Att undervisa när världen är upp och ned - En studie om gymnasielärare i matematik under coronapendemin våren 2020

NATURVETENSKAP-MATEMATIK-SAMHÄLLE

Examensarbete i matematik och lärande

Att undervisa när världen är upp och ned

– En studie om gymnasielärare i

matematik under coronaviruspandemin

våren 2020

To teach when the world is upside down – A study of high school

teachers during the corona virus pandemic the spring of 2020

Cecilia Holgersson

Lukas Isberg

Ämneslärarexamen 300 hp 2020-06-02

Examinator: Per-Eskil Persson Handledare: Jöran Petersson

2

Förord

Det här examensarbetet är skrivet under den tionde avslutande terminen på ämneslärarutbildningen vid Malmö Universitet, med inriktning mot gymnasieskolan. Vi har följts åt de senaste fem åren, och har båda matematik som förstaämne och naturkunskap som andraämne. Före kursstart var vi inställda på att skriva vårt examensarbete inom ett annat område, men den speciella situation som uppstod i samband med coronaviruspandemin under vår sista verksamhetsförlagda utbildning gjorde att vi ändrade vårt fokus. Arbetet är på grund av detta också helt skrivet på distans. Arbetsinsatsen har varit likvärdig mellan oss, och vi har samarbetat i framställningen av samtliga delar.

Vi vill passa på att tacka de lärare vid Malmö Universitet som sett till att vi är väl förberedda inför det yrkesliv som väntar. Ett extra stort tack vill vi rikta till vår handledare Jöran Petersson. Dessutom vill vi lyfta fram de lärare som under coronaviruspandemin fått styra om sin undervisning och visat sig vara mycket flexibla och engagerade i sina elever, och som hanterat omställningen till fjärr- eller distansundervisning på ett föredömligt sätt.

3

Sammanfattning

Våren 2020 spreds ett coronavirus över världen. Pandemin ledde till att Folkhälsomyndigheten i Sverige valde att stänga ned gymnasieskolorna, vilket innebar att undervisningen över en natt övergick från klassrumsundervisning till fjärr- och distansundervisning. Med detta som bakgrund undersöktes i denna studie hur gymnasielärare i matematik arbetade under de första veckorna av omställningen, och vad i undervisningen som hade potential att förbättras. Detta gjordes genom intervjuer med fem lärare från några gymnasieskolor i södra Skåne. Innehållet i intervjuerna analyserades sedan med utgångspunkt i teorin om transaktionell distans. Utifrån teorin togs ett verktyg fram, som gjorde att lärarnas undervisning kunde operationaliseras. Undervisningen följde huvudsakligen samma mönster. Lärarna och eleverna följde samma schema som före omställningen, och hade kontakt via ett videosamtal. Lektionerna inleddes med en uppstart och närvarokontroll. Efter det hade läraren någon form av presentation av nytt material, antingen genom livegenomgång eller ett förinspelat videoklipp. Sedan följde oftast eget arbete för eleverna, där de hade möjlighet att ringa upp läraren för att ställa frågor. I slutet av lektionen hade läraren återigen uppsamling med eleverna, och lektionen avslutades. Operationaliseringen visade att den transaktionella distansen mellan elev och lärare var relativt låg, men att det fanns förbättringsmöjligheter. Lärarna behöver verktyg eller metoder som gör att de kan säkerställa att eleverna arbetar med det de ska. Vissa elever har mycket låg autonomi, det vill säga låg förmåga att ta ansvar för sitt lärande, och lärarna saknar goda metoder för att hjälpa dem. Lärarna behöver också hjälp med strategier för att hantera elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Några förslag på konkreta lösningar är utvecklad programvara som gör det möjligt för eleverna att kommunicera med läraren under genomgångarna. En funktion som gör det enkelt för lärarna att dela in eleverna i grupper hade också minskat den transaktionella distansen, eftersom det hade underlättat grupparbeten och därmed god kommunikation elever emellan. Slutligen hade mindre elevgrupper gjort att lärarna hade haft lättare att handskas med den transaktionella distans som oundvikligen uppstår, men det är inte en faktor som är unik för fjärr- och distansundervisning.

Nyckelord: distansundervisning, fjärrundervisning, gymnasieskolan, matematik, transaktionell distans

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammanfattning ... 3

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställning ... 8

3. Teori ... 9

4. Tidigare forskning ... 12

4.1 Litteratursökning ... 13

4.2 Forskningsöversikt ... 14

4.3 Kritiska aspekter ... 17

4.3.1 Kommunikation och dialog ... 17

4.3.2 Struktur och tydlighet ... 18

5. Metod ... 20

5.1 Metodval och metoddiskussion ... 20

5.2 Urval ... 22

5.3 Genomförande ... 22

5.4 Analysmetod och operationalisering ... 23

5.5 Forskningsetiska principer ... 26

6. Resultat ... 27

6.1 Frågeställning 1 - Hur undervisningen bedrivits ... 27

6.1.1 Lektionsupplägg ... 27

6.1.2 Kommunikation – Genomgång ... 30

6.1.3 Kommunikation - Eget arbete ... 31

6.1.3 Övrig kommunikation ... 33

6.2 Frågeställning 2 - Minskning av transaktionell distans ... 33

7. Diskussion och slutsats ... 35

7.1 Diskussion kring tabell ... 35

7.1.1 Interaktion ... 35

7.1.2 Flexibilitet ... 36

7.1.3. Autonomi ... 36

7.2 Resultat i förhållande till tidigare forskning ... 36

7.2.1 Resultat i förhållande till kritiska aspekter ... 36

7.2.2 Resultat i förhållande till övriga aspekter ... 38

7.3 Studiens begränsningar ... 39

7.4 Slutsatser ... 41

7.5 Förslag på vidare forskning ... 42

5

1. Inledning

Tisdagen den 17:e mars 2020 blev en historisk dag för svenska gymnasieskolor. På förmiddagen kom beskedet från Folkhälsomyndigheten (2020) att samtliga gymnasieskolor avråddes från att bedriva undervisning i skolornas lokaler, med syftet att bromsa smittspridningen i landet under rådande coronaviruspandemi. I beskedet framgick att undervisningens form skulle ändras från klassrumsundervisning till fjärr- eller distansundervisning vilket innebar att skolverksamheten kunde fortlöpa, om än i en annan form. Fjärrundervisning innebär att de studerande och den som undervisar är åtskilda i rum men inte i tid (Skolverket, 2020). Det sker alltså någon form av kommunikation i realtid mellan lärare och elev med hjälp av digitala kommunikationsmedel. Distansundervisning är däremot inte väldefinierat och nämns inte explicit i Skollagen (SFS 2011:185) likt fjärrundervisning. Då rekommendationen från Folkhälsomyndigheten (2020) innebar en övergång till fjärr- eller distansundervisning betydde det att gymnasieskolorna gavs frihet att bedriva undervisning där elever och lärare var skilda åt dels i rum, dels i tid.

En pandemi är när en sjukdom, ofta infektionssjukdom, sprids över stora delar av världen och drabbar många individer. Pandemier påverkar samhällen ekonomiskt, socialt och politiskt (Gallivan, Madhav, Mulembakani, Oppenheim, Rubin & Wolfe, 2017). Det finns forskning som tyder på att risken för pandemier har ökat under de senaste 100 åren, främst på grund av globalisering, resor och exploatering av naturtillgångar. Enligt Gallivan et al. (2017) är det troligt att ökningen kommer fortsätta och dessutom eskalera. Alltså är risken överhängande att svensk skola kommer befinna sig i en liknande situation någon gång under de kommande årtiondena, och det är därför av stor vikt att skolan är förberedd.

När övergången till fjärr- eller distansundervisning trädde i kraft våren 2020 pågick den sista av de fem verksamhetsförlagda kurserna som ingår i det ämneslärarprogram som vi studerar vid då denna text författas. Detta innebar att vi fick en sällsynt chans att studera hur våra partnerskolor hanterade krisen. Det väckte ett intresse för att undersöka hur man under en pandemi på bästa sätt kan bedriva fjärr- eller distansundervisning, som uppfyller Skolverkets krav på en vetenskapligt grundad skolverksamhet. Våra erfarenheter från

6

omställningsperioden är att många lärare förståeligt nog inte var förberedda och således inte visste hur de skulle omforma sin undervisning så att den fortsatt skulle vara av god kvalitet, trots att den under en obestämd period framöver skulle bedrivas på distans.

Det står skrivet i läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) att den undervisning som bedrivs ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Under en pandemi som kräver drastiska åtgärder, såsom övergången från klassrumsundervisning till fjärr- eller distansundervisning, förändras förutsättningarna för lärare att undervisa. Det kan betyda att den vardagliga verksamheten övergår i andra tillvägagångssätt, som för många lärare förmodligen är oprövade. Att dessa nya metoder för undervisning är baserade på forskning och systematiserad kunskap är av stor vikt om man ämnar uppnå de krav på en vetenskapligt grundad undervisning som det står om i läroplanen.

Fjärr- och distansundervisning är inte ett nytt fenomen som kommit i samband med pandemin och det finns redan en del forskning som belyser vad som fungerar bra och mindre bra när undervisning sker på distans, se till exempel doktorsavhandlingen av Hilli (2016) eller den storskaliga studien utförd av Lowe, Mestel och Williams (2016). Men situationen som uppstod våren 2020 var unik. Detta eftersom valet att övergå till fjärr- eller distansundervisning inte var frivilligt och det skedde i princip över en natt. Det är alltså en situation som skiljer sig från de situationer som tidigare undersökts där elever själva hade valt att studera på distans och lärare från början var medvetna om kursens utformning. Att anta att alla de lärare som nyligen med kort varsel fått ställa om till fjärr- eller distansundervisning är tillräckligt pålästa och kunniga inom detta, för dem, nya fält är naivt. Därför är det intressant att undersöka hur det såg ut för de lärare som gav sig ut på tidigare outforskat vatten. Hur matematikundervisningen bedrevs vid svenska gymnasieskolor under coronaviruspandemin 2020 och hur man vid framtida pandemier kan hantera övergången med fortsatt god, vetenskapligt grundad undervisning är därför fokus i detta examensarbete.

För att förstå hur fjärr- och distansundervisning hänger samman med lärande krävs ett teoretiskt ramverk. Ett sådant beskrivs mer utredande under teoriavsnittet i kapitel 3, men för att förstå våra frågeställningar krävs en kort introduktion redan här. Teorin som denna studie bygger på kallas för transactional distance theory, teorin om transaktionell distans

7

på svenska, vilken först beskrevs av Moore (1993) som ett koncept som bygger på att det vid all inlärning sker en överföring, en transaktion, som beror på ett pedagogiskt avstånd som finns mellan den som lär ut och den som ska lära sig. Detta abstrakta avstånd kallas för transaktionell distans och är i regel stort då undervisning sker på distans.

8

2. Syfte och frågeställning

Med ovanstående som bakgrund syftar detta arbete till att kartlägga hur några svenska gymnasieskolor, närmare bestämt matematiklärare som arbetar på dessa skolor, hanterade den unika övergången till fjärr- eller distansundervisning under coronaviruspandemin våren 2020. Dessutom syftar arbetet till att bistå med råd inför framtida liknande situationer, då lärare i framtiden kan komma att utsättas för liknande abrupta övergångar till undervisning på distans. Detta görs genom att utforska vilka aspekter vid fjärr- eller distansundervisning som lärare kan utveckla för att minska den transaktionella distansen till elever i händelse av ytterligare en pandemi. Aspekterna är framtagna med hjälp av det teoretiska ramverket, och sätts i relation till det som tidigare forskning på området lyfter fram som essentiellt för fjärr- distansundervisning. Syftet mynnar ut i följande frågeställningar:

• Hur har fjärr- eller distansundervisning i matematik bedrivits på gymnasiet under coronaviruspandemin 2020?

• Med utgångspunkt i hur fjärr- eller distansundervisning i matematik bedrivits på gymnasiet, hur kan gymnasielärare i matematik vid framtida, liknande situationer minska den transaktionella distans som vid undervisning på distans naturligt uppstår mellan elev och lärare?

9

3. Teori

Detta arbete utgår ifrån Michael G. Moores teori om transaktionell distans. Teorin är enligt Moore (1993) ett första försök att definiera vad undervisning på distans innebär och det artikuleras inom teorin att undervisning på distans inte enbart innebär att lärare och elever är åtskilda, utan det är snarare ett eget pedagogiskt koncept. Teorin skiljer inte på fjärr- och distansundervisning vilket har gjorts tidigare i denna text. Det som är intressant att förstå är hur relationen mellan lärare och student tar form då de är separerade i tid och/eller rum. Förståelsen kan uppnås genom att studera det abstrakta, pedagogiska avstånd som finns mellan den som lär ut och den som strävar efter att lära. Avståndet, den transaktionella distansen, är det mellanrum bestående av potentiella missuppfattningar och hinder som innehållet som ska läras ut måste passera för att nå den elev som ska lära sig. Det sker en överföring, en transaktion, av kunskap från lärare till elev och hur lyckad denna överföring blir beror på hur stor den transaktionella distansen är. Moore (1993) betonar att man inom teorin utgår från tre variabler som tillsammans avgör hur stor den transaktionella distansen är i en given situation och hur stor påverkan distansen får för elevernas lärande. Det är viktigt att förstå att transaktionell distans inte är en konstant, utan varierar kontinuerligt beroende på vilken situation elev och lärare befinner sig i. Författaren skriver att det i någon mening alltid finns en transaktionell distans, även vid ordinär klassrumsundervisning. Dock blir effekterna av distansen mer påtaglig vid fjärr- och distansundervisning.

De tre variablerna som bestämmer den transaktionella distansen och hur stor påverkan distansen har på möjligheterna för en elev att lära är interaktion mellan lärare och elev, kursstruktur samt grad av autonomi hos eleverna. Med interaktion menas enligt Moore (1993) i vilken utsträckning elever har möjlighet att föra dialog med undervisande lärare och beror i stor utsträckning på vilken digital tjänst som används för att kommunicera, men även på lärares såväl som elevers personligheter. Då möjligheterna till interaktion mellan lärare och elev minskar, som följd av begränsningar i det medium som används för kommunikation i kursen, ökar den transaktionella distansen. Fungerar däremot kommunikationen bra är möjligheterna att lyckas med undervisningen större som följd av en minskad transaktionell distans.

10

Kursstruktur är i Moores (1993) teori ett begrepp för att beskriva hur rigid eller hållfast formen på undervisningen är. Det är ett sätt att kvalitativt försöka beskriva hur flexibel undervisningen är och hur stort utrymme det finns för elever att få undervisning som är individanpassad. Hur kursstrukturen hänger ihop med transaktionell distans är mer komplext än den ovan beskrivna relationen mellan interaktion och transaktionell distans. Men i stora drag beskriver Moore (1993) att den transaktionella distansen är stor i undervisningssammanhang då kursstrukturen är förutbestämd och saknar flexibilitet. Distansen minskar däremot om kursstrukturen är mer öppen och ifall elever ges möjlighet att få stöd utifrån deras egna särskilda behov, istället för att tvingas in i en förutbestämd ram.

Den sista variabeln är vad Moore (1993) kallar för graden av autonomi hos eleverna. Denna variabel beskriver i vilken utsträckning eleverna påverkas av den transaktionella distansen som uppstår vid en viss kursstruktur och möjlighet till dialog. Det framkommer i flera empiriska studier att vissa personlighetstyper klarar sig bättre än andra då den transaktionella distansen är stor (Moore, 1993). Elever som tar större ansvar för sitt eget lärande och som har god förmåga att styra sig själv påverkas inte lika mycket av stor transaktionell distans, medan elever som saknar dessa egenskaper påverkas i större utsträckning. Autonomi beskriver i vilken grad elever själva med framgång klarar av att styra sitt lärande. Vid stor transaktionell distans, till följd av bristande möjlighet till interaktion och individanpassning, krävs stor autonomi bland eleverna för att lyckas. De två första variablerna samverkar och bidrar till den transaktionella distans som finns mellan lärare och elev då undervisning bedrivs på distans. Då möjligheten till dialog minskar eller om kursstrukturen innebär mindre möjlighet till individualisering ökar den transaktionella distansen. Ju mindre dialog och ju mer struktur i undervisningen, desto större distans. I figur 1 illustreras att då distansen ökar, beroende av de två första variablerna, krävs högre grad av autonomi bland eleverna för att undervisningen ska lyckas. Notera att bilden får det att se ut som att transaktionell distans är en diskret storhet. Så är inte fallet, då distansen ökar kontinuerligt som en funktion av de två variablerna kursstruktur och dialog.

11

12

4. Tidigare forskning

Matematikundervisning på gymnasiet som sker på distans är ett område som inte är välutforskat i Sverige. Däremot finns det forskning, främst internationell sådan (Carr-Chellman & Duchastel, 2000; Lee, 2014; Lowe et al., 2016), som bidragit med kunskap om vad som fungerar bra när universitetsstudier sker på distans. Det har dessutom genomförts studier utanför Sverige där motsvarande gymnasieelever som läser på distans undersökts (Hilli, 2016).

I kapitlet som följer sammanfattas en del av den forskning som bedrivits inom området fjärr- eller distansundervisning, med avsikt att utröna vad som krävs för att undervisning på distans ska fungera väl och för att eleverna i så stor utsträckning som möjligt ska uppnå måluppfyllelse. I slutet av avsnittet sammanfattas det som denna tidigare utförda forskning framhäver som viktigt för att lyckas med fjärr- eller distansundervisning och som vi har valt att kalla för kritiska aspekter. Dessa kritiska aspekter utgör tillsammans med vår teori redskap som hjälper oss att besvara och diskutera vår andra frågeställning:

Med utgångspunkt i hur fjärr- eller distansundervisning i matematik bedrivits på gymnasiet, hur kan gymnasielärare i matematik vid framtida, liknande situationer minska den transaktionella distans som vid undervisning på distans naturligt uppstår mellan elev och lärare?

Eftersom den tidigare forskningen dels inte är utförd under en pandemi som påverkar skolverksamheten, dels inte gjorts specifikt i en matematik- och gymnasiekontext finns begränsningar i huruvida vi kan dra definitiva slutsatser när vi diskuterar vårt resultat. Detta diskuteras under diskussionsavsnittet i kapitel 7, men är också anledningen till det upplägg som valts för detta kapitel. Nedan under avsnitt 4.2 möts läsaren av en noggrann redogörelse för respektive vetenskaplig text som ingår i vår litteraturöversikt, varpå en sammanvävd tematisering presenteras i avsnitt 4.3, under rubriken “Kritiska aspekter”. Syftet med detta upplägg är att läsaren ges möjlighet att sätta sig in i den kontext inom vilken respektive studie är utförd, vilket vi anser vara viktigt för transparensen i detta examensarbete. Trots kontexten denna studie är utförd inom, det vill säga en pandemi som leder till nedstängning av skolor, skiljer sig från samtliga av de kontexter som finns inom tidigare forskning tror vi att tidigare resultat i viss mån kan generaliseras och

13

användas även i denna studie. Framförallt eftersom den forskning vi tagit del av följer samma mönster och lyfter fram samma viktiga aspekter.

4.1 Litteratursökning

För att hitta litteratur inom området sökte vi information och relevant forskning, dels på Skolverkets hemsida, dels i databaser. Genom Skolverket fann vi Charlotta Hillis (2016) doktorsavhandling om lärande i virtuella miljöer. Eftersom avhandlingen är inriktad mot gymnasieelever i Finland, alltså ett grannland till Sverige, ansågs den vara relevant för arbetet.

För att hitta forskningsartiklar fokuserade på fjärr- eller distansundervisning användes Libsearch genom Malmö Universitet, men några sökningar gjordes även på SwePub. Sökningen efter forskning begränsades till refereegranskade artiklar för att säkerställa kvaliteten på artiklarna. Sökningsprocessen inleddes med att hitta rätt begrepp att söka på. En sökning på ”distansundervisning” på Libsearch gav 11 träffar, varav en bedömdes som relevant (Eriksson, 2016). Genom Erikssons artikel fann vi med den så kallade snöbollsmetoden (Bryman, 1997) ytterligare en intressant artikel (Carr-Chellman & Duchastel, 2000). Samma sökning på SwePub gav 10 träffar, och många av dem var samma som vid sökningen på Libsearch. Sökning gjordes även på ”distans undervisning” i hopp om att få fler träffar då det inte är säkert att just ordet ”distansundervisning” används.

För att hitta fler relevanta artiklar gjordes sökningar på olika begrepp i kombination på engelska. Orden som kombinerades var “distance”, “remote” och “online”, tillsammans med “learning”, “education”, och “teaching”. Exempelvis gav sökningen på ”distance learning” på Libsearch över 150 000 träffar. Sökningen avgränsades ytterligare med math* och genom att begränsa tidsintervallet. Sökningen begränsades till 2000-talet, eftersom distansundervisningen idag är till stor del baserad på teknik som inte har funnits tidigare. Sökningen på “distance education or distance learning or online education or online learning” AND “math*” begränsat till forskning publicerad efter 2000 gav 1366 träffar, vilket fortfarande var för många för att kunna titta på alla, men tidigt bland

14

resultaten fanns två artiklar som bidrog med den informationen som eftersöktes (Lee, 2014; Lowe et al., 2016).

Efter dessa sökningar kunde vi konstatera att det finns mycket internationell forskning som berör vårt område, men eftersom artiklarna vi dittills tagit del av följde samma mönster var det urval av forskning som presenteras nedan tillräckligt för att kunna dra slutsatser kring forskningsläget. Därför avslutades sökningarna.

4.2 Forskningsöversikt

I artikeln ”The Ideal Online Course” (2000) skriver Carr-Chellman och Duchastel om några nyckelproblem som kan uppkomma vid skapandet av en onlinekurs på universitetsnivå. De lyfter fram en rad aspekter som alla bör beaktas när en distanskurs skapas. Till exempel ska uppgifter och övningar vara tydliga, relevanta och genomtänkta, och för att det ska vara tydligt för studenterna vad som krävs är det viktigt att visa tidigare elevarbeten på olika nivåer, ackompanjerat med tydliga betygskriterier. Framförallt diskuteras kommunikationen i kurserna. Kommunikation kan ske på tre sätt: student – innehåll, student – student, student – lärare. Dessa tre grundpelare, student, innehåll och lärare känns igen från den välkända didaktiska triangeln (Kansanen, 2011). Vidare delar artikelförfattarna upp kommunikation i två varianter, asynkron och synkron. Asynkron kommunikation är inte tidsbunden utan sker efter deltagarnas villkor, till exempel att skicka ett sms. Fördelen är att det är flexibelt och individuellt, och deltagarna får tid till eftertanke, men risken finns att samtalet rinner ut i sanden eller att meddelandena inte går fram. Synkron kommunikation sker i realtid och deltagarna får direkt respons, till exempel ett telefonsamtal. Här är fördelen att deltagarna får större känsla av deltagande och att de måste ta ställning direkt, men å andra sidan är risken större att deltagarna anpassar sina åsikter efter gruppen. Varianterna har alltså både fördelar och nackdelar.

Enligt Carr-Chellman och Duchastel (2000) är det fördelaktigt att skapa möjligheter för stort utbyte mellan studenterna. Detta kan göras genom till exempel onlineforum. I forumen får studenterna möjlighet att utbyta erfarenheter med varandra och dela med sig av och utveckla sina tankar och problem. Enligt författarna är den typen av lärtillfälle mycket viktigt och kraftfullt. Det minskar dessutom belastningen på lärarna.

15

I en artikel i Högskolepedagogisk debatt skriver Urban Eriksson (2016) om undervisning på distans inom högskola och universitet, efter att själv ha arbetat med det i 15 år. Framförallt ligger fokuset på en kurs inom astronomi. I texten behandlas vilka möjligheter och begränsningar det finns med onlinekurser, och inleds med en diskussion om några aspekter på lärande, bland annat multitasking, asynkrona och synkrona undervisningsmetoder, peer instructions och vikten av kommunikation i olika form. Enligt författaren är kommunikationen den mest betydelsefulla aspekten för hur väl studenterna lyckas och hur de uppfattar kursen. Det ska finnas möjlighet för studenterna att kommunicera med varandra, gärna genom en chattfunktion. Eriksson (2016) skriver att de i astronomikursen har haft ett onlinemöte en gång i veckan, i ett program där läraren håller en interaktiv presentation där studenterna kan vara med och peka i presentationen, rita och skriva på skärmen så att alla ser och gestikulera med diverse symboler (till exempel grön bock eller räcka upp handen). I presentationen kunde läraren också lägga in flervalsfrågor som studenterna fick besvara under presentationens gång och diskutera kring. Enligt Eriksson (2016) leder sådana här funktioner till att kommunikationen mellan student och lärare får högre kvalitet och att studenterna är mer delaktiga, vilket leder till att de lär sig mer. Ett exempel på det är diskussionsforum som är obligatoriska, vilket tvingar studenterna att fundera och ställa och besvara relevanta frågor. En negativ aspekt med distansundervisning är enligt Eriksson (2016) att studenterna kan känna sig ensamma, och inte har möjligheten att uppleva ämnet tillsammans med andra.

I en studie utförd i USA av Joohi Lee (2014) undersöktes 81 studenter i en matematikkurs som genomfördes online. En stor majoritet av studenterna arbetade inom skola, antingen som lärare eller med kursplanerna. Kursen var en del av ett masterprogram i matematik- och naturvetenskapsundervisning, och pågick i fem veckor. Efter kursen fick studenterna fylla i ett formulär om deras åsikter kring kursen, där de fick ta ställning till en rad påståenden i stil med ”In order to make online learning more satisfactory, professor’s knowledge of course materials is important”. För att utöver det få en djupare bild av studenternas åsikter, fick de även svara på en öppen fråga om vad som skulle kunna göra onlinekursen mer effektiv och tillfredsställande. Resultaten visade att mer än 95% av deltagarna höll med om eller verkligen höll med om påståendena att lärarna bör ha kunskap om kursen, kunna ge konstruktiv kritik och vara snabba med att svara på frågor

16

och ge respons på elevernas arbete, för att kursen ska vara tillfredsställande. Det var också många studenter som tyckte det var avgörande att uppgifter och upplägg var tydliga och att tekniken var lätt att använda.

Charlotta Hilli vid Åbo Akademi i Finland skrev år 2016 en avhandling om lärande i virtuella miljöer på gymnasienivå. Hon intervjuade 13 elever med olika erfarenheter av studier på distans, och avhandlingen fokuseras därför på studerandeperspektivet. Hon lyfter fram att eleverna ansåg att de saknade vissa färdigheter för att kunna studera självständigt, och att det blev problem när de fick en friare lärmiljö. Eleverna ansåg att de saknade tydlig struktur på material och innehåll, och motivationen som följer med prov och läxor. Virtuellt lärande kräver individer som kan hantera stora mängder information i en ny, föränderlig lärmiljö. Hilli (2016) framhäver att motivationen måste komma både inifrån och utifrån. Hon diskuterar också kring att det kan vara så att yngre elever har större behov av interaktion med både kurskamrater och med lärare, och för att de ska lyckas behöver de en lärmiljö som är formad så att samarbete och kommunikation kombineras. Det kan också vara så att olika kompetenser kan stärkas genom olika interaktionsformer, och att den studerande kan axla en del av ansvaret själv när strukturerna försvinner. Det skulle medföra att undervisningen blev mer studentcentrerad och att deltagarna skulle ta mer ansvar för sitt eget lärande. Hilli (2016) skriver att denna frihet dock är problematisk för yngre elever, och en alltför stor utmaning.

Vidare har matematikstudenter och deras lärare vid The Open University, Storbritanniens största online-baserade lärosäte, undersökts med syftet att ta reda på uppfattningar om fjärrundervisning och hur dessa förändras i takt med att undervisningsmetoden blivit mer etablerad (Lowe et al., 2016). Undersökningen bestod av enkäter som studenter och lärare fick fylla i där det också fanns utrymme för öppna kommentarer. Författarna till artikeln beskriver några kritiska aspekter med fjärrundervisning, som studenter och lärare menar är viktiga för att metoden ska fungera bra. Det första är interaktionen mellan student och lärare. Studenter uttryckte att de upplevde att interaktionen var sämre vid fjärrundervisning än vid klassrumsundervisning och att det var svårt att ställa effektiva och relevanta frågor. De upplevde också att undervisningen blev mer passiv än vid klassrumsundervisning. Såväl lärare som studenter uttrycker att det för läraren är svårt att läsa av hur klassen uppfattar innehållet och därmed svårt att styra undervisningen i realtid.

17

Det finns en stor risk att undervisningen går för snabbt fram och att frågetecken inte rätas ut. Ett sätt att minska risken för detta menar en av de undersökta lärarna är att använda sig av flervalsfrågor som eleverna får besvara, precis som Eriksson (2016) beskriver. Svaren kan sedan ge läraren en indikation om hur innehållet tagits emot av studenterna. De studenter som deltog i studien av Lowe et al. (2016) uttryckte att de upplevde fjärrundervisningen som bekväm och tidssparande då de inte behövde pendla från hemmet till skolans lokaler varje dag. Dessutom är det en fördel att lektionerna spelas in och således kan utnyttjas i repetitionssyfte vid valfritt tillfälle. I undersökningen fick även studenter i behov av särskilt stöd utrymme att framföra sina upplevelser av undervisningen. Det framgick att studenter med dyslexi hade svårt att följa lektionerna då det ofta var liten och svårläst text och många saker på skärmen samtidigt. Resultaten från studien sammanfattas i några konkreta tips för framtida användande av fjärrundervisning. Det som lyfts fram är att det inte är optimalt att ersätta klassrumsundervisning fullt ut med fjärrundervisning då interaktionen blir lidande. Vidare är det viktigt att det digitala kommunikationsprogrammet som används ger studenter möjlighet att skriva matematiskt språk så att studenterna kan kommunicera på ett smidigt sätt. Slutligen menar författarna att undervisning på distans bör vara anpassad utifrån elever med särskilda behov samt att det är bra om lektionerna spelas in och kan användas som repetition i framtiden.

4.3 Kritiska aspekter

I forskningen som redogjorts för ovan, har författarna presenterat en rad kritiska aspekter beträffande fjärr- eller distansundervisning som bör uppmärksammas och utvecklas för att säkerställa att undervisningen är av hög kvalitet och att eleverna får en maximal chans att uppnå lärandemålen. Aspekterna är viktiga oavsett vilken typ av undervisning som bedrivs, men blir essentiella att fundera över då man bedriver fjärr- eller distansundervisning, eftersom det kanske inte kommer naturligt på samma sätt som när undervisningen bedrivs i ett klassrum, i en skola, med fast schema och naturliga, tydliga ramar för undervisningen.

4.3.1 Kommunikation och dialog

Den absolut mest diskuterade aspekten i forskningen är värdet av kommunikation, dialog och interaktion mellan lärare och elever. Kommunikation är inte entydigt utan kan ske på

18

många olika sätt, exempelvis asynkron och synkron kommunikation, och det finns fördelar med de olika sätten. Enligt Eriksson (2016) är kommunikationen den mest betydelsefulla aspekten för att eleverna ska lyckas. Hilli (2016) skriver att yngre elever har större behov av interaktion med sin lärare, och skriver att samarbete och kommunikation är viktigt för att eleverna ska lära sig. Även Lowe et al. (2016) skriver att interaktionen är mycket viktig för att undervisningen ska fungera, men att den ofta brister vid fjärr- eller distansundervisning. Flera studenter i Lees (2014) undersökning svarade att lärarna bör vara snabba och konstruktiva med sin kritik och sina kommentarer på studenternas arbete.

4.3.2 Struktur och tydlighet

Carr-Chellman och Duchastel (2000) skriver att det är viktigt att uppgifter och övningar är tydliga, relevanta och genomtänkta, och att eleverna är medvetna om krav och förväntningar. Enligt Lee (2014) uttryckte flertalet elever att det var avgörande hur tydliga uppgifter och upplägg under kursen var. Enligt Hilli (2016) kunde många elever inte hantera när undervisningen var ostrukturerad och fri, och att det var en alltför stor utmaning för många att organisera sitt eget lärande.

Dessa kritiska aspekter kan jämföras med de som lyfts fram i transaktionell distansteori, där storleken på avståndet (distansen) mellan den som lär ut och den som lär avgör hur väl kunskapen överförs mellan dem. De variabler som avgör hur stor distansen blir är, som tidigare nämnts, interaktion, kursstruktur samt grad av autonomi hos eleverna. Alltså är de kritiska aspekter som framkommit tydligast i sammanställningen av forskningen sammankopplade med de kritiska aspekterna som Moore (1993) beskriver i sin teori om fjärr- eller distansundervisning, framförallt kommunikationsaspekten.

Det som i beskrivningen av teorin kallas för kursstruktur är inte samma aspekt som det forskarna kallar för struktur. Forskarna syftar på hur tydligt eleverna uppfattar ämnet, uppgifter och mål, och hur väl de är medvetna om vad som krävs av dem. När Moore (1993) i sin teori diskuterar struktur syftar han på hur flexibel och anpassningsbar undervisningen är, alltså hur stor hänsyn den som undervisar tar till individuella skillnader mellan eleverna. Distansen minskar alltså då strukturen är mer öppen och flexibel. Detta kan uppfattas som motsägelsefullt vid första anblick, men skillnaden är

19

alltså att själva undervisningen eller lektionspass bör vara öppna, och därmed ha möjligheten att anpassas efter hur eleverna uppfattar undervisningen genom att dialog förs under tiden undervisningen sker samtidigt som det är viktigt att eleverna är medvetna om mål och krav och vet vilket arbete som ska utföras. Lowe et al. (2016) tar i sin undersökning upp vikten av att kunna anpassa undervisningen efter olika elever, framförallt elever med särskilda behov, eftersom det uppkom problem för flera elever med exempelvis synsvårigheter och dyslexi. Att denna typ av anpassningar är betydande överensstämmer med Moores (1993) teori om att distansen minskar då upplägget är flexibelt.

Graden av autonomi diskuteras inte utförligt i forskningen förutom av Hilli (2016) som diskuterar hur elevernas förutsättningar och egenskaper avgör hur väl de kan ta till sig ostrukturerad undervisning, vilket liknar Moores (1993) diskussion kring olika grad av autonomi hos elever.

20

5. Metod

I detta kapitel presenteras den metod som använts i undersökningen. Kapitlet består av fem avsnitt: metodval och metoddiskussion, urval, genomförande, analysmetod och operationalisering, samt forskningsetiska principer. Under metodval och metoddiskussion presenteras vår valda metod och argument läggs fram för varför denna metod valts istället för andra potentiellt lämpliga metoder. Vilka lärare som intervjuats, hur vi har fått kontakt med dem och varför vi valt just dessa beskrivs under rubriken urval, varpå vi beskriver hur undersökningen gått till under genomförande. Analysmetoden vi utgått från vid tolkning av den data vi samlat in presenteras sedan och relationen till vår teori förklaras genom en redogörelse för den operationalisering som gjorts. Slutligen diskuteras vilka rättigheter informanterna har utifrån vetenskapsrådets etiska krav på forskning under forskningsetiska principer.

5.1 Metodval och metoddiskussion

Då vi detaljerat vill studera hur gymnasielärare i matematik har arbetat under coronaviruspandemin 2020 bör vår valda metod vara kvalitativ. Genom att göra en kvalitativ undersökning ämnar forskaren komma nära subjektet, och bidra med rik, djupgående information om det som studeras (Bryman, 1997). Dock är enbart faktumet att det är en undersökning med kvalitativ metod inte någon större avgränsning eftersom det finns olika typer av kvalitativa metoder (Alvehus, 2019). Två exempel på kvalitativa metoder som ofta används är observation och intervju (Bryman, 1997). Dessa metoder diskuteras nedan med syftet att argumentera för vårt val av metod.

Observation som metod är i sig inte entydigt. Alvehus (2019) beskriver bland andra öppna och dolda observationer som två olika metoder som bygger på observation. Skillnaden metoderna emellan ligger i om observatören gör sig känd för de som observeras eller inte. Gemensamt för de olika typerna är ambitionen att studera autentiska, verklighetstrogna situationer. Den som observerar har emellertid alltid en påverkan på sin omgivning, vilket Alvehus (2019) kallar för observatörseffekten. De som observerar bidrar till att situationen aldrig riktigt blir autentisk.

21

Förutom observationer är intervjuer vanligt förekommande som metod i undersökningar av kvalitativ natur. Alvehus (2019) skriver att intervjuer nästan är ofrånkomliga då man vill ta reda på hur människor tänker. Författaren delar sedan in genomförandet av intervjuer i tre kategorier: strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad. Skillnaden mellan de olika typerna av intervjuer är hur själva samtalet om det ämne intervjun ska beröra initieras. Vid strukturerade intervjuer utgår samtalet helt och hållet från förbestämda frågor. Fördelen med denna typ är att olika intervjuobjekt blir bemötta på samma sätt. Semistrukturerade intervjuer, som Alvehus (2019) menar är den vanligaste typen, utförs genom att den som intervjuar utgår från några få och öppna frågor som samtalet sedan får kretsa kring, medan ostrukturerade intervjuer i princip saknar riktning och endast består av samtal om ett gemensamt ämnesintresse. Då vi är intresserade av att ta reda på hur lärare har arbetat under pandemin valde vi att genomföra ett mellanting mellan strukturerade och semistrukturerade intervjuer. Eftersom det var ett antal specifika aspekter vi ville ha information om riktades intervjun in på frågor inom det, men frågorna som ställdes var relativt öppna och det fanns utrymme för intervjuobjekten att uttrycka egna tankar och åsikter.

Det skulle potentiellt gå att besvara våra forskningsfrågor även om vi valt observation som undersökningsmetod. Men vi anser att den information vi kan komma åt genom att föra samtal med lärare är mer värdefull än den vi skulle kunna komma åt genom att observera. Vid observation ges vi inte möjlighet att gå på djupet och få förklaringar från de lärare vi vill undersöka, även om det skulle ge en bild av hur en del av undervisningen skulle kunna gå till. Eftersom vi söker en heltäckande bild av upplägg, kommunikationssätt och undervisningsmetoder är intervjuer bäst lämpade. Då Folkhälsomyndigheten (2020) inte specificerat att undervisningen måste ske i realtid, alltså fjärrundervisning, kan det dessutom vara svårt att få grepp om vad som ska observeras eftersom undervisningen inte måste ske vid specifika tidpunkter. Med ovanstående som bakgrund har vi därför valt att utföra just intervjuer för att samla in empiriskt material, från vilket vi ämnar besvara våra frågeställningar.

22

5.2 Urval

För att kunna besvara frågeställningarna har vi intervjuat lärare i matematik på gymnasienivå, som har undervisat på distans under våren 2020. För att hitta behöriga lärare att intervjua sökte vi oss till skolor vi tidigare haft kontakt med. Vår urvalsmetod är därför bekvämlighetsurval, det vill säga att urvalet baseras på vilka lärare vi fått tag på (Alvehus, 2019). De lärare vi intervjuat är alla yrkesverksamma vid skolor i södra Skåne. Lärarna undervisar på olika skolor i olika matematikkurser, vid olika högskoleförberedande program. Vi valde med avsikt att intervjua lärare på olika skolor, eftersom chanserna ökar att de då har olika arbetssätt. Lärare vid samma skola har ungefär samma förutsättningar vad gäller material och instruktioner från exempelvis rektor, och har förmodligen också diskuterat fjärr- eller distansundervisningen med varandra. Vi ville också att urvalet skulle täcka lärare som undervisar i olika kurser, för att elevgrupperna som möter våra intervjuade lärare skulle vara bred och representativ.

Ifall gruppen som intervjuades hade utökats med lärare från andra delar av Sverige är det positivt för helhetsbilden men förmodligen inte avgörande för våra resultat, eftersom det inte finns anledning att tro att lärare i andra delar av Sverige arbetar annorlunda endast på grund av deras geografiska hemvist.

5.3 Genomförande

När valet av metod var färdigställt kontaktades fem lärare vi tidigare haft kontakt med i olika sammanhang via e-post. I meddelandet beskrevs vår studie kortfattat och lärarna tillfrågades huruvida de kunde tänka sig ställa upp med att bli intervjuade. Det framgick också att det i den slutgiltiga texten inte skulle framgå vilka som intervjuats. Utav dessa fem fick vi godkännande från tre varpå vi mejlade ytterligare två lärare vi tidigare haft kontakt med. Båda två svarade att de hade möjlighet att delta och totalt intervjuades alltså fem lärare. Intervjuerna genomfördes genom videosamtal via diverse digitala kommunikationstjänster. Ljudupptagningar skedde separat från kommunikationstjänsten med hjälp av diktafon och transkriberades i sin helhet direkt efter respektive intervju, varpå ljudfilerna raderades. De frågor som intervjuerna kretsade kring var samma för samtliga intervjuer och finns sammanställda i Bilaga 2. Vid den första intervjun var vi

23

närvarande båda två för att säkerställa att vi framöver, då vi endast var en som intervjuade, hade liknande upplägg.

5.4 Analysmetod och operationalisering

För att identifiera teman i våra data tog vi hjälp av den metod för tematisk analys, som Braun och Clarke (2006) har tagit fram. Vidare användes dessa teman för att kunna urskilja mönster och göra det möjligt för oss att besvara de frågeställningar som är centrala för studien, framförallt den första frågan som berör hur undervisningen gått till. Metoden som Braun och Clarke (2006) presenterar består av sex steg. Till att börja med gör man sig bekant med sina data och transkriberar intervjuerna. Detta följs av att markera viktiga aspekter som förs fram med hjälp av kodord. Vidare analyseras koderna och delas först grovt in efter teman, varav en del kommer visa sig ha brister och tas bort, i ett försök att komma fram till slutgiltiga teman. Därefter definieras och namnges de slutgiltiga temana för att avslutningsvis användas i framställningen av undersökningen. De temana vi fann var hur lärarna beskrev lektionsupplägg samt hur kommunikationen sköttes i olika delar av undervisningen. Dessa har fått varsin rubrik i resultatkapitlet.

För att kunna besvara vår andra forskningsfråga behövdes ett verktyg som lät oss mäta hur stor den transaktionella distansen var mellan elever och lärare i de lärandesituationer som uppstått under pandemin. För att tydliggöra resultaten från intervjuerna och för att göra dem mer överskådliga valde vi därför att operationalisera den transaktionella distansen. En operationalisering är en metod som, med syfte att rama in det essentiella i det man vill undersöka, konkretiserar något abstrakt och gör det omätbara mätbart (Körner & Wahlgren, 2002). I vårt fall innebär detta att vi plockat ut och beskrivit det som anses vara låg, måttlig och hög nivå av de olika variablerna, baserat på hur de beskrivs i vårt teoretiska ramverk. Nivåerna är framtagna efter intervjuerna med lärarna för att vi först skulle få en bild av hur undervisningen såg ut, för att sedan kunna skapa en tabell av nivåerna som var relevant och användbar i vår kontext. Vi placerade de olika lärarnas undervisning i tabellen. På så sätt konkretiserade vi den transaktionella distansen, som annars är ett abstrakt begrepp. Operationaliseringstabellen används då den andra forskningsfrågan ska besvaras, nämligen vad som kan förbättras i undervisningen utifrån

24

teorin. Den gör det tydligare vilken aspekt som bidrar mest till den transaktionella distansen för varje lärare, och vad som saknas för att nå en högre nivå.

Då en variabel ligger på en låg nivå innebär det, så som vi definierat nivåerna, en ökad transaktionell distans. Exempelvis betyder låg nivå på interaktion ett bidrag till stor transaktionell distans mellan lärare och elev, vilket är i linje med teorin. Eftersom detta upplägg valdes använde vi oss av motsatsen, flexibilitet, till den andra variabeln, kursstruktur. Hög nivå på flexibilitet leder till minskad transaktionell distans. Nedan, i tabell 1, följer den kategorisering som användes med definitioner av de olika nivåerna.

Tabell 1: Operationalisering av variablerna från transaktionell distansteori

Variabel 1. Låg 2. 3. Måttlig 4. 5. Hög

Interaktion Undervisningen består i mycket låg grad av dialog. Eleverna har liten tillgång till kommunikation med andra i kursen.

Det finns delvis möjligheter för eleverna att kommunicera med lärare och andra elever under undervisningen, muntligt och skriftligt.

Eleverna kan med enkelhet kommunicera med såväl lärare som andra elever, både muntligt och skriftligt.

.

Flexibilitet Undervisningens form är rigid och

förutbestämd. Handledning och undervisning på individnivå saknas.

Eleverna har delvis möjlighet till individuellt anpassad handledning av läraren.

Eleverna ges

kontinuerligt möjlighet till individuell anpassad handledning.

Undervisningen är anpassad utifrån elevers särskilda behov och extra anpassningar görs i realtid.

25

Autonomi Majoriteten av

eleverna tar litet ansvar för sina studier, har sämre närvaro än tidigare och uppgifter blir inte gjorda.

Majoriteten av eleverna deltar i undervisningen, men har svårt att ta ansvar för sitt eget lärande.

Majoriteten av eleverna har hög närvaro, vet vilken studieteknik som fungerar för dem och tar ansvar för sitt eget lärande.

Tabellen ovan användes, som nämns i det tidigare stycket, för att mäta vid vilken nivå varje lärares undervisning befann sig. Syftet var att få en överblick av vilken del av undervisningen som potentiellt leder till stor transaktionell distans. För att öka studiens interna reliabilitet gjorde vi oberoende av varandra en testbedömning där vi placerade två av de fem lärarna på de nivåer vi ansåg att deras undervisning låg på. Våra bedömningar jämfördes sedan för att säkerställa att adekvata och entydiga tolkningar av våra data gjorts, varpå vi gemensamt placerade samtliga lärare i någon av rutorna. Då vi misstänkte att det skulle uppstå gränsfall bestämde vi oss för att göra en bedömningsskala från ett till fem där ett motsvarade låg nivå, tre motsvarade måttlig nivå och fem motsvarade hög nivå. Talen två och fyra representerade gränsfall. De två testbedömningarna vi gjorde oberoende av varandra överensstämde i huvudsak, men vid bedömning av autonomi skiljde våra bedömningar sig åt med en nivå för båda lärarna. Vi diskuterade hur vi hade tolkat de olika nivåerna så som vi först definierat dem och valde sedan att omformulera definitionerna så att vi hade en gemensam bild av vad varje nivå egentligen betydde. Tabell 1 utgör den slutgiltiga versionen. Efter revideringen var vi överens om samtliga aspekter i bedömningen och utgick därmed ifrån att reliabiliteten var tillräckligt hög för att fortsatt använda tabellen som operationalisering. Bedömningarna gjordes för varje lärare genom att vi gemensamt gick igenom de intervjuer vi haft för att leta efter tecken på uppfyllda krav i tabellen. Ett exempel på ett citat som gjorde att Adam placerades på nivå fyra inom autonomi är ett svar på frågan huruvida eleverna tog ansvar för sitt eget lärande som löd: ”Amen rätt okej ändå. Som sagt, jag ser ju inte alla och jag vet ju att

vissa faller igenom här. Men på det stora hela tycker jag det fungerar bra”. Vår

bedömning var att lärarens svar tyder på att majoriteten tar ansvar för sitt eget lärande, men att läraren inte var övertygad i frågan. Dessutom menade läraren att flera elever inte klarar av att ta ansvaret. Detta gjorde att vi valde att placera Adam på nivå fyra, alltså ett gränsfall mellan nivå tre och fem. Placeringarna presenteras i kapitel 6 och diskuteras utförligt i kapitel 7.

26

5.5 Forskningsetiska principer

Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra huvudkrav på forskning som syftar till att sätta gränser och bidra med normer vid forskning som innefattar att undersöka människor. De ger vägledning och insikt till den enskilde forskaren. De fyra principerna kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Våra intervjuobjekt informerades om syftet i samband med att vi kontaktade dem, och fick sedan välja ifall de ville delta eller inte. I uppsatsskrivningen anonymiserades samtliga svar och information om dem eller deras bakgrund som kan användas för att ta reda på vilka de är, är inte en del av den slutgiltiga texten. Lärarna fördelades slumpmässigt fiktiva namn som användes i texten för att bevara deras anonymitet. Vi förde dialog med deltagarna kring de etiska övervägandena, och såg till att de var införstådda med vilken information om dem som kommer delges i studien. För att säkerställa att de lärare som intervjuades var medvetna om sina rättigheter fick de skriva under en av universitetet standardiserad samtyckesblankett som finns tillgänglig som Bilaga 1.

27

6. Resultat

I detta kapitel presenteras de resultat, i förhållande till våra frågeställningar, som erhållits från intervjuer med lärare som undervisat i matematik på gymnasiet under coronaviruspandemin. För att göra resultaten överskådliga består kapitlet dels av två huvudavsnitt där respektive forskningsfråga besvaras, dels av ytterligare indelningar utifrån de huvudteman som framkommit i den tematiska analysen av det empiriska materialet. I texten nedan har lärarna som intervjuats givits de fiktiva namnen Adam, Bertil, Cesar, David och Erik.

6.1 Frågeställning 1 - Hur undervisningen bedrivits

Nedan redogör vi för de delar av intervjuerna som hjälper oss att besvara den första frågeställningen som ställdes i kapitel 2 och som lyder: Hur har fjärr- eller

distansundervisning i matematik bedrivits på gymnasiet under coronaviruspandemin 2020? Frågan besvaras genom en presentation av teman som identifierats. Temana är hur

lärare beskrivit lektionsupplägg samt hur kommunikationen har gått till i olika delar av undervisningen.

6.1.1 Lektionsupplägg

I intervjuerna framgick det att lärarna i stora drag följde samma mönster för hur lektionerna var upplagda. Samtliga lärare bedrev det som Skolverket (2020) definierar som fjärrundervisning, det vill säga att undervisningen skedde i realtid via någon form av digital kommunikationstjänst. Adam och Bertil använde Microsoft Teams medan Cesar, David och Erik använde Google Hangouts. Gemensamt för lärarna, oavsett vilken tjänst som användes, var att de fortsatt utgick från det schema som följts tidigare under terminen. Bertil påpekade att detta var en förutsättning för att övergången till distans skulle fungera, eftersom varje elev läser flera kurser och om schemat inte följs som det gjort tidigare hade det uppstått praktiska problem kring vad som ska göras vid vilka tidpunkter. Som hen själv uttryckte det: “Ja, det är samma tider. Samma positioner, lika långa pass. I och med att de har ju andra lektioner också enligt schemat går det inte att flytta det heller om man skulle vilja. Men det passar bra att det ligger där det ligger.”.

28

Lärarna fick i intervjuerna beskriva en typisk lektion. De berättade att de utöver det även genomfört andra lektionsvarianter, men att det vanligaste lektionsupplägget var det som beskrivs i detta stycke. Denna lektion har av samtliga lärare initierats med en form av uppstart där eleverna fick visa sin närvaro genom att ansluta till antingen ett chattrum eller en livesändning, följt av någon form av genomgång av nytt matematiskt innehåll. Den metod med vilken genomgången förmedlats skiljde sig åt dels från lektion till lektion för samma lärare, dels mellan de olika lärarna. Adam förklarade: “Jag startar upp varje

lektion med ett gemensamt samtal i Teams då. Sen har jag en genomgång. Antingen så har jag en genomgång på tavlan om jag tycker att det passar bäst, eller så har jag kanske en PowerPoint som jag pratar utifrån. Eller så har jag kopierat sidorna i boken där liksom teorin är. Så pratar jag utifrån de sidorna. Det är väl de tre varianterna som jag startar upp med.”. Metoden att ha en genomgång på whiteboard eller att utgå ifrån en

PowerPoint användes även av några av de andra lärarna, och var de två vanligaste sätten för genomgång av lektionsinnehåll. Att ha genomgång på whiteboard ersattes stundtals av att ha genomgång på ett A4-ark av Bertil och permanent av att ha genomgång via anteckningsprogram på en surfplatta av Cesar. Bertil förklarade att hen upplevde det som smidigare att filma ett A4-ark än en tavla, bland annat eftersom hen hade svårt att få ljudupptagningen att fungera bra då hen rörde sig över den yta som krävdes för att utnyttja tavlans storlek. Cesar beskrev möjligheterna att dela sina anteckningar med eleverna efter passet som en fördel med användandet av surfplattan. Utöver dessa metoder använde två lärare, Bertil och Erik, färdiginspelade videor som antingen spelats in av en kollega eller som sökts upp på YouTube.

Efter genomgången tilläts eleverna arbeta på egen hand medan läraren stannade kvar och var tillgänglig i det digitala kommunikationsmedel som användes. David beskrev: ”När

eleverna räknar behöver de inte vara inloggade i Hangouts, utan de kan logga ut och så finns jag kvar där så kan de logga in och ställa frågor”. I slutet av varje lektion samlades

klassen åter i Teams eller Hangouts för att få ett gemensamt avslut. Lärarna hade i de flesta fall kommit överens med eleverna om att de skulle ge ett tecken på sin närvaro när det var fem till tio minuter kvar av lektionen. Detta skedde i form av en återsamling som användes som ett sätt att kontrollera vem som varit med på lektionen, men också som ett tillfälle för eleverna att ställa frågor som berörde det aktuella innehållet och som inte hade retts ut tidigare under lektionen.

29

Ett problem som flera av lärarna lyfte fram med den typ av lektionsupplägg de använde sig av var att det fanns begränsade möjligheter att kontrollera huruvida eleverna, då de inte längre närvarade i Teams eller Hangouts, de facto arbetade med de uppgifter de tilldelats. De lyfte också fram att det var svårt att läsa av klassen även när de befann sig i det digitala forumet. Cesar uttryckte det som att: ”… jag är helt säker på att det finns ett

antal elever i min klass som inte har fullt fokus och som håller sig under min radar hela tiden”. För att lösa problemet använde sig några av lärarna av olika typer av

kontrollfrågor. Frågorna fungerade som en check på att innehållet från lektionen nått ut till eleverna och att de faktiskt hade arbetat med det material de blivit uppmanade att arbeta med.

Ett framträdande tema som går att urskilja från vårt empiriska material är att lärarna vars undervisning övergått till fjärrundervisning funnit det svårt att anpassa sin undervisning utefter elevers särskilda behov. På frågan om lärarna gjort något speciellt för att hantera elever med rätt till särskilt stöd eller extra anpassningar svarade till exempel Bertil: ”Nej.

Det enda som har varit genomgående genom åren är att de har haft extra skrivtid.”. Alltså

gjordes inget utöver det som gjorts då ordinarie klassrumsundervisning bedrivits, vilket var att ge elever med dyslexi extra lång skrivtid vid provtillfällen. Vidare beskrev Adam arbetet med elever som kräver extra mycket stöd som den största utmaningen och förklarade att de nu i större utsträckning än tidigare flög under radarn. David uttryckte problematiken enligt: ”Ja, det är ju lite svårt. Alltså jag har försökt ha lite så här,

individuella samtal med några elever och så, och se liksom vad jag kan hjälpa dem med. Det är väldigt svårt och jag har inte så bra strategier där faktiskt.”. Dock var det inte alla

lärare som beskrev en brist på särskilt stöd. Erik nämnde att en specialpedagog varit inkopplad och haft samtal med en elev, om än endast en gång: ”Sen finns det ju möjlighet,

jag har någon elev som innan det här hände skulle börja gå till specialpedagogen och få hjälp, och han har träffat henne någon gång på Hangouts. En gång bara tror jag.”.

Dessutom lyfte Bertil samt Cesar fram att behovet av särskilt stöd var ytterst litet i deras respektive elevgrupp. Så avsaknaden av åtgärder kan potentiellt delvis förklaras av elevunderlaget, åtminstone i två av fem fall.

Överlag visade sig lektionsupplägget vara likartat bland de olika lärarna, men inom den gemensamma ramen fanns också variation. Till exempel användes olika program för

30

kommunikation, Microsoft Teams samt Google Hangouts, och olika presentationstekniker i form av PowerPoint, Whiteboard eller färdiginspelade videoklipp. Gemensamt var att samtliga lärare bedrev undervisning i realtid på bestämda tider och att arbete med individanpassning utifrån elevers särskilda behov varit en utmaning och ofta uteblivit. Dessutom var användning av strukturerade uppstarter och avslut samt att eleverna tilläts arbeta på egen hand då aktuell genomgång avslutats något som framgick i varje intervju.

6.1.2 Kommunikation – Genomgång

Alla intervjuade lärare har kontakt med sina elever under lektionstid genom ett samtal, som tidigare beskrivits. Själva lektionen bestod sedan av olika faser, där det mest förekommande upplägget beskrivs ovan – uppstart, genomgång av något slag, eget arbete och sedan uppsamling i slutet av lektionen. De olika delarna av lektionen öppnar upp för olika typer av kommunikation, vilka beskrivs nedan.

Eftersom lärarna använde olika sätt att gå igenom material på, gavs olika förutsättningar att kommunicera med eleverna. Vid denna fas i lektionen blev kommunikationen ofta lidande av olika anledningar. När lärarna filmade sig själva vid tavlan, filmade ett papper, eller visade en presentation samtidigt som de pratade med eleverna, uppstod olika problematiska situationer. Erik, som ofta använde sig av metoden att filma sig själv vid tavlan, sa å ena sidan ”…och så kan de ställa frågor i micken under tiden och man kan ha

lite så, kommunikation”. Samma lärare berättade å andra sidan att ”Annars när jag har genomgång så får man försöka kolla lite så att de hänger med, ställa lite frågor, och det är lite, det är lite svårt, man ser inte eleverna och man ser inte vilka som räcker upp och så.”. En annan lärare, Adam, svarade på frågan ifall hen fick frågor under genomgångarna

”Nej, inte direkt. Det är ganska tyst. Det är några enstaka när jag är klar”. Generellt sett tyckte lärarna att kommunikationen under genomgångarna hade minskat och att det var svårt att veta ifall eleverna förstod genomgången eller inte, vilket var ett stort problem för flera av dem. Eleverna var tvungna att avbryta läraren under genomgången för att ställa frågor, vilket kan vara mer obekvämt för dem än att räcka upp handen i ett vanligt klassrum och få ordet av läraren. Om eleverna skrev en fråga i chatten var det inte säkert att läraren såg frågan under själva genomgången, vilket också var ett problem. En av lärarna berättade om en lektion där hen hade använt PowerPoint, och att eleverna inte

31

hade kunnat se presentationen, men att de inte hade sagt något förrän fem minuter in i lektionen. Vid en vanlig klassrumslektion hade ett sådant problem aldrig uppstått. Erik svarade på frågan ifall hen fick färre frågor under lektionstid än tidigare ”Absolut, mycket,

mycket mindre”, men berättade också att eleverna i större utsträckning än tidigare söker

svar på andra ställen, som exempelvis Youtube.

Flera av lärarna använder filmklipp för att presentera nytt material. Att eleverna får titta på filmklipp gör att de överhuvudtaget inte har möjligheten att ställa frågor under genomgången, däremot fanns den möjligheten alltid direkt efter filmklippet eller under samma lektion. Att visa filmklipp är mindre flexibelt än att ha en livegenomgång, eftersom läraren inte kan förtydliga saker eller lägga till information. Erik sa angående filmklippen som använts: ”Men det har varit bra filmer så de har inte haft så mycket

frågor” vilket antyder att filmklippen kan vara mer genomtänkta än livegenomgångarna,

och därför kan antalet frågor minska då eleverna får titta på filmklipp.

6.1.3 Kommunikation - Eget arbete

Efter genomgången var det vanligt att eleverna fick arbeta själva med uppgifter. Då hade eleverna, berättade samtliga lärare, möjlighet att ställa frågor. Frågorna kunde komma både i skrift via chattfunktionen som finns i programmen och via samtal, och lärarna kunde besvara frågorna direkt. Beroende på samtalets upplägg kunde frågorna och svaren vara tillgängliga för hela klassen eller ske individuellt, mellan läraren och eleven. Det utgör både ett hinder och en möjlighet. En lärare sa att eleverna tycker det är jobbigt att ställa frågor inför, potentiellt, hela klassen: ”Man har ju ingen aning om det är en som

lyssnar eller 30”. Detta hindrar vissa elever från att ställa frågor, och samma lärare sa ”Så det här med att ställa en dum fråga liksom, jag tror inte man vågar det på samma sätt.”

Samtidigt kan en fråga ställd av en elev vara intressant för fler i klassen som då får möjlighet att lyssna på genomgången utan att behöva upprepa samma fråga igen. Ville eleverna ha individuell handledning eller hjälp fanns alltså goda möjligheter för detta, men de var i de flesta fallen tvungna att be om det själva.

Efter genomgången hade eleverna möjlighet att gå in i egna gruppsamtal, och arbeta tillsammans med andra elever. Detta var ibland organiserat av läraren, men oftast något

32

som eleverna fick välja själva. Det finns alltså möjlighet för eleverna att kommunicera med varandra genom de program som används av lärarna som intervjuats.

Ett stort problem med denna fas av lektionerna var att lärarna inte hade något effektivt sätt att säkerställa att eleverna arbetade med det de skulle arbeta med. De flesta elever hade avstängda mikrofoner och kameror. Bertil, som hade en elevgrupp på ungefär tio elever, ansåg inte att det var ett problem att inte ha direktkontakt med eleverna då de arbetar själva. Med så få elever kunde hen ha kontroll på och kommunicera med varje enskild elev, och fånga upp de som verkade få problem. De andra lärarna hade elevgrupper på 25–35 elever, och samtliga rapporterade svårigheter med att säkerställa att eleverna arbetade under lektionens tid. För att få bukt med detta hade lärarna olika tillvägagångssätt. Adam ringde upp varje enskild elev under lektionerna, trots att det tog några lektioner att hinna prata med varje elev. Cesar berättade att hen hade mer kontakt med vissa elever och knappt någon kontakt med andra, eftersom hen endast kommunicerade med dem då de själva ringde upp, och därmed var det eleverna som fick bestämma ifall de skulle prata eller inte. Det ledde till att vissa elever väldigt sällan eller aldrig pratade med läraren. David använde sig av inlämningsuppgifter där eleverna fick lösa svårare uppgifter, fota och skicka till läraren vid lektionens slut. Erik hade testat olika upplägg. Först bad hen eleverna skicka ett foto på allt de hade gjort under lektionens gång, men ansåg det vara ohållbart i längden. Hen testade sen att be varje elev skicka två lösta uppgifter efter lektionen. Det tredje upplägget var att hen slumpade några elever som fick redovisa en uppgift var skriftligt, och fota och lägga in i ett dokument som alla i klassen hade tillgång till, vilket både eleverna och läraren tyckte fungerade bra. Att säkerställa att eleverna arbetar är ett problem som uppkommer även vid klassrumsundervisning, men blir ännu mer uppenbart vid fjärr- eller distansundervisning. Det är också lättare att vid vanlig undervisning använda sig av gruppuppgifter och inlämningar. Särskilt grupparbete var enligt lärarna svårt att organisera, eftersom det i programmen inte fanns något smidigt sätt att för läraren skapa grupper åt eleverna. Några av lärarna berättade att de hade instruerat eleverna till att själva starta nya gruppsamtal och bjuda in läraren, så att de kunde komma in och lyssna på deras resonemang kring uppgifterna, och det arbetssättet hade fungerat relativt bra.

33

Flera av lärarna berättade att en del elever fick mer gjort på lektionerna nu än tidigare, eftersom det inte fanns lika många distraktionsmoment och större arbetsro hemma än i skolan, men att det också fanns elever som de nästan helt hade förlorat kontakten med.

6.1.3 Övrig kommunikation

Förutom samtalen under lektionstid kunde eleverna kontakta lärarna via mejl och de plattformar som skolorna använder, precis som vanligt. Enligt lärarna som intervjuades fick de inte in fler frågor än tidigare, och en stor del av dem rörde praktiska frågor och inte matematik. Kommunikationsmöjligheterna mellan lärare och elever utöver lektionstid är relativt likvärdigt med hur det var innan övergången till fjärr- och distansundervisningen, eftersom lärarna fortfarande är tillgängliga via exempelvis mejl. Under intervjuerna framkom det att eleverna skapar egna chattrum och samtal med hjälp av andra tjänster än de som används av skolan, men hur mycket och ofta det sker är inte kartlagt.

6.2 Frågeställning 2 - Minskning av transaktionell distans

Den andra av de två frågeställningar denna studie ämnar besvara är: Med utgångspunkt i

hur fjärr- eller distansundervisning i matematik bedrivits på gymnasiet, hur kan gymnasielärare i matematik vid framtida, liknande situationer minska den transaktionella distans som vid undervisning på distans naturligt uppstår mellan elev och lärare? För att

kunna besvara frågan operationaliserades variablerna i transaktionell distansteori, vilket beskrivs under metod i avsnitt 5.4. Nedan redovisas de bedömningar som gjorts av de intervjuade lärarnas fjärr- eller distansundervisning, utifrån den tabell som tagits fram i operationaliseringen. Resultatet framställs genom att respektive lärare har tilldelats en symbol, motsvarande första bokstaven i deras fiktiva namn, som sedan placerats i en nivåruta för varje variabel. Tabellen, som utgör vårt resultat, analyseras och diskuteras i kapitel 7 med syftet att besvara vad lärare kan göra för att minska den transaktionella distansen vid framtida liknande situationer. Det bör kommenteras att samtliga lärare placerades på nivå tre eller högre, vilket tyder på att den transaktionella distansen inte är besvärande hög. Men det finns ändå potential att minska distansen, och det är det som är fokus i frågeställningen, snarare än att kritisera lärare som stått inför en stor utmaning i att ställa om sin undervisning till fjärr- eller distansundervisning.