några av barnen sa att det var solen som gjorde att det var varmt på sommaren. Pedagogerna frågade om något av barnen hade ett minne från sommaren som de ville dela med sig av, fyra av barnen berättade om när de hade varit på stranden med sina respektive familjer och mycket utav minnena innefattade väder men också att de hade haft roligt och skrattat mycket. Mook (2004, kap. 5) beskriver Hermann Ebbinghaus teorier kring människans minne. Han skriver bland annat om att händelser som uppfattas som positiva för oss kan influera minnet, så att vi får lättare att komma ihåg saker som vi har varit med om. Mook tar också upp att aspekter som kopplas till specifika händelser, så som väder, lukt, musik etcetera, kan hjälpa till att ”plocka fram” minnen och göra det lättare att komma ihåg saker. I detta fall använder sig pedagogerna av barnens egna minnen av sommaren för att hjälpa dem att lära sig vad sommar är.

Senare efter samlingen fördelade sig barnen i tre mindre grupper, en grupp satte sig vid ett bord för att rita. Ett av barnen ritade en stor sol, ett annat barn frågade om hen ritade sommaren, hen svarade, som ett bevis på kritiskt tänkande:

”nej, jag ritar en sol, men det är vinter”

En grupp satte sig vid ett annat bord för att modellera med lera. Leran låg i två olika burkar, en av burkarna hade en gummipackning som förslöt locket, den andra burken hade det inte. Barnen konstaterade snabbt att leran i burken utan gummipackningen hade torkat och blivit hård medan leran i burken med gummipackning var mjuk och följsam. En pedagog frågade barnen varför leran från den ena burken hade blivit hård och leran från den andra burken inte hade blivit det. De flesta barnen svarade att den hårda leran var gammal. Två av barnen svarade att leran i den ena burken brukade vara mjukare och pekade på burken med gummipackningen. Pedagogen lyfte barnens observation av lerans olika egenskaper och öppnade upp för en diskussion. Barnen

24

visade inte något vidare intresse för att diskutera varför leran hade olika egenskaper beroende på vilken burk den hade legat i. De gav snabba svar och de flesta gav samma svar som föregående. Två av barnen svarade avvikande från resten av gruppen och hänvisade till sina tidigare erfarenheter av leran och de två burkarna. Alla barnen vid bordet svarade. Att lyfta dessa små observationer gemensamt i gruppen är en bra metod för att skapa ett intresse och väcka nyfikenhet (Williams m. fl. 2000). Vikten för att skapa ett utrymme för intressen och gemensamma dialoger mellan barn och barn-pedagog är något som även Hundeide (1999) uttrycker.

Den tredje gruppen satte sig vid en ”bilmatta” på golvet för att leka med leksaksbilar. Barnen tog fram en låda med bilar och tömde den genom att vända lådan upp och ner så att bilarna åkte ut på mattan. Två av barnen valde snabbt ut de bilarna som de sa var ”snabbast” och bestämde sig för att de skulle tävla. De satte sig genast bredvid varandra och puttade iväg vars en bil för att se vilken bil som kom längst. En av pedagogerna bad barnen vara försiktiga med bilarna, då de ibland åkte in i väggen. Barnen lovade att de skulle vara det. Barnen körde därefter lite lugnare med bilarna, men efter en kort stund lämnade dem rummet för att strax därpå komma tillbaka med kuddar från en soffa i rummet bredvid. De radade upp kuddarna mot väggen och fortsatte därefter att tävla med bilarna, nu med full fart men med kuddar som dämpade stoppet mot väggen. Barnen gjorde valet att förändra miljön kring dem för att kunna fortskrida i sin aktivitet så som dem hade tänkt sig den från början. Miljön som begränsande faktor för lärande är något som Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) tar upp. Men de talar även om möjligheten att vända begränsningarna till fördelar för lärandet. I detta fallet tar barnen bort hindren för deras aktivitet genom att ändra om miljön så att

leksaksbilarna träffade mjuka kuddar istället för en hård vägg. Hindren i miljön blir på så sätt en möjlig ingång till lärande.

Kort därefter kallade pedagogerna till sig barngruppen för att visa ett experiment som de hade förberett. Experimentet gick i korthet ut på att blanda karamellfärg i ett stort

genomskinligt kärl med vatten. Barnen samlades stående kring ett bord och tittade på medan pedagogerna droppade i färgerna en i taget. Pedagogerna ställde frågor till barnen allt eftersom experimentet fortskred. Pedagogernas frågor var inriktade på vilka kulörter som syntes bäst i vattnet och vilka nya kulörter som bildades när

karamellfärgerna blandades i vattnet. Ett av barnen räckte upp handen och frågade när de var klara och fick fortsätta med leran. Barnen svarade på frågorna som pedagogerna

25

ställde, när ett barn hade svarat så svarade alla samma, nästan samtidigt. Efter att experimentet avslutats så återgick alla barnen till sina föregående aktiviteter.

Barnen verkade till en början inte alls intresserade för pedagogernas experiment, kanske för att de fått lämna sin tidigare föregående aktivitet för att delta i experimentet. När barn lär sig i grupp så påverkas de väldigt mycket av varandras uttryck, både de som har med vad de lär sig att göra men också när det gäller inställningen till det som de lär sig. Om majoriteten uppfattar experimentet som ett störande moment så är det stor

sannolikhet för att resten av gruppen fattar en liknande åsikt (Hwang och Nilsson, 2011).

Sammanfattande analys

I intervjuerna synliggörs en skillnad mellan de olika pedagogernas arbetssätt. Pedagogerna vid den första förskolan talar mer för ett undersökande arbetssätt

tillsammans med barnen. Den andra förskolan talar för ett mer teoribaserat undervisande arbetssätt för barnen. Detta två arbetssätt syntes tydligast när de fick beskriva hur ett exempel på deras arbete med naturvetenskap kan se ut.

Under observationerna syntes undersökande metoder hos barnen vid ett flertal tillfällen. Framförallt under den första observationen där barngruppen förde samlärande

diskussioner kring fenomen och observationer och inte var främmande för att

omvärdera sina åsikter och teorier utifrån andras erfarenheter, teorier och kunskaper. Under den första observationen var pedagogerna hela tiden närvarande i och en del av barnens diskussioner. Barnen och pedagogerna i den andra observationen visade under observationstillfället upp ett flertal situationer där ett gemensamt lärande hade kunnat äga rum i större utsträckning om en grundtanke kring gemensamma, samlärande

diskussioner hade funnits hos och applicerats av pedagogerna i deras interagerande med barnen. Om man ser till experimentet från observation två så hade det kunnat ge upphov till diskussion om grunder för experimentet hade varit en utgångspunkt i barnens

intressen (Hwang och Nilsson, 2011). Det kändes även som om barnens intresse för experimentet hade kunnat utökas om tidpunkten för experimentet inte hade skapat ett avbrott i de aktiviteter som de var upptagana med och fick avbryta för att kunna delta. Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) uttrycker vikten av miljöns betydelse för att barn ska ges möjligheter att lära tillsammans, i detta avseende spelar även valet av tidpunkt för experimentet en stor roll då det skapar en viss miljö, fysiskt

26

men framförallt en miljö påverkad av den inställning med vilken barnen närmar sig experimentet efter att ha lämnat sin tidigare aktivitet.

När man tittar på situationen från den första observationen där barnen ”målar om” huset, så ställer pedagogen här liksom i experimentet i den andra observationen frågor till barnen gällande egenskaper kring de material som de använder sig av. De största skillnaderna de två händelserna emellan är att pedagogen dels inte avbryter någon tidigare aktivitet för att ställa frågorna men framförallt inte lägger vikt vid specifika svar utan byter snabbt inriktning på frågorna när barnen visar tecken på ett intresse för andra egenskaper hos materialet än de som ursprungligen efterfrågades. Detta är en mycket viktig del av arbetet för att skapa gemensamma intressebaserade dialoger mellan barn och pedagog (Hundeide 1999). Vilket vi också ser i denna observation där pedagogens aggerande låter ett intresse hos barnen forma en diskussion och på så sätt öppnar upp för ett sociokulturellt, men samtidigt kognitivt lärande tillsammans med barnen (Hwang & Nilsson 2011, Williams m.fl. 2000)

Vid barnens observation under matsituationen under den första intervjun var pedagogerna snabba med att fånga upp deras ”i nuet” intressen. Detta spontana lär tillfälle lägger störst fokus på undersöknings och lärmetoderna och kunskapen i sig sätts som sekundär. Barnen utvecklar sina metoder för vetenskapligt lärande, metoder som de sedan kan använda i kommande situationer för att undersöka och lära. Om man jämför med samlingen från den andra observationen då kan man uttyda att

kunskapsöverföringen står i fokus när gruppen diskuterar sommar. Under den andra intervjun uttrycker pedagogerna också att de lägger stor vikt vid korrekt begrepp och utformar sina aktiviteter utifrån de kunskaper som de förmedlar snarare än de

lärmetoder som de baseras på och inspirerar till. Under samlingen sker inte någon spontan diskussion i den utsträckning som under matsituationen. Det är svårt att utefter två enskillda händelser dra en slutsats kring varför barnen reagerar som de gör. Men baserat på intervjun med pedagogerna och de tankar de uttrycker kring sina olika arbetssätt, så kan slutsatsen dras att ett aktivt arbete utifrån barnens ”i nuet” intressen och observationer skapar samlärande diskussioner.

27

Slutledning

Det undersökande arbetssättet där pedagogerna inleder och för diskussioner tillsammans med barnen utifrån deras egna intressen, tankar och teorier verkar ge nyfikna barn som inte är främmande för att dra egna slutsatser, både baserade på sina egna erfarenheter och teorier, men även utifrån andras, barns som vuxnas. Att som pedagog vara uppmärksam och ta vara på de tillfällen som ges där barnen uppvisar ett intresse för naturvetenskapliga fenomen, är en nyckelingrediens för att skapa situationer där barnen lär sig tillsammans, både tillsammans med pedagogerna och med andra barn. Detta sätt att arbeta på förekommer på båda de studerade förskolorna men verkar få en djupare verkan på barnen i den första förskolan där pedagogerna aktivt, medvetet och uttalat arbetar utifrån dessa metoder. När fokus ligger på en förbestämd kunskap verkar det vara svårare att fånga barnens uppmärksamhet. Uppmärksamheten förefaller vara lättare att fånga när man istället lägger fokus vid att lära sig att lära och den teoretiska

kunskapen ses som sekundär. Ännu tydligare syns det när verksamheten utgår ifrån barnens intressen i rådande stund. En klar fördel finns i att fånga upp barnens tankar, frågor och observationer kring fenomen och händelser direkt när de sker. Studien visar att detta arbetssätt används inom förskolan i olika stor utsträckning och även på den förskolan där den teoretiska kunskapen uttrycks som central i lärprocessen. Barnens sätta att upptäcka lärande ges olika mycket plats beroende på vilka utgångspunkter som pedagogerna väljer att nyttja i verksamheten. När utgångspunkten är barnens intressen och kunskap används för att tillsammans utforska dessa intressen så läggs en stor vikt vid hur barnen och pedagogerna lär sig tillsammans. När utgångspunkten istället är en förutbestämd kunskap som ska läras så är det lätt att det läggs ett större fokus på själva kunskapen och att den ska läras än hur barnen ska utvecklas i sitt sätt att lära. Att använda sig av undersökande metoder och experiment för att visa olika

naturvetenskapliga fenomen är vanligt inom förskolan. Experiment används både som enskillda verksamhetsdelar där experimentet står i fokus, men också som en del av en undersökande process där experimentet svarar som en metod för att utreda, undersöka och lära om någonting, exempelvis en process, ett fenomen eller ett händelseförlopp. Då står lärprocessen i focus och den utveckling av barnens sätt att lära som framkommer kan appliceras då kommande fenomen, händelser och processer ska undersökas.

28

Referenser

Tryckta källor

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.

Ekstig, Börje (2002) .Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Lund: Studentlitteratur. Grut, Katarina med flera (2008) Exemplet Reggio Emilia. Stockholm: Premiss.

Helldén, Gustav. Lindahl, Britt & Redfors, Andreas (2005). Lärande och undervisning i

naturvetenskap – en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådets

Hundeide, Karsten (1999) Paper from early interaction to classroom communication. Oslo: Universitetet I Oslo

Hwang, Philip & Björn Nilsson (2011) Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur & Kultur

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Andra upplagan. Studentlitteratur.

Lpfö, Läroplan för förskolan, (1998, reviderad 2010) Stockholm: Skolverket

Mook, Douglas (2004) Classic experiments in psychology. Westport: Greenwood Press Møklebust, Liv (1989) Hva kan en god førskolelӕrer? Arbeidet med barna. Oslo: Universitetsforlaget AS

Regeringen & Justitstedepartimentet (2009) Offentlighets- och sekretesslag. Stockholm: Justitstedepartimentet & Thomson Reuters Professional AB

Persson, Hans (2009). Russinhissen. Enkla experiment i fysik och kemi. Hands-On Science Text AB.

Piaget, Jean (1968). On the development of memory and identity. Worchester: Clark University

29

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.

Sjøberg, Svein (2010) Naturvetenskap som allmänbildning. Lund: Studentlitteratur. Williams Pia, Sheridan Sonja & Pramling Samuelsson Ingrid (2000) Barns samlärande. Stockholm: Skolverket

Internetpublicerade källor

Nationalencyklopedin (2014). Naturvetenskap. http://www.ne.se/naturvetenskap [2014-05-01]

30

Bilaga 1

Intervjufrågor till den pedagogiska personalen

 Tycker ni att förskolan arbetar med naturvetenskap tillsammans med barnen?

 Vem är det som arbetar med naturvetenskap på förskolan? Är det alla pedagoger eller är det några särskilda, ni behöver inte nämna vem, bara om det är alla i samma utsträckning eller om det till större del är någon specifik.

 Hur arbetar ni med naturvetenskap i förskolan? Experiment inom särskilt ämne vid särskilt avsatt tid, teoretisk undervisning, eller använder ni kanske

naturvetenskapliga begrepp för att implementera det i verksamhetens övriga moment?

 Ge gärna några exempel på hur ni arbetar med naturvetenskap.

 Tycker ni att det bör ligga i förskolans uppdrag att som läroplanen säger..

“Förskolan ska…………sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och

fysikaliska fenomen.” ( lpfö, 98/10)

 Känner ni att ni har tillräckliga kunskaper för att lära ut om naturvetenskap i förskolan?

 Tror ni att föräldrarna till barnen på förskolan efterfrågar den form av naturvetenskapliga verksamhet som finns på förskolan?