Examensarbete i fördjupningsämnet Bild och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Motiverande samtal. En möjlig väg mot
ökad prestation i bildämnet.
Motivational interview. A possible way to increased
accomplishment in art education.
Anna Nygren
Ämneslärare 7-9, 240 hp
1. Abstract
Inom skolan möter läraren elever av alla de slag, elever med varierande bakgrund och erfarenheter. De som känner sig bekväma i skolans vardag och de som inte gör det, samt de som är motiverade och de som är omotiverade. Motiverande samtal är ett verktyg som används bl.a. inom sjukvården och behandling av olika sorters missbruk. Metoden handlar om att hjälpa patienten eller klienten att själv hitta motivationen till att göra de förändringar som behövs för att individen ska må bättre. Syftet med det här arbetet är att titta på om just Motiverande samtal kan vara ett verktyg för att stödja elever att öka motivationen i bildämnet och i och med det utvecklas i ämnet. Olika faktorer som påverkar motivationen nämns, t.ex. självbestämmande teorin, självförmåga och pygmalioneffekten. I undersökningen intervjuades fyra personer, två lärare och två elever, utifrån en intervjuguide med öppna frågor som tog sin utgångspunkt från problemformuleringarna. Resultatet visar att informanterna upplever bemötandet i klassrummet, intresse och självförtroende som några av de aspekter som påverkar elevers motivation. Det stämmer väl överens med de teorier i undersökningen som hävdar att inre motivation, som är nyckeln till lärandet, skapas genom självförmåga, lärarens engagemang och förmåga att skapa en lärmiljö som främjar elevers inre motivation (Reeve, 2006). Det som skiljer sig mest bland informanternas svar är hur elever och lärare ser på vem som äger problemet vid låg motivation. Lärarna pekar på elevers intresse och drivkraft som nyckel till motivation. Eleverna pekar på lärarens bemötande och engagemang som det viktigaste för att skapa motivation.
Nyckelord: bildämnet, motivation, självbestämmandeteorin, motiverande samtal, pygmalioneffekten.
Innehållsförteckning
Abstract
………...2
Innehållsförteckning
………...3
1.Inledning ………...4
2. Syfte och frågeställning
……….7
3. Teoretiska begrepp
………...8
Självförmåga
……….8
Anspråksnivå
……….8
Självbestämmandeteorin ………...8
Pygmalioneffekten
………9
3.1 Aktuell forskning
………. 9
4. Metod
………...12
4.1 Urval
……….12
4.2 Metodval
………13
4.3 Etiska aspekter
……….14
4.4 Reliabilitet och Validitet
………...15
4.5 Utförande
………...16
4.6 Metodologiska styrkor och svagheter
………...17
4.7 Intervjuguide ………18
5. Resultat och analys
………....19
5.1 Analys i förhållande till frågeställningarna
…………..23
6. Diskussion
………...28
1. Inledning
Den här undersökningen behandlar hur lärare eventuellt skulle kunna möta elever med bristande motivation i bildundervisningen, på ett proaktivt sätt, genom användandet av Motiverande samtal, MI. Det vill säga att försöka möta eleverna på högstadiet i deras svårigheter och hitta lösningar som hjälper och utvecklar eleven. Den tar sin
utgångspunkt utifrån att som skola ha ett salutogent fokus på eleverna genom att inte bara se eleven med hänsyn till kunskapskrav och måluppfyllelse utan se hela individen med en hälsofrämjande ingång.
Definitionen av ordet motivation är enligt Svenska akademin:
Motivation - system av motiv för handlande; inre motivering, drivkraft (SAOL, 2015) eller
- inre behov som ligger bakom visst (potentiellt) beteende (SO, 2009) Under några år jobbade jag som lärare för elever med olika NPF-diagnoser och
beteendeproblem. För att kunna möta eleverna så bra som möjligt gick jag bl.a. en kurs i MI, motiverande samtal. MI är en samtalsmodell och ett förhållningssätt som används för att jobba med motivationen i en förändringsprocess, och med ett ursprung i
behandling av missbruk. Den har sedan utvecklats till att användas både inom
sjukvården och skolan. I ett vidare perspektiv kan MI vara ett förhållningssätt i hur man möter och kommunicerar med människor och då utifrån ett förändringsperspektiv (Barth, Näsholm, 2018). Det är den ingången det här arbetet har i förhållande till MI, hur lärare bemöter och kommunicerar med sina elever för att få till förändringar i motivation och prestation. I arbetet med individer som är motvilliga till förändring, i beteenden eller andra faktorer, är MI ett användbart verktyg för att påvisa
problemområden och arbeta för positiv förändring (Rubak m.fl., 2005). MI tar sin utgångspunkt från individen det handlar om, eleven. Lösningarna eller arbetsplanerna skapats tillsammans med eleven, och utifrån elevens egen motivation till förändring vilket ökar chanserna för att lösningarna ska fungera (Jenner, 2004). Förändringsarbetet utgår från eleven vilket gör lösningarna till elevens ”egna”, sannolikheten är då större att de efterlevs och ses som meningsfulla (Rubak m.fl., 2005).
Bildämnet har historiskt sett ändrat skepnad ett antal gånger. Dessutom har utrymmet som bilden har fått i skolan också drastiskt förändrats (Marner, 2000). I början av 1900-talet var synen att bildämnet var viktigt framförallt inom matematiken och de tekniska ämnena, eftersom behovet fanns att inom industrin och hantverk kunna göra ritningar och förstå samband mellan perspektiv, proportioner och ljus (Marner, 2000). Då
handlade det framför allt om att rita av, dels för att synen då var att elever kunde lära sig rita utifrån att repetera lärarens teckningsrörelser men också för att det ansågs vara en träning i disciplin, att sitta still och följa instruktioner (Marner,2000). Senare delen av 1900-talet gick det över till det fria skapandet och till att handla om att skapa för att uttrycka känslor eller budskap (Marner, 2000). Övergången från att ha varit ett tekniskt ämne till att vara ett mer känsloorienterat kan ses som en av orsakerna till att bildämnet inte längre har en naturlig del som inlärningsmetod även i de andra ämnena (Arhén, 2010). Dock var vid millennieskiftet bildämnet fortfarande framförallt knutet till hantverksmässiga tekniker framför analytiska uppgifter, fortfarande med utgångspunkt i det ”fria skapandet” (Skolverket, 2011).
I den senaste läroplanen, Lgr 11, har den analytiska delen av bildämnet utvecklats, efter resultatet från en nationell utvärdering av bildämnet (Skolverket, 2011). Resultatet visade på att bildundervisningen lade stor vikt vid bildframställning för hand och mindre fokus på övriga moment. Dessutom visade utvärderingen att eleverna behövde fördjupa sin förmåga att analysera och skapa förståelse kring bilder. Syftet med bildundervisningen är att ha kunskap om och förmågan att använda olika tekniker och material, både digitala och hantverksmässiga (Skolverket, 2011). Vidare ska eleverna ha en förståelse för bilders innehåll, uttryck och funktioner, både nu och historiskt
(Skolverket, 2011). De ska också själva kunna uttrycka känslor och budskap i egna bilder, och kunna undersöka och presentera olika områden med bilder (Skolverket, 2011). I bildämnet finns dessutom ett kunskapskrav som handlar om hur eleven hittar och genomför arbetsprocesser som leder framåt. (Skolverket, 2011) En annan aspekt av bildämnet i grundskolan, är mängden undervisningstid. Bild tar upp 3,3 % av
undervisningstiden. Efter avslutad grundskola ska elever ha fått 230
under-visningstimmar i bild, i jämförelse med slöjd på 330 underunder-visningstimmar eller svenska på 1490 timmar. (Skolverket, 2019)
Den här undersökningen skapades på grund av ett intresse av att använda MI i undervisningen, framför allt inom bildämnet, och i huvudsak med de elever som har svårt att prestera p.g.a. bristande motivation. I nuläget finns oändligt mycket material som behandlar ämnet motivation i skolan. Utan större ansträngning kan man hitta undersökningar och forskningsmaterial som berör MI, dock tar största delen sin utgångspunkt inom sjukvård och behandlingssituationer. Senaste tiden har dock intresset väckts att se hur MI kan användas i skolan. Vill man titta på de två ovanstående områdena med utgångsläget bildämnet, är det ett magert utbud som
erbjuds. Den här undersökningen gör ett försök att sammankoppla de tre områdena med en förhoppning att se möjligheter till förbättrad motivation inom bildämnet.
2. Syfte och frågeställning
Avsikten med arbetet är att undersöka möjliga arbetssätt för bildlärare att hjälpa och stötta elever på högstadiet med bristande motivation i bildämnet, genom ökad kunskap om Motiverande samtal.
Mina frågeställningar lyder:
Vilka betydande faktorer bidrar till att elever blir motiverade eller omotiverade i bildämnet enligt informanterna?
Hur kan bildlärare använda motiverande samtal i undervisningen för att påverka elevers motivation?
3. Teoretiska begrepp
Inledningsvis presenteras begreppet motivation och dess definition, därefter presenteras begreppet MI, och dess definition. Till sist ges en kort genomgång av de begrepp och dess teorier, som kommer användas i undersökningen. Inom motivationsforskningen finns ett stort utbud av undersökningar och forskningsresultat. Nedanstående begrepp och teorier förekommer ofta som en grund för det arbetet, därav valet att utgå ifrån dem i den här undersökningen.
Självförmåga
Kort beskrivet är självförmåga, även kallad self-efficiacy, individens tro på sin egen förmåga (Walker & Green, 2009). Den kan delas upp i tre olika delar.
• Målet – om målet verkar uppnåbart.
• Uppnåendets värde – om målet upplevs ha en poäng, fylla en funktion • Misslyckandets sannolikhet – hur individen bedömer sina chanser att
lyckas
(Jenner, 2004) Självförmågan handlar inte nödvändigtvis om det generella självförtroendet, utan beror på elevens förmåga i just det sammanhanget, och är bundet till motivationen vid specifika uppgifter eller situationer (Walker & Green, 2009).
Anspråksnivå
Anspråksnivå är ett begrepp som uttrycker avståndet till målet (Jenner, 2004). Som tidigare nämnts påverkas motivationen av huruvida målet känns uppnåbart. Är anspråksnivån för hög upplevs målet långt borta, det finns då en risk att motivationen och uthålligheten försvinner på vägen (Jenner, 2004).
Självbestämmandeteorin
Som en fortsättning på ovanstående finns självbestämmandeteorin, Self Determination Theory. SDT är en teori inom motivation som ofta knyts till MI (Barth, Näsholm, 2018).
Människan är av naturen nyfiken på omgivningen och har ett inbyggt intresse för att lära sig nya kunskaper och utveckla de kunskaper hon redan har (Niemic & Ryan, 2009) De grundläggande behoven skapar en egen motivation som kommer av sig själv, inre motivation, där individen inte behöver någon påtryckning utifrån. Det är själva lärandet som är motivationen, vilket visar att den inre motivationen är grunden för att lära (Vansteenkiste m.fl., 2006). SDT delar upp motivation i inre och yttre motivation, där den inre är den naturliga och självvalda och den yttre är motivation som grundar sig i att göra någonting för att uppnå någonting annat, t.ex. betyg (Vansteenkiste m.fl., 2006). I det här arbetet refereras det till inre och yttre motivation, dock finns det i mycket av den forskning som nämns ytterligare indelningar för att förtydliga och fördjupa förståelsen av de två delarna. Avgränsningen gjordes med anledning av arbetets storlek och tidsbegränsning.
Pygmalioneffekten
En komponent som anses påverka motivationen är andras förväntningar på personen i fråga (Jenner, 2004). Vad läraren har för förväntningar på eleverna, både som individer och elever, eller vad läraren ställer för förväntningar på eleverna, kan alltså påverka hur de presterar och motiveras i arbetet, och hur de är och beter sig i klassrummet
(Robertsson, 2019) (Frenzel m.fl., 2019). Pygmalioneffekten är, om vi utgår ifrån ett skolperspektiv, när eleven lever upp till de förväntningar, eller tar på sig den rollen som läraren förväntar sig att eleven har. Det sker både på ett positivt och negativt sätt. Har läraren höga förväntningar på en elev är sannolikheten högre att eleven också presterar utifrån de förväntningarna (Jenner, 2004).
3.1 Aktuell forskning
Enligt Skolverket (2019) har elevers uppfattning av lärarnas förmåga att väcka intresse och stimulera lärandet, sjunkit sedan 2003. Undersökningen visar att 90% av eleverna på högstadiet trivs med sin skola, sina klasskamrater och raster, medan siffran ligger på 80% i förhållande till hur eleverna trivs med sina lärare och 70% i förhållande till skolarbetet (Skolverket, 2019). Även Giota(2002) nämner hur skolan har svårt att möta alla elever, då vissa tidigt får lära sig att det är en särskild typ av färdigheter och
förmågor som värdesätts i skolan. Hon nämner ytterligare att skolan i och med det hjälper till att lära eleverna att vissa kommer lyckas i livet samtidigt som andra inte gör det. De elever som upplever skolan positivt klarar sig bättre längre fram i livet (Giota, 2002). Meningsfullheten och elevernas förmåga att relatera till undervisningsmaterialet är en aspekt som lyfts fram inom motivationsforskningen. Om eleven uppfattar det som att det finns en mening med det den lär sig, eller en framtida funktion för att använda informationen påverkar det dess motivation på ett positivt sätt (Vansteenkiste m.fl., 2006). Hur eleven upplever självförmågan i just den uppgiften påverkar även den inre motivationen (Walker & Green, 2009). Giota(2002) menar att skolan i sig har lika stor påverkan som intelligens och yttre strukturer som läroplaner. Ytterligare nämner hon att empirisk forskning visar på koppling mellan elevers skolprestationer och deras
motivation att lära i skolan.
Bemötandet och relationen med undervisande lärare är faktorer som påvisats ha en inverkan på elevers motivation. Lärares entusiasm och engagemang visar sig ha en positiv effekt på elevers lärande och kvaliteten på undervisningen (Frenzel m.fl., 2019). I en studie visas att undervisningen upplevas som tydlig och strukturerad då läraren visade entusiasm inför lärmomentet och sin lärarroll (Frenzel m.fl., 2019). Dock kunde studien inte peka ut att det påverkade elevens motivation, men kritik riktades mot resultatet då man ansåg att eleverna i undersökningen hade för lite information om framtida användning av det som lärdes ut vid undersökningstillfället (Frenzel m.fl., 2019). Enligt Niemic och Ryan (2009) tenderar människor att vilja ta till sig information och värderingar av människor de vill känna samhörighet med. Likaså är det i
klassrummet, vilket lägger stor vikt på hur läraren möter eleverna för att kunna skapa en inre motivation. Vidare anser de att hur lärare introducerar uppgifter eller arbetsområden påverkar hur eleverna i sin tur tillgodogör sig materialet utifrån skapad motivation. Enligt Self Determination Theory, SDT, anses den inre motivationen vara det som är drivkraften för lärandet (Reeve, 2006). I studier visas att fördelarna med att skapa en inre motivation i skolsammanhang, är att det skapar elever som har ökad kreativitet, högre måluppfyllelse och bättre mående (Vansteenkiste m.fl., 2006). Studien visar också på sambandet mellan att utveckla en inre motivation och lärarnas förhållningssätt. Ytterligare en studie visar att elevers behov för självbestämmande och
relationsskapande är kopplat till deras engagemang i lärandet, vilket i sin tur påverkar deras studieresultat (Niemic & Ryan, 2009). Det nämns också att den inre motivation bibehålls när självständighet och kompetens uppnås, det vill säga när de känner att de klarar av deras skoluppgifter och anspråksnivån har varit rätt. Reeve (2006) lyfter fram aspekten av att läraren behöver ha en egen inre motivation till sin lärarroll och ämnet för att kunna skapa och vidmakthålla elevers inre motivation. Detta utifrån att inre
motivationsstyrda lärare har en förmåga att identifiera och stödja elevers intressen, behov och möjligheter, och förhåller sig till dem i klassrummet och undervisningen (Reeve, 2006). I förlängningen påverkar det elevernas självuppfattning och
självförmåga (Giota, 2002).
Trots ovanstående studier anser Giota (2002) å andra sidan att forskningen om elevers motivation inte tar in aspekten av hur elever respekteras som individ och elevens människovärde i skolmiljön, även hur deras särskilda behov tillgodoses.
Som tidigare nämnts är den inre motivationen nyckeln till lärandet. Det anses också vara nyckeln till förändringsarbetet inom MI. Enligt Frey m.fl.(2011) är många av de
områden som nämnts tidigare som motivationsskapande, även det som ligger till grund för att kunna arbeta med MI, empati och intresse för individen och interaktionen mellan individer och dess påverkan på motivationen. De anser likaledes att även om MI har haft en begränsad användning inom skolan, så finns det en ökad dokumentation som visar på dess effektivitet inom skolan inklusive vid motivationssvårigheter. Även förslaget att MI tekniker kan användas mer i den dagliga verksamheten i samtal mellan elever och lärare, tas upp. Dessutom lyfter de MI som ett verktyg för att påverka lärares användande av evidensbaserade interventioner, t.ex. i sammanhang med elever som utmärker sig negativt eller har låg motivation i ämnet (Frey m.fl., 2011).
4. Metod
Här nämns om hur arbetet kring själva undersökningen har gått till. Det beskrivs vilka metoder som valts och varför. Därefter kommer en beskrivning av tillvägagångssättet gällande utförandet.
4.1 Urval
Syftet med undersökningen är att identifiera möjliga arbetssätt för bildlärare att hjälpa sina elever med bristande motivation. För att visa på skillnader eller likheter vad gäller elevers motivation inkluderades både elever och lärares perspektiv gällande motivation och bildämnet. Informanterna bestod av två olika lärare, båda undervisar i bild och högstadiet men på två olika skolor. Skolorna är relativt lika i storlek och ligger i två olika kommuner i Nordvästra Skåne. Lärarna är 35 respektive 40 år gamla och har båda lång erfarenhet som lärare. Den yngre har dock bara undervisat i bild de senaste året, medan den äldre har undervisat bild i 15 år. Elevunderlaget på skolorna är ungefär densamma, enligt lärarna i undersökningen. En blandning av socioekonomiska
förhållanden, föräldrar med blandad akademisk bakgrund, och många förvärvsarbetare. Ytterligare två informanter var med i undersökningen. De bestod av två elever i
åttondeklass, från ytterligare en högstadieskola i Nordvästra Skåne. Den är något större än de två ovanstående skolorna. Elevinformanterna valdes ut bland elever i en
åttondeklass, utifrån två aspekter. Dels var det för niorna rent praktiskt inte aktuellt, och dels valdes sjuorna bort utifrån att de är relativt nya på högstadiet. Det kan tyckas att en och en halv termin ger en möjlighet att vara bekväm i ämnet och med läraren, men eftersom eleverna i sjuan på den här skolan bara har en knapp timme bild i veckan, tillfrågades de inte. I undersökningen finns det framför allt ett intresse av att lokalisera arbetssätt och metoder för att öka motivationen hos de elever som har svårigheter med det inom bildämnet. Med antagandet att det skulle kunna upplevas som utpekande på ett negativt sätt, av de elever det berör så valdes, av etiska skäl, deltagarna ut slumpmässigt (Kvale, Brinkmann. 2014). Det gör att de elevinformanter som är med kan vara elever som inte upplever några större svårigheter kring sin motivation eller kan klara av
uppgifter utifrån kunskapskraven trots bristande motivation. Trots det kan reflektioner och åsikter som lyfts fram av elevinformanterna, gällande de frågeställningar som dyker upp i undersökningen, belysa hur de ser på motivation och mer specifikt i bildämnet. I analysen görs sedan en ansats att applicera deras svar på elever med svårigheter i bildämnet.
4.2 Metodval
Den här undersökningen görs med hjälp av intervjuer. I processen vid val av metod togs andra undersökningsmetoder i beaktande. De nämns helt kort innan intervjumetoden beskrivs.
Enkät
Enkäter används ofta i en kvantitativ undersökning, då du kan få mycket information och underlag för analys (Kvale, Brinkmann, 2014). I den här undersökningen hade det gjort möjligt att få svar från ett högt antal elever och lärare, istället som nu är fallet fyra informanter. Däremot tenderar enkätsvar att vara korta vilket inte ger utrymme till några utvecklande svar med egna tankar och funderingar (Kvale, Brinkmann, 2014), vilket den här undersökningen är hjälpt av.
Fokusgrupp
Fokusgrupp påminner om intervju men sker i ett större sammanhang med flera deltagare på samma gång. Anledningen till att metoden inte valdes var dels att mer tid hade behövts för intervjuer, för att kunna skapa en grupp som fungerade i samtalet. Dessutom fanns en risk för att de som medverkar i gruppen kunde påverka varandra i deras svar och åsikter. Det som hade varit positivt med fokusgrupp hade varit att underlaget för undersökningen hade ökat utifrån att fler deltog i undersökningen.
Intervjumetoden
Intervju som metod kan ge djupare svar på mer komplicerade och djupgående frågor (Cohen, 2017). Därför valdes en halvstrukturerad intervju som följer en intervjuguide
med öppna frågor (Kvale, Brinkmann, 2014). Frågeställningar förbereddes innan intervjutillfället men ordningsföljden av hur frågorna ställs kan justeras utifrån den som intervjuas. Det gör att intervjuerna kan se lite olika ut från gång till gång, men
frågeställningarna är desamma. Fördelen med det kan vara att den som intervjuas upplever intervjun mer som ett samtal (Cohen, 2017). Eftersom en del av informanterna i undersökningen, då kanske framför allt eleverna, kan känna sig osäkra vid
intervjutillfället kan det vara en styrka att kunna ändra om i frågeordningen beroende på hur samtalet flyter på. Det ställer dock stora krav på den som intervjuar (Cohen, 2017). Om det finns en oro eller brist på kunskap kring ämnet hos den som intervjuas kan det skada undersökningen utifrån att svaren inte blir genomtänkta eller informanterna inte vet vad som förväntas av dem, eller inte förstår frågeställningen (Cohen, 2017). För att försöka undvika att använda information som är vinklad, ur antingen bara ett
lärarperspektiv eller bara ett elevperspektiv, är undersökningen gjord från olika delar av skolan. Informanterna har valts från olika skolor, och perspektiv från både elever och lärare.
4.3 Etiska aspekter
De forskningsetiska aspekterna har tagits i beaktande vid utformandet och
genomförandet av intervjuer. Den information och kunskap som samlas in ska vara trovärdig och de som deltar i undersökningen ska bli representerade så objektivt som möjligt (Patel, Davidson, 2012). De fyra övergripande etiska kraven som formulerats av vetenskapsrådet, som är den svenska myndighet som bl.a. har det övergripande ansvaret kring etiska krav på forskning, har följts (Patel, Davidson, 2012).
Informationskravet – vikten av att den som undersöker informerar de som deltar i undersökningen om syftet med den (Patel, Davidson, 2012). I det här fallet är det de lärare och elever som tillfrågades som har fått den informationen. Även elevernas föräldrar har fått informationen för att kunna få deras medgivande att prata med deras barn.
Samtyckeskravet – de som deltar i undersökningen har rätt att själva bestämma om de vill delta (Patel, Davidson, 2012). Eleverna har haft möjlighet att meddela om de har intresse av att vara med i undersökningen, när de fått medgivande hemifrån. Därefter
har de varit med i urvalsprocessen. Svårigheten med elevgruppen var att det blev en trend att inte vilja delta. Det kan ha påverkat kombinationen av eleverna som ställde upp. Den grupp som är intressant för undersökningen, elever med låg motivation i bildämnet, uteblev.
Konfidentialitetskravet – hur informationen kring informanterna hanteras. Obehöriga ska inte kunna ta del av personuppgifter eller innehåll i undersökningen som tydligt kopplas till enskilda individer (Patel, Davidson, 2012). Undersökningarna utförs i en skolmiljö, där det cirkulerar många människor, vilket gör att det är extra viktigt att tänka på var materialet förvaras mellan intervjuer eller under intervjuer.
Nyttjandekravet – den information som samlas in i undersökningen används bara för just det forskningsändamålet som informanterna har godkänt att delta i (Patel,
Davidson, 2012). Både elever och deras vårdnadshavare, och de lärare som deltagit har försäkrats om att den information som samlas in bara används i just denna undersökning och utifrån det syfte som informerats om.
4.4 Reliabilitet och Validitet
Inom kvalitativ undersökning visar validitet att vi studerar rätt områden. Det kan visas genom teori och noggrannhet vid själva mätningen, eller i intervjun. Validiteten vid kvalitativa undersökningar, handlar om hela undersökningsprocessen, genom att tillämpa förförståelsen kring ämnet i undersökningens alla delar. Det kan handla om att datainsamlingen är av en kvalitet som gör det möjligt att göra en trovärdig tolkning (Patel, Davidson, 2012). Även att syftet och frågeställningarna följs upp och besvaras är ett tecken på validitet (Karlsudd, 2018). Kommunikativ validitet, det vill säga att informationen från undersökningen ska vara så tydlig och tillgänglig som möjligt, har tagits hänsyn till i skrivandet av undersökningen (Patel, Davidson, 2012). Intervjuerna är inte transkriberade framför allt på grund av brist på tid. Risken med det kan vara att läsaren har svårare att se sammanhanget vid svaren. Däremot finns flera utdrag med från intervjuerna för att öka förståelsen för resultaten av undersökningen.
4.5 Utförande
En intervju kräver mycket av både den som intervjuar, men framför allt av den som blir intervjuad. Följaktligen är det viktigt att även tänka på de yttre faktorerna vid en
intervju (Kvale, Brinkmann, 2014). Genomförandet av intervjuerna utfördes således på platser där det var lugnt utanför lokalen, för att inte störa den som blir intervjuad. För eleverna strävades också efter att skapa en så välkomnande miljö som möjligt för att få dem att slappna av, känna sig trygga i sammanhanget (Kvale, Brinkmann, 2014). Intervjuerna spelades in via en app på telefonen, som låg framme på bordet för att tydligt visa att det inte manipulerades eller justerades kring ljudfilerna under intervjutillfället.
Intervjutillfället började med en kort introduktion gällande den som medverkar. Detta för att dels börja med frågor som informanterna har lätt att svara på och dels för att få lite information om informanten. Vidare hjälper det att förstärka känslan av att den som intervjuar är intresserad av just den här personen och vad den har att säga (Kvale, Brinkmann, 2014). Inför intervjun togs följande råd i beaktande. Ge den som intervjuas din fulla uppmärksamhet, och visa att du gör det, genom att summera det som har sagts med jämna mellanrum, utan att lägga till eller förvränga (Kvale, Brinkmann, 2014). Gå inte in i argumentationer eller ge råd om det som kommer upp i samtalet. (Kvale, Brinkmann, 2014). Lyssna på allt i intervjun, det som sägs, det som inte sägs och det som personen behöver hjälp med att säga, även det som sägs när det är tyst (Kvale, Brinkmann, 2014).
Andra aspekter att tänka på är att försöka att undvika att visa egna värderingar gällande de svar som ges, även att ha förståelse för om frågor måste repeteras eller hoppas över utifrån förmågan att svara på frågeställningen hos informanten (Cohen, 2017).
Utifrån alla deltagarnas öppenhet och vilja att dela med sig av sina erfarenheter och åsikter, upplevdes informanterna vara bekväma i situationen och måna om att försöka förmedla sina åsikter. Vid sammanställning av resultat har informationen försökts överföras utan att lägga in värderingar.
4.6 Metodologiska styrkor och svagheter
Styrkor
Undersökningen använde sig av öppna frågor vilket kan göra att de som intervjuas har möjlighet att utveckla sina tankar. Vidare gavs det möjlighet till att både elevers och lärares synpunkter kunde komma till tals. Elevrespondenterna valdes ut slumpmässigt, vilket gör att det är större sannolikhet att det är olika åsikter och erfarenheter som representeras i undersökningen. Även valet av lärarrespondenter gjordes i ett försökt att spegla olika skolor och arbetserfarenhet och hur det i sin tur kan påverka elevers
motivation. Metodvalet gjordes tillika för att ge ett större djup och variation än t.ex., en enkätundersökning (Cohen, 2017).
Svagheter
Undersökningen består av ett begränsat antal intervjuer vilket gör att det är en liten grupp individer som representerar elevgrupp och lärargrupp. Intervjumetod ger mycket information vid varje intervju, vilket gör att det är viktigt att spela in för att kunna återkomma till informationen för att få så korrekt bild av det som förmedlas. Dock är det svårt att undvika att tolka materialet på det sätt som gynnar undersökningen. Inspelningen kan underlätta så att man kan återkomma och försäkra att inget missförståtts, eller feltolkats (Kvale, Brinkmann, 2014)(Cohen, 2017).
Ljudinspelning är en av de metoder som är vanligast att använda vid intervju men nackdelen kan vara att den filtrerar bort andra viktiga aspekter av samspelet, t.ex. ansiktsuttryck eller vad som händer i pauserna mellan frågeställningar (Cohen, 2017). Intervjuerna har gåtts igenom ett flertal gånger för att försöka hitta gemensamma områden som berörs. Även om intervjun är starkast i sin helhet så är det ändå av vikt att hitta likheter och skillnader i detaljer, ordval och underliggande värderingar (Cohen, 2017).
6.7 Frågeställningar och intervjuguide
Nedan följer en intervjuguide där ett försök har gjorts att tydliggöra vilka intervjufrågor som är kopplade till de olika frågeställningarna. (Kval, Brinkmann, 2014)
Intervjufrågor (elever) Intervjufrågor (lärare) Vilka betydande faktorer
bidrar till att elever blir motiverade eller
omotiverade i bildämnet enligt informanterna?
- Vad är det som gör att du blir motiverad inför en uppgift i skolan?
- Hur påverkar dina resultat din fortsatta motivation? - Vad har läraren för roll i om du engagerar dig i en uppgift?
- När arbetet med en uppgift inte har gått så bra, vad beror det på?
- Vad upplever du, som lärare, vara de största utmaningarna för elever som har svårt i bildämnet? - Hur påverkar det dig som lärare när elever inte är motiverade i bilduppgifter?
Hur kan bildlärare använda motiverande samtal i undervisningen för att påverka elevers motivation?
- Om du är omotiverad, vad tycker du är det viktigaste läraren kan göra för att försöka hjälpa dig att förändra det?
- Hur möter du, som lärare, de elever som
underpresterar eller misslyckas?
Intervjuguide
Sammanfattningsvis kan sägas att undersökningen gjordes med hjälp av kvalitativa intervjuer. Överväganden fanns att använda andra undersökningsmetoder, som enkäter eller fokusgrupper, men de valdes bort utifrån undersökningsgruppens sammansättning. Även frågeställningarna påverkade metodvalet. Intervjufrågorna var öppna och hade sin utgångspunkt från problemfrågeställningarna i början av arbetet. Under undersökningen uppmärksammades både styrkor och svagheter, som kompenserades i den mån det gick.
5. Resultat och analys
Vid intervjuerna uppenbaras flera områden som är gemensamma för elever och lärare, men även väsentliga skillnader mellan grupperna. Dessa presenteras i en matris här nedan. Empirin presenteras med utdrag ur intervjuerna. Till sist analyseras materialet utifrån de begrepp och teorier som nämnts tidigare.
Informationen från intervjuerna är indelade i fem olika teman som ringats in under intervjuerna. Begrepp och åsikter som dök upp organiserades efter dessa.
Område Lärare 1 Lärare 2 Elev 1 Elev 2
Skapar motivation hos eleverna - Intresse - Elevens drivkraft - Intresse - Elevens drivkraft - Intresse - Lärarens engagemang - Variation i undervisningen - Betyg - Lärarens engagemang - Variation i undervisningen Nämnda orsaker till brist på motivation - dåligt självförtroende hos eleven - eleven är ointresserade av ämnet och uppgiften - eleven har svårt med egna idéer. - dåligt självförtroende hos eleven - Stress - Betygshets - lärarens sätt att presentera uppgifter - dåligt självförtroende hos eleven - Stress - Dåligt resultat på uppgiften Vad gör läraren så att eleven blir motiverad - bli sedd - minska betygsstress - Specifik feedback -minska betygsstress Vad gör läraren när eleven är omotiverad, för att skapa motivation - pressa kring bedömningsund erlag - skapa uppgifter som intresserar - har inga verktyg för att förändra motivation - jobba med självförtroendet, men vet inte hur - skapa uppgifter som intresserar - Ta sig tid - Specifika direktiv för att komma vidare - engagemang - positiv bemötande - minska betygsstress - Ta sig tid - Specifika direktiv för att komma vidare - engagemang - positiv bemötande - hitta strukturella lösningar Problemområde - Ämnet har låg - Ämnet har låg - De teoretiska - De teoretiska
i Bild och motivation status - Många relationer för läraren - korta lektionspass status
- jobba med det teoretiska då är elever omotiverade och analytiska delarna och analytiska delarna - friare uppgifter skulle öka motivationen
Matrisen ovan påvisar att anledningar som påverkar motivationen skiljer sig utifrån lärar- och elevperspektiv. Från ett lärarperspektiv lyfts elevens egen drivkraft och intresse som det som är grunden för motivationsskapande i bildämnet, utgångspunkten är att faktorerna ligger hos eleven.
Lärare 1: ”Att dom tycker det är roligt och driver fram arbetet. Att dom har ett intresse! Många har inte ett intresse för bild.”
Lärare 2: ”Man har ett driv, eller inte.” ”Jag har elever som har otroligt svårt att komma på idéer, som behöver träna på det. Då behöver man ofta hjälpa dom genom att koppla det till ett intresse. Det svåra är med dom som tycker att ämnet är oviktigt, dom är inte intresserade.”
Eleverna tar upp stress och betyg som någonting som påverkar motivationen.
Elev 1: ”Många lärare pressar på med betyget och gymnasiet, precis som att det är meningen att det inte ska vara roligt att jobba med uppgifter. Får man ett bra betyg på en uppgift är man mycket mer motiverad när man ska göra nästa uppgift.” ”En lärare använder betyget för att pusha på. Det gör att om man inte klarar en uppgift känner man sig misslyckad. Läraren tar det som en makt grej. Att bara prata om betyget på det sättet som han gör tycker inte jag är ok. Han ger uppgifter som gäller för olika betyg. Det gör att dom som är omotiverade bara gör de lägsta uppgifterna, de får inte samma chans.”
Elev 2: ”Mitt betyg, att jag får ett bra betyg påverkar motivationen. Om jag får ett bra resultat på en uppgift då blir det att jag inte vill sumpa det. Har jag lagt ner mycket tid på en uppgift och får ett dåligt resultat då blir det mer, vad spelar det för roll att försöka.” ”Ibland blir det bara för mycket, jag vet inte var jag ska börja. Jag vill bara skita i det! Men då har jag fått hjälp av min mentor att strukturera upp mina uppgifter så att jag blir mindre stressad. Det blir lättare att bocka av vad jag har gjort.”
En av lärarna nämner betyg som en av de verktyg hon använder för att motivera de som har svårt med sin egen inre motivation i ämnet.
Lärare 2: ”Jag får hela tiden pressa, den här uppgiften måste du göra. Får man aldrig in någonting och eleven aldrig slutför någonting finns det inget bedömningsunderlag.”
Genomgående nämns att bemötandet mellan elever och lärare påverkar relationen dem emellan och det i sin tur möjligheten att kommunicera och förstå varandra. Vilket i förlängningen påverkar möjligheten att jobba tillsammans för att öka motivationen. Eleverna fokuserar framför allt på hur läraren bemöter elever och klasser och hur det i sin tur påverkar klimatet i klassrummet och arbetsron. Lärarna nämner snarare elevernas bemötande till ämnet men också till viss del sitt eget bemötande gentemot eleverna. Eleverna nämner flera gånger vikten av att läraren är engagerad, både i ämnet och i eleverna. De uttrycker att som elev märker de snabbt om en lärare har engagerat sig i bilduppgifter och anpassat dem utifrån elevgruppen. Det påverkar i sin tur hur motiverade eleverna är inför arbetsområdet, uppgiften, eller läraren.
Elev 1: ”Svenskan är roligare för att vår lärare där är väldigt engagerad och intresserad av ämnet. Hon hjälper en på ett sätt som gör att man måste tänka ut svaret själv, när man behöver hjälp.” ”Det är som att vissa lärare inte är engagerade. Dom bara gör samma sak år efter år och har inget intresse för uppgifterna vi ska göra eller det vi ska lära oss.” ”Är läraren glad och positiv när den kommer in i klassrummet smittar det av sig till resten av klassen.” ”Börjar läraren lägga upp matrisen eller istället introducerar ämnet på ett roligt sätt påverkar det om man blir motiverad. Man behöver också ändra om i uppgifterna så att det inte bara är att alla måste göra likadant, som i bilden. Det skulle vara lite friare så att man kan anpassa efter sitt intresse.”
Elev 2: ”Man märker om läraren själv är taggad för att vi ska göra vårt bästa. Bara deras utstrålning visar vad dom känner för lektionen och klassen.” ”Ibland tänker jag när läraren ger dåliga vibbar, backa ut och gå, och börja om igen. Annars sprids deras negativitet till oss och det blir bara konflikter.” ”Det är tråkigt när vi bara får göra samma typ av uppgifter.”
Lärare 1: ”Det spelar roll hur jag är som lärare. Om jag själv är intresserad märker jag att det påverkar.” ”När jag själv är taggad för en uppgift, då får jag oftare med alla elever. Då märker jag skillnad på eleverna. Det smittar av, de känner att de också kan.”
Båda lärarna upplever det svårare med bemötandet kring elever med låg motivation.
Lärare 1: ”Det är jätte svårt att hitta sätt att hjälpa eleverna bli motiverade. Många är så fasta i sitt tänk att dom inte kan, så det är svårt att möta dom.”
Lärare 2: ”Det finns en grupp som är jätte svår. Jag lyckas nog inte motivera alla.”
Eleverna upplever en frustration kring tiden som läggs på lågpresterande gentemot hög-eller normalpresterande elever. De upplever att som hög- hög-eller normalpresterande måste man jobba väldigt självständigt och att det ses som ett nederlag om eleven behöver hjälp. De nämner att lärarens uppmärksamhet fokuseras kring lågpresterande elever, vilket gör att som högpresterande elev utan motivation, får man klara sig vidare på egen hand. Det i sin tur nämner eleverna som någonting som påverkar relationen med läraren negativt.
Elev 1: ”En del lärare koncentrerar sig på dom som inte kan börja, så klart behöver de hjälp men det blir en ganska negativ energi i klassrummet om läraren bara fokuserar på dom som behöver mycket hjälp.” ”Det känns inte som att det är någon lärare som förklarar riktigt för mig. Alla tänker att jag kan, eftersom jag klarar mig bra i skolan. Lärarna tänker att för att jag är en bra elev så ska jag klara mig själv.”
Lärarna påstår att bildämnet har låg status, vilket de anser vara en av faktorerna till låg motivation i ämnet. De anser att en del elever inte förstår poängen med ämnet och att ämnet har lite undervisningstid vilket de menar förstärker bilden av ämnets låga status. En av lärarna jämför med hur ämnet engelska skulle uppfattas om det bara var 45 minuter i veckan, vilket bildämnet är på de här skolorna. Eleverna nämner ingenting kring status, eller att bildämnet anses som oviktigt.
Lärare 1: ”Själva ämnet bild har väldigt låg status, tror jag. Många elever kommer hit och tror att de kan sitta av tiden.” ”Om niorna har 45 minuter bild, vilket annat ämne har så lite tid? Vad hinner man göra i bildämnet på 45 minuter. Det säger också ganska mycket. Dessutom hade jag kunnat skapa en helt annan relation om jag hade träffat dom mer. Jag hinner inte skapa en relation på 45 minuter i veckan. Vissa elever pratar fortfarande knappt med mig trots att det snart gått ett år.”
Lärare 2: ”Ämnet bild anses inte viktigt. Bildämnet har låg status, så är det bara! Det går inte att förneka att olika ämnen har olika status.” ”Nackdelen med bildämnet är att dom bara har det en gång i veckan. Ibland bara 45 minuter, det är väldigt kort tid att bygga relationer. Jag jobbar 70% och har 200 elever som jag ska förhålla mig till och skapa relationer till under en vecka. Det är
väldigt mycket! Det tar energi att förhålla sig till så många människor på en vecka och försöka skapa relationer.”
Intresse och självförtroende nämns också som faktorer för motivation eller brist på sådan.
Lärare 1: ”Viktigt att ha uppgifter som är roliga för eleverna. Inte bara checka av från
kursplanen. Det ska ha någon anknytning till dom. Det är en helt annan motivation om dom ska göra en uppgift dom tycker är tråkig.”
Elev 1: ”Känner jag att jag inte är bra på det kan jag känna att det är onödigt att lägga ner mer tid om det ändå inte blir bra.”
Lärarna nämner även en oförståelse inför bildämnet, både bland elever och andra lärare men också föräldrar. De hävdar att det fortfarande lever kvar en föreställning om att bildämnet bara har med konst och konstnärer att göra.
Lärare 2: ”Det handlar inte om att alla ska bli konstnärer. Jag brukar säga att det handlar om att kunna vara kreativ, tänka utanför boxen. Att kunna genomföra en uppgift. Jag ser bild som ett ämne där man tränar processtankegång. Du ska ha en idé, kunna genomföra den, ha synpunkter på förbättring och till sist slutföra den. Du har en väldigt tydlig process från idé till färdig produkt. Idag finns det många yrken som söker det man tränar på i bild. Många glömmer bort hur många yrken som är kopplade till bild. Det tror jag många missar, det handlar inte om att bli konstnär. Jag brukar gå igenom olika yrken och då är det flera efteråt, framförallt killar, som uttrycker att dom inser att dom är duktiga på att komma på idéer.”
5.1 Analys i förhållande till frågeställningar
I detta stycke kopplas resultaten och informationen från intervjuerna ihop med de frågeställningar som är gjorda i kapitel 3.
Vilka betydande faktorer bidrar till att elever blir motiverade eller
omotiverade i bildämnet enligt informanterna?
Meningsfullhet och intresse
I motivationsarbete och användandet av motivationsverktyg som MI, är utgångspunkten att börja där eleven är. Lärare bör överväga om det som läraren tycker är viktigt eller eftersträvansvärt, också är det för eleven. Om det inte är det, varför? Att försöka hitta svaret på den frågan är grunden till motivationsarbetet. Det krävs ett uppriktigt engagemang från läraren för att försöka hitta lösningar (Jenner, 2004). En styrka i bildämnet kan vara att arbetsområden eller teman kan vara relativt fritt. Det gör att det går att anpassa syftena i bild till elevgrupp och intressen. Lärarna som intervjuades nämner elevernas intresse för arbetsområdet som en av faktorerna till motivation eller brist på det. För en elev som arbetar med ett område som hen känner att hen känner till och är intresserad av borde det underlätta för motivationen utifrån att hen då har en inre motivation att lösa eller arbeta med sin uppgift. Lärare 1 berättar om ett sådant exempel:
”Vid ett tillfälle, då de har ett eget fördjupningsarbete, är det några av killarna som har varit väldigt omotiverade tidigare, som har fastnat för att bygga en egen EPA. De bygger modeller av sina EPA. Killarna har intresse kring motorer och nu helt plötsligt pratar de kring sina arbeten. ”Nej, här stämmer inte måtten eller så där ser inte den delen ut, den måste vi göra om”. De har aldrig tidigare velat göra någonting i bild.”
Självförtroende
Som en del av motivation är självförtroende och självförmåga. Självförtroendet
påverkas av hur eleven lyckas i skolan, och det i sin tur påverkar hur de ser sig själva i lärandet. Självförmåga är däremot knutet till specifika ämneskunskaper, lärmiljöer eller uppgifter (Walker & Green, 2009). Det vill säga hur eleven faktiskt klarar av en uppgift och hens tro på sin egen förmåga. Båda elevinformanterna upplevs som individer med bra självförtroende, men båda upplevde svag självförmåga i specifika områden. Det i sin tur påverkade deras motivation till området.
Lärarens bemötande och engagemang
Elev 2 berättar om tillfällen då läraren i bild haft en föreställning av hur eleverna och klasserna ska vara, vilket gör att elevernas beteende och bemötande speglar
förväntningarna. Lärare bör vara medveten om styrkan i hur bemötandet av eleverna påverkar deras motivation och studieresultat. Hur läraren bemöter och stödjer elevers positiva förmågor påverkar hur motiverade eleverna blir (Reeve, 2006). Även båda elevinformanterna förhåller sig till en yttre motivation i bildämnet, i deras fall handlar det om betyg. För att klara av sina betyg motiverar de sig själva att göra det de ska i bildämnet, utan att ha en inre motivation till själva uppgifterna. Den inre motivationen ligger i det som blir resultatet av att uppnå de yttre faktorerna. Frågan är hur det då går för de elever som varken har en inre eller yttre motivation? Elev 1 nämner att hon skulle kunna prestera bättre i vissa ämnen eller uppgifter om hon hade varit motiverad med en inre motivation. De som inte presterar alls i nuläget borde också kunna prestera bättre vid en inre motivation. En del av problematiken kan vara att anspråksnivån är för hög för att eleven ska uppleva en möjlighet att lyckas. Ett sätt att jobba med det som lärare är att arbeta med konkreta och kortsiktiga mål, som känns överkomliga (Jenner, 2004).
Bildämnets status och utrymme i skolan
Lärarinformanterna lyfter upp bildämnets status och hur mycket utrymme ämnet får i skolan, som en av faktorerna för elevers låga motivation i bildämnet. Informanterna förklarar sin vardag med alla sina elevrelationer som ska skapas och upprätthållas. Tidigare har vikten av relationen med läraren nämnts som en av grunderna för att kunna skapa en inre motivation (Reeve, 2006). Uttalandet att låg motivation som en
konsekvens av begränsad tid för relationsskapande skulle därför kunna antas stämma.
Hur kan bildlärare använda motiverande samtal i undervisningen för att
påverka elevers motivation?
En av grundstenarna i MI samtal är bemötandet, det kan bestå av specifika
samtalssammanhang men framförallt utifrån den här undersökningens utgångspunkt, handla om det vardagliga mötet i klassrummet, korridoren och i matsalen.
Användandet av MI samtal handlar om att skapa en förändring, inom skolan kan det vara inställning till ämnet, eller ett negativt beteende i klassrummet som i sin tur
påverkar relationen med läraren. Lärare 2 förklarar att hon inte känner att hon har några verktyg för att kunna förändra elevers låga motivation.
”De är fast i sina tankar”
Förhållningssättet inom MI och hos de lärare som främjar inre motivation har mycket gemensamt. Reeve (2006) nämner några exempel, vid problem hjälper läraren eleven att själva försöka se orsaken och möjliga lösningar på problemet. Ett annat exempel är att försöka visa på nyttan av vissa uppgifter som inte styrs av en inre motivation men där uppnåendet av uppgiften gör det (Giota, 2002). Ytterligare exempel är att inte döma eleven i deras brist på motivation och även att läraren ser det som sin uppgift att försöka hitta lösningar vid problem. Det ska dock sägas att utifrån att MI handlar om
bemötande, förtroende och förståelse så är det ingen ”Quick-fix”.
Lärarinformanterna nämner hur motivationen påverkas av hur intresserade eleverna är i ämnet och arbetsuppgiften. Elevinformanterna ger relationen med läraren och dess engagemang som påverkan av deras motivation. Går läraren in med förhållningssättet som nämns hos både Lärare 1 och Lärare 2, att problemet med låg motivation ligger hos eleven förväntar läraren sig att lösningen är elevens ansvar. Används istället
förhållningssättet inom MI, ser läraren bakom elevens låga motivation, tar över ansvaret att hitta lösningar samtidigt som förtroendet för att eleven kan klara av det finns. Elev 2 nämner ett exempel där en av hennes lärare har hjälpt henne hitta orsaken till varför hon inte klarar av att lämna in arbeten i bildämnet. Tillsammans, genom att läraren genuint har intresserat sig för och lyssnat på elevens problem, kommer de fram till att det är stressen över alla olika arbeten som gör att eleven känner att det inte är hanterbart. Elev och lärare gör då tillsammans upp en plan och översikt över vad det är som ska göras och hur eleven kan ta sig an de olika arbetena. Stressen minskade och eleven kände att hon kunde komma igång och engagera sig för de olika uppgifterna däribland
bilduppgiften. Elevinformanterna nämner att det tydligt märks hur intresserade och engagerade lärare är i sina elever och det i sin tur påverkar elevernas prestationer och relationer med lärarna, och hur engagerade de själva i sin tur blir i arbetsuppgift eller ämne. Här kan dras paralleller till pygmalioneffekten och den forskning som visar på sambandet mellan lärarens inre motivation och hur det påverkar lärmiljön och elevernas
möjligheter att jobba utifrån inre motivation. Detta påverkas i sin tur av hur styrda lärare själva är i sitt läraruppdrag (Niemic & Ryan, 2009). Upplever lärarna att de är
kontrollerade ovanifrån tenderar de själva att vilja kontrollera klassrumssituationen. De låter med andra ord inte den inre motivationen vara styrande varken för sin egen lärarroll eller elevernas lärande. Det blir synligt genom lärarens brist på entusiasm och engagemang (Niemic & Ryan, 2009).
Här nedan följer ett konkret exempel på hur den vardagliga kommunikationen kring arbetsuppgifter kan se ut enligt en MI-modell. När lärare går runt i klassrummet och frågar om hur det går, och en elev svarar ” Det går bra!”, bekräftar läraren ”Det går bra tycker du”. En följdfråga kan ställas som är öppen, ”Vad är det som gör att det går bra?” bekräfta med en sammanfattning, ”OK, du tycker att…”. Nästa steg kan vara att erbjuda hjälp genom att bjuda in sig själv, ”Är det ok om jag visar hur du skulle kunna göra för att komma vidare?”. Innan läraren går vidare görs en sammanfattning, ”OK, du tyckte att … gick bra, nu ska du …. för att komma vidare”. Detta kan kännas övertydligt, men mellan raderna visar läraren ett intresse och att allt som har sagts har registrerats, att elevens arbetsinsats är viktig.
6. Diskussion
Bemötandet och relationsskapandet är två faktorer som dyker upp i undersökningen, och som anses vara grundläggande för att skapa motivation. Detta både enligt
forskningsresultat men också enligt informanternas svar. Att förändra sin syn på sig själv som lärare och sitt förhållningssätt till eleverna är betydligt svårare att komma åt, än att följa en checklista. Det kan antas att det behöver finnas en inre motivation hos läraren att utvecklas som pedagog, för att i sin tur kunna påverka och stötta elevers inre motivation (Vansteenkiste m.fl., 2006) I Läroplanen står att skolan ska utveckla och främja elevers lust att lära (Skolverket, 2011). Lusten att lära har i undersökningen visat sig baserar på att eleven är driven av en inre motivation och ser en poäng med att lära sig just det skolan vill lära ut och känner att de kan klara av det. Likaså att
självförmågan värderas på ett sätt som gör att eleven vågar och tror på att de klarar av arbetsuppgifter.
Att eleverna som intervjuades förklarade att betyget var deras största motivation inom bildämnet, inte själva ämnet i sig, var oväntat från min sida. Hade resultatet och upplevelsen av bildämnet hos eleverna sett annorlunda ut om arbetsinsatsen byggde på en inre motivation? Enligt undersökningens resultat och analys hade det det.
Lärarens inre motivation och förhållande till elevernas inre motivation grundar sig till stor del i ett förhållningssätt hos läraren snarare än specifika metoder (Reeve, 2006). På liknande sätt ser jag att lärare kan förhålla sig till MI, ett förhållningssätt som förstärker och hittar lösningar för att utveckla elevers inre motivation. Arbetet med MI inom skola och bildämnet kan också ses som ett verktyg för att påverka lärarnas inre motivation, och deras förhållningssätt till sina elever. Det skulle innebära att den indirekta effekten av användandet av MI, var motiverade elever på grund av lärarnas utvecklade strävan att skapa en lärmiljö som främjar inre motivation, och lärarnas egna engagemang för ämnet.
Jag anser att frågeställningarna i början av arbetet har blivit besvarade, dock har det visats sig svårt att hitta forskning som berör bildämnet och motivation. Det gör att den analys som gjorts har utgått ifrån en generell bild av hur motivation skapas och
påverkas. Däremot har den applicerats på bildämnet, och dess förutsättningar. Jag anser också att undersökningen har potential att utvecklas bland annat genom att använda observation som metod. Det skulle kunna ge möjlighet att se hur lärare och elever förhåller sig till motivation och motivationsskapande i bildämnet, i praktiken. För egen del har undersökningen gett ett vidgat intresse att förhålla mig i min lärarroll till mitt eget engagemang, min inre motivation och min förståelse för eleverna och deras vardag.
Framtida forskning
Enligt Frey m.fl.(2011) finns ett stort glapp mellan evidensbaserade åtgärder och vad som faktiskt används i skolan. Många åtgärder har en proaktiv ingång vilket kräver en del av den som ska utföra den. Den forskning som har berörts i den här undersökningen visar på att MI skulle kunna vara en sådan metod, vilket gör att jag anser att forskning som fördjupar och förtydligar hur MI kan användas inom skolan vore positivt.
Dessutom, som bildlärare, skulle jag, utifrån att status och tidsbegränsning nämns i undersökningen, vilja se mer forskning som berör bildämnet och dess utveckling. Ytterligare frågeställningar är om bildämnet och dess innehåll skulle behöva integreras eller omstruktureras för att kunna ta större plats i lärandet på högstadiet.
7. Referenser
Ahrén, C. Jennie. (2010). Skolan och ungdomars psykosociala hälsa.(Rapport X från Delegationen för jämställdhet i skolan) Stockholm: Regeringskansliet.
https://www.researchgate.net/profile/Jennie_Ahren/publication/230648068_Skolan_och _ungdomars_psykosociala_halsa/links/0912f5027a39899e77000000.pdf (2019-04-17) Barth, Tom & Näsholm, Christina. (2018). MI-samtal och förhållningssätt. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber Cohen, Louis. (2017). Research Methods in Education. Abingdon: Routledge
Frenzel1, Anne C.; Taxer, Jamie L.; Schwab, Carolin; Kuhbandner, Christof. (2019)
Independent and joint effects of teacher enthusiasm and motivation on student motivation and experiences: A field experiment. (Motivation and emotion 43)
https://link-springer-com.proxy.mau.se/content/pdf/10.1007/s11031-018-9738-7.pdf (2019-06-07)
Frey, Andy J; Cloud, Richard N.; Lee, Jon; Small, Jason W.; Seeley, John R.; Feil, Edward G.; Walker, Hill M.; Goll, Annemieke. (2011). The promise of Motivational
Interviewing in school mental health.(School mental health) https://link-springer-com.proxy.mau.se/content/pdf/10.1007/s12310-010-9048-z.pdf (2019-06-05)
Giota, Jonna. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. (Pedagogisk forskning i Sverige 7/4) https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1208/1057 (2019-06-06)
Jenner, Håkan. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm: Liber
Kralsudd, Peter. (2018). Att problematisera ”problemet”: Bedömning och utveckling av
problemformuleringar i lärarutbildningens självständiga arbeten. (Nordic Journal of
Vocational Education and Training, 2018)
http://www.njvet.ep.liu.se/issues/2018/v8/i1/02/njvet_18v8i1a2.pdf (2019-06-07) Kvale, Steinar &Brinkmann, Svend. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Marner, Anders. (2000). Kreativitet och bildundervisning. (Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 7(2/3)). http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-112035 (2019-04-15)
Niemic, Christopher. P & Ryan, Richard. M. (2009) Autonomy, competence and
relatedness in the classroom. (Theory and research in education) https://journals-sagepub-com.proxy.mau.se/doi/pdf/10.1177/1477878509104318 (2019-06-06) Patel, Runa & Davidson, Bo. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Reeve, Johnmarshall. (2006). Teachers as Facilitaters: What Autonomy-Supportive
teachers do and why their students benefit from it. (Elemetary school journal, 3(1/1))
https://eds-b-ebscohost-com.proxy.mau.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?
vid=4&sid=6df1c032-3007-43b0-99d0-12a092dd7109%40sessionmgr103 (2019-06-05)
Robertsson, Christina. (2018). Akademiska kvarten avsnitt 16. Stockholm: Natur och kultur Akademisk https://www.nok.se/vara-poddar/akademiska-kvarten/ j (2019-01-10) Rubak, Sune; Sandbæk, Annelli; Lauritzen, Torsten; Christensen, Bo. (2005)
Motivational interviewing: a systematic review and meta-analysis. (British Journal of General Practice, 55) https://bjgp.org/content/bjgp/55/513/305.full.pdf (2019-06-05) Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2019). Rapport 479, Attityder till skolan 2018. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=4138 (2019-04-17)
Vansteenkiste, Maartin, Lens Willy & Deci, Edward L. (2006) Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation, Educational Psychologist, 41:1, 19-31, DOI: 10.1207/s15326985ep4101_4 Walker, Christopher O. & Greene, Barbara A. (2009). The Relations Between Student
Motivational Beliefs and Cognitive Engagement in High School. (The Journal of
Educational Research, 1/6).
https://eds-a-ebscohost-com.proxy.mau.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?
