Hälsa och samhälle
”GNÄLLFORUM” ELLER
”BOLLPLANK”?
EN UTVÄRDERING AV
REFLEKTIONSGRUPPERNA PÅ
SOCIONOMUTBILDNINGEN
BUHR, JOHANNA
KARLSSON, JENNY
Examensarbete i Socialt arbete Malmö högskola
Socionomprogrammet Hälsa och samhälle 205 06 Malmö Maj 2008
”GNÄLLFORUM” ELLER
”BOLLPLANK”?
EN UTVÄRDERING AV
REFLEKTIONSGRUPPERNA PÅ
SOCIONOMUTBILDNINGEN
BUHR, JOHANNA
KARLSSON, JENNY
Buhr, J & Karlsson, J. Examensarbete i socialt arbete 15hp. Malmö högskola; Hälsa och samhälle, enheten för Hälsa och samhälle, 2008
Buhr, J & Karlsson, J. ”A place for whining” or “A place to ventilate thoughts and opinions”; An evaluation of reflection groups in social work education.
Reflektionsgrupperna har nu under några år varit ett obligatoriskt moment av socionomutbildningen på Malmö högskola. Detta är dock den första utvärderingen som gjorts. Uppsatsens syfte är att få fram studenternas bild av
reflektionsgrupperna efter att de slutfört de tre terminerna. Deras svar används i samband med bland annat gruppteori, symbolisk interaktionism och begreppet reflekterande praktiker för att få en tydlig bild på vad som är bra och dåligt med reflektionsgrupperna. Det som studenterna anses som positivt är att det finns ett forum för reflektion och det som anses negativt är bland annat att de är
ostrukturerade och inte uppfyller deras förväntningar. Deras svar är varierande och förvånande men har gett oss en bra bild av hur reflektionsgrupperna kan förbättras och uppfylla de förväntningar och behov som studenterna och socionomutbildningen har på dem.
Nyckelord: Donald Schön, gruppteori, reflektion, reflektionsgrupper, symbolisk interaktionism, utvärdering
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ...5
1.1 Problemformulering...5
1.2 Syfte ...6
1.3 Frågeställningar ...6
2. BAKGRUND OCH MATERIAL...6
2.1 Historik ...6
2.2 Reflektionsgrupperna idag...8
2.2.1 Reflektionsgruppernas syfte och mål...8
2.3 Tidigare studie om reflektionsgrupper...9
2.4 Nyckelbegrepp ...9 2.4.1 Reflektion...9 2.4.2 Grupp ...10 2.4.3 Utvärdering ...10 3. METOD ...11 3.1 Urval ...11 3.2 Etiska överväganden ...11 3.3 Enkätkonstruktion...12
3.3.1 Strukturering och standardisering...13
3.3.2 Enkätdistribution och insamling ...14
3.3.3 Validitet och Reliabilitet...14
3.4 Enkätbearbetning ...15
3.5 Bortfall och bortfallsanalys...15
3.6 Val av analys...16 3.7 Avgränsningar...16 4. TEORI...17 4.1 Symbolisk interaktionism ...17 4.1.1 Charles H. Cooley...18 4.1.2 George H. Mead...18
4.2 Donald Schöns teori om reflektion ...19
4.2.1 Reflekterande praktiker...20
4.2.2 Att förberedas till att bli reflekterande praktiker ...21
4.3 Facilitator- en person som hjälper andra att diskutera effektivt ...22
4.4 Skapandet av forum för reflektion ...22
4.5 Gruppteori...23
4.5.1 Gruppens struktur ...23
4.5.2 Gruppens olika stadier ...24
5. EMPIRI...25 5.1 Redovisning av enkätsvaren ...25 5.1.1 Bakgrund...25 5.1.2 Reflektionsgruppernas mål ...27 5.1.3 Handledarna ...29 5.1.4 Betygsättning ...31
5.1.5 Reflektionsgruppernas utformning och innehåll...32
5.1.6 Studenternas samlade uppfattning och åsikter om reflektionsgrupperna ...34
6. ANALYS ...38
6.1 Bakgrund...39
6.2 Reflektionsgruppernas mål ...39
6.3 Handledarna ...41
6.4 Betygsättning ...42
6.5 Reflektionsgruppernas utformning och innehåll...43
6.6 Studenternas samlade åsikter och uppfattning om reflektionsgrupperna ....44
6.7 Förändringsförslag ...44 7. SLUTDISKUSSION...45 7.1 Fortsatt forskning...47 8. SAMMANFATTNING ...48 REFERENSER ...50 BILAGOR…...51
1. INLEDNING
Under utbildningens gång har vi haft möjlighet att få en variant av handledning genom reflektionsgrupperna på Malmö högskola. Vi som läser till socionomer har olika erfarenhet av handledning. En del har ingen och en del har en bred
erfarenhet av olika typer av handledningsmetoder. Reflektionsgrupperna har varit tänkt som tillfällen för studenterna att kunna reflektera, diskutera och ta del av andras erfarenheter. Reflektionsgrupperna ska fungera som en länk mellan det teoretiska som är övergripande under hela utbildningen och det praktiska som kommer att dominera vår vardag i vårt kommande yrkesliv.
Reflektionsgrupperna är fortfarande ett ganska nytt inslag i utbildningen på en högskola som får anses som ganska nystartad. Detta innebär att
reflektionsgrupperna inte har fått det fästet och den stabilitet som de kan ha. De har ännu inte blivit välinrättade som en naturlig del av utbildningen. Vi vet av egen erfarenhet att åsikterna varierar rejält bland studenterna. Som titeln avslöjar har reflektionsgrupperna blivit kallade från allt från ”bollplank” till ”gnällforum”. Den här uppsatsen är en utvärdering av reflektionsgrupperna på Malmö högskola, något som aldrig tidigare gjorts. Vi har samlat studenternas åsikter och kopplat samman dem med de teorier som inspirerat reflektionsgrupperna för att få fram en bild av hur de kan se ut för att tillgodose alla behoven och för att ta reda på hur reflektionsgrupperna kan nå den potential som vi alla tror att de har. Ett
framgångsrikt forum för reflektion kan ge studenterna den koppling mellan teori och praktik som de behöver få innan tar steget ut i arbetslivet.
Reflektionsgrupperna kan även ge ny kunskap som de har nytta av i sin framtida roll som socionom.
1.1 Problemformulering
Socionomyrket är ett krävande yrke och man kan ofta hamna i situationer där man blir påverkad och tagen av det man varit med om. Ibland kan det vara svårt att lämna arbetet på arbetsplatsen. Vid dessa situationer är den handledning man får oerhört viktig. Vid handledning får man möjlighet att diskutera, reflektera och gå vidare med något som tidigare tyngt ner ens axlar. Genom handledning kan man få råd med framtida tillvägagångssätt och hjälp med att se på situationen
annorlunda. Man får möjlighet att reflektera över det som hänt och ta lärdom av eventuella misstag och även lyckliga slut som sedan kan vara till hjälp i ens fortsatta arbete.
Om man får förmågan att reflektera över intryck och situationer under
utbildningen är man bättre utrustad att möta de problem och situationer som kan dyka upp i yrkeslivet. Reflektionsgrupperna på Malmö högskola är ett forum som ska ge studenterna de redskap de behöver. Då vi i början av den här terminen hade siktet inställt på att skriva vår C-uppsats om grupper, gruppdynamik och/eller gruppsykologi var det ett naturligt val att skriva om reflektionsgrupperna när den idén visade sig för oss.
Under de tre terminer vi har haft reflektionsgrupper har det pratats mycket i korridorerna. Informationen om reflektionsgrupperna har inte varit konsekvent
och alla studenterna har haft olika bilder av syftet och målen med dem. Det har tydligt märkts att engagemanget för reflektionsgrupperna varierat rejält. Det finns därför ett behov av att samla ihop åsikter och tankar kring reflektionsgrupperna. Det har tidigare skrivits en C-uppsats om reflektionsgrupper och deras vinkling var observationer av grupperna och dess innehåll. Uppsatsens författare, Linda Hansson och Karin Sellberg (2007), kom bland annat fram till att studenterna saknade information om reflektionsgruppernas mål och syfte. Detta fick oss att bli nyfikna på hur studenterna för övrigt har för bild av reflektionsgrupperna. Anser studenterna att målen har uppfyllts och tror de att de kommer att ha någon nytta av sin eventuella kunskap i det kommande yrkeslivet? Vi blev även nyfikna på hur studenterna anser att reflektionsgrupperna kan förändras. Vi har därför valt att utvärdera reflektionsgrupperna samt att fokusera på hur de kan förbättras.
1.2 Syfte
Syftet med uppsatsen är att utvärdera reflektionsgrupperna på
socionomutbildningen på Malmö högskola. Vi vill undersöka vilka förväntningar studenterna hade innan reflektionsgrupperna startade, hur de upplevde
reflektionsgrupperna och vilka erfarenheter de tar med sig.
1.3 Frågeställningar
• Vad hade studenterna för uppfattning och förväntningar om reflektionsgrupperna innan de startade?
• Hur upplevde studenterna reflektionsgrupperna och hur relaterar deras upplevelse av dem till den bild av reflektionsgrupperna de hade innan de startade?
• Hur bör reflektionsgruppernas utformning och mål förändras för att motsvara den funktion de behöver fylla för studenterna?
2. BAKGRUND OCH MATERIAL
I det här kapitlet tar vi upp bakgrunden till reflektionsgrupperna och hur de ser ut idag. Vi tittar på tidigare studier av reflektionsgrupper och diskuterar etiska överväganden. Kapitlet avslutas med en del material där vi presenterar vår litteratur och våra teoretiska begrepp.
2.1 Historik
Socionomutbildningarna i Sverige har blivit kritiserade av både Högskoleverket (år 2000 och 2003) och Socialstyrelsen. När Högskoleverket år 2000 gjorde en utvärdering av socionomprogrammen i Sverige fann de ett antal brister. De fann att utbildningarna saknade professionsförberedande delar, det vill säga delar som utvecklar studentens förhållningssätt och attityder (Högskoleverket, 2003).
Utbildningarna saknade också en koppling mellan teori och praktik, kravnivån var alldeles för låg och de fann brister i den så kallade akademiska kulturen;
Utbildningarna misslyckas med att väcka en vetenskaplig nyfikenhet hos studenterna och att man inte använder de möjligheter som finns att låta den forskning som bedrivs inom universitetet/högskolan också komma studenterna på
grundutbildningen till del (Högskoleverket, 2000, s. 22). År 2003 gjorde Högskoleverket en uppföljande utvärdering av
socionomutbildningen och fann då att det har skett en positiv utveckling under de tre åren. De märkte att det har skett förbättringar på samtliga områden som kritiserades. Högskoleverket menar dock att det fortfarande finns kvarstående problem som måste åtgärdas. Kravnivån är fortfarande alldeles för låg och integrationen mellan teori och praktik behöver förstärkas ytterligare. Under de teoretiska kurserna behöver studenterna mer koppling till praktik och teori. Teori och praktik bör inte behandlas separat utan förenas med varandra.
I samband med att kritiken mot socionomprogrammen startade
Samarbetskommittén för Sveriges socionomutbildningar ett pedagogiskt utvecklingsprojekt med representanter från socionomprogrammen över hela landet. Projektets uppgift var att möta den kritik som socionomutbildningarna fått och komma fram till lösningar på problemen. Deras arbete indelades i tre
områden: integrering av teori och praktik, personlig utveckling och professionsspecifik färdighetsträning samt kvalitetssäkring av socionomutbildningen – med särskild inriktning mot uppsatsarbetet. Den andra projektgruppen, som fokuserade på personlig utveckling och professionsspecifik färdighetsträning, valde att fokusera på vilka åtgärder som behöver vidtas för att studenterna på de olika socionomprogrammen ska uppnå detta. Projektgruppen kom fram till att begreppet professionsspecifika färdigheter innebär att studenten ska ha ett reflekterat professionellt förhållningssätt. För att studenten ska uppnå detta bör utbildningarna ”skapa tränande/prövande inslag för studenterna med åtföljande reflektionsutrymme” (Alwall, red, 2004, s. 84). Projektgruppen menade också att det är viktigt att studenterna under praktiken även har inslag inne på högskolan där de får tillfälle att reflektera. Olika reflektionsarenor bör finnas på socionomprogrammen. Det är viktigt att studenterna blir ifrågasatta med sina attityder och föreställningar för att kunna utvecklas. Projektgruppen har också tagit fram modeller och rekommenderade förändringar som kan bidra till att studenterna får en personlig utveckling och professionsspecifik färdighetsträning. En metod som föreslås är så kallade ”reflekterande team”.
Den tredje projektgruppen, som fokuserade på en tydligare integrering av teori och praktik i utbildningen, kom bland annat fram till att praktikterminen är ett vikigt inslag i socionomutbildningen. För att kunna tillägna sig färdigheter inom teori och praktik krävs det att studenten ges möjlighet till reflektion och genom detta får studenten en bättre inlärning.
Högskoleverkets kritik och projektgruppernas arbete inspirerade till att Malmö högskola startade reflektionsgrupperna vårterminen 2006. Den första inledande terminen var de riktade till de studenter som gick fjärde och femte terminen på socionomprogrammet. Hösten 2006 blev det ett obligatoriskt inslag för samtliga studenter som gick termin fyra till termin sex. Idag ser de ut på samma sätt och de studenter som deltog från start har idag tagit examen.
2.2 Reflektionsgrupperna idag
Reflektionsgrupperna består av 8-10 studenter som blir indelade efter den inriktning och termin de går. Varje reflektionsgrupp har en handledare som har erfarenhet av socialt arbete. Handledaren kan vara en lärare med
handledningskompetens eller en person verksam på fältet, som arbetar med socialt arbete. Reflektionsgrupperna träffas vid sex tillfällen per termin under två timmar. Studenterna blir betygsatta med ”underkänd” eller ”godkänd”. För att bli godkänd krävs det att studenten är aktivt deltagande vid reflektionsgruppen och hela betygssättningen baseras på närvaro. Deltagandet är obligatoriskt, men det är accepterat att missa en gång. Vid två missade tillfällen får man komplettera skriftligt men missar man ytterligare får man delta i reflektionsgrupperna ytterligare en termin (Campart & Eriksson- Sjöö).
Innehållet i reflektionsgrupperna kan skifta mellan grupperna men alla har samma mål och struktur. Det är upp till gruppen och handledaren att bestämma innehållet i sin grupp. De bestämmer själva om de vill behandla utbildningsrelaterade frågor, såsom den professionella utvecklingen och den kommande yrkesrollen, eller mer personliga ämnen, såsom personliga funderingar kopplade till
utbildningsrelaterade frågor eller helt personliga problem.
Varje termin får grupperna en ny handledare och syftet med det är att studenterna ska få erfarenhet av olika handledningsmetoder.
2.2.1 Reflektionsgruppernas syfte och mål
Syftet med reflektionsgrupperna är att ”de ska utgöra en pedagogisk modell som syftar till att stödja och utveckla studentens kunskaper och färdigheter om de kognitiva, känslomässiga och kommunikativa dimensionerna av det egna lärandet och i kunskapsprocessen” (Campart & Eriksson- Sjöö). Studenten ska ges tillfälle att reflektera över sin egen professionella utveckling, den framtida yrkesrollen och även över innehåll i utbildningen.
Målen är indelade i tre områden: att utveckla förmågan till tänkande av högre ordning, att utveckla en argumentationsförmåga, samt att utveckla en insikt i den känslomässiga dimensionen av lärande.
• Att utveckla en förmåga till tänkande av högre ordning innebär att man ska kunna se ett fenomen från olika perspektiv, ta distans till det och koppla dess innebörd till tidigare erfarenheter eller en konkret situation.
• Att utveckla en argumentationsförmåga innebär att man genom ett aktivt deltagande i diskussioner ska kunna framföra sin egen åsikt, lyssna på andras och utveckla en förmåga att använda teoretiska begrepp i praktiken. • Att utveckla en insikt i den känslomässiga dimensionen av lärande innebär
att man ska lära sig att sätta sina fördomar åt sidan och våga göra en djupdykning i ens emotionella och kulturella bagage. (Campart & Eriksson- Sjöö)
2.3 Tidigare studie om reflektionsgrupper
Reflektionsgrupperna har aldrig tidigare blivit utvärderade i sin helhet men för ett år sedan skrev två studenter, Linda Hansson och Karin Sellberg (2007), en C-uppsats om reflektionsgrupperna på Malmö högskola. Deras syfte med C-uppsatsen var att utforska och beskriva reflektionsgrupperna och att undersöka hur de ser ut, vilka teman som behandlas under träffarna och hur studenterna reflekterar över dessa teman. De ville även undersöka vad studenterna uppskattar och saknar med reflektionsgrupperna. För att få svar på sina frågeställningar gjorde de deltagande observationer och en enkätundersökning. Under de deltagande observationerna kunde de urskilja fem huvudteman som behandlades i grupperna. Dessa var praktiken, klienter, socionomutbildningen, klargörande av abstrakta begrepp och personlig utveckling. Genom att skicka ut en enkät till studenterna på Malmö högskola kunde de få fram vad studenterna uppskattade respektive saknade med reflektionsgrupperna. Studenterna uppskattade att det fanns ett utrymme för olika åsikter och att det fanns en respekt för varandras olikheter. Det var också positivt att det var en god stämning i gruppen och att det fanns en bra gemenskap. Att det fanns ett forum där man känner sig trygg och där man kan få stöd var viktigt, och det uppskattades av studenterna. Det som studenterna däremot saknade var mer praktiska övningar, bättre återkoppling till andra kurser och annan kunskap. De ville också att reflektionsträffarna ska byggas på frivillighet. Många studenter angav också att de saknade information om målen och syftet med
reflektionsgrupperna. Bristen på denna information var något som resulterade i ett missnöje och en frustration hos studenterna, de hade svårt att se värdet och
meningen med grupperna. Hansson och Sellberg (2007) gav också
förändringsförslag för fortsatt forskning. De menade att det hade varit intressant att gå vidare i ämnet och undersöka vad i strukturen det är man saknar respektive uppskattar.
2.4 Nyckelbegrepp
Följande begrepp är centrala i vår uppsats, det är de vi utgått efter när vi valt teori och som är grundläggande för vårt arbete. Nedanstående begrepp vill vi ha en förförståelse för innan vi analyserar vårt material. Genom att förstå begreppen har vi kunnat titta vidare på deras betydelse i andra sammanhang, särskilt de två första begreppen; reflektion och grupp. Samtliga begrepp använder vi oss av i uppsatsen med utgångspunkt från det sociologiska perspektivet.
2.4.1 Reflektion
Begreppet reflektion kommer från det latinska ordet reflectere. Re betyder tillbaka och flectere betyder rikta, vända. Själva ordets ursprung härstammar från en beskrivning av reflektionen från t.ex. en spegelbild. Uttrycker man detta
metaforiskt betyder det att människan ser en spegelbild och tänker då en gång till på vad som ses, för att sedan granska och bedöma det man ser (Egidius, 2002). När vi slog upp ”reflektion” i Nationalencyklopedin (Reflektion, www.ne.se) blev vi hänvisade till ordet ”reflexion”, som har samma betydelse men med en annan stavning. Reflexion har två olika betydelser enligt Nationalencyklopedin: dels återkastande av ljus eller ljud (den definitionen är oftast kopplad till tekniska termer), dels ”noggrann och djup eftertanke”.
2.4.2 Grupp
Begreppet grupp har sitt ursprung från franskans groupe som i sig kommer från italienskans gruppo som kan översättas med ”skara, hop, grupp, underavdelning” (grupp, www.ne.se). Grupp betyder enligt Nationalencyklopedin en skara
människor som har något gemensamt med bestämda relationer och verkar gemensamt. Sociologen Charles H. Cooley skiljer mellan primär- och
sekundärgrupp. Primärgrupper är vardagliga grupper som består av vänner, familj och kollegor som man har en nära relation till. I sekundärgruppen ingår personer som man inte har en sådan nära relation till men som man istället kan ha
gemensamma målsättningar och normer med (Svedberg, 1997). 2.4.3 Utvärdering
Om man söker på ordet utvärdering i Nationalencyklopedin får man fram att det betyder sammansatta metoder som gemensamt har målet att göra en ”systematisk bedömning av resultaten och de mer långsiktiga effekterna av genomförda insatser”(utvärdering, www.ne.se). Att man i utvärderingen gör en systematisk bedömning innebär att man genomför den på ett metodologiskt och organiserat sätt (Sandberg & Faugert, 2007). Utvärderingar bör ha en viss struktur och vetenskapliga metoder bör användas genomgående. Sandberg och Faugert (2007) skiljer mellan fyra olika utvärderingsmodeller; den resultatinriktade, den
komparativa, den teoribaserade och den aktörsfokuserade modellen.
Den resultatinriktade modellen, vilket är den första modellen, är den som man vanligtvis använder sig av när man gör utvärderingar, den mäter resultatet av något; mål- och effektutvärderingar är en sådan modell. Det som kännetecknar mål- och effektutvärderingar är att man där försöker ”klargöra om utfallet av en åtgärd stämmer överens med dess mål eller önskade effekter samt om utfallet är orsakat av insatsen” (Sandberg & Faugert, 2007, s.67). Den andra
utvärderingsmodellen som Sandberg och Faugert (2007) beskriver är den
komparativa modellen. Den används när man vill jämföra två verksamheter eller åtgärder med varandra. Den tredje modellen är den teoribaserade. Här utgår man ifrån en teori och sedan studerar man verksamheten eller åtgärden uppfyller målen eller får effekter, allt baserat på teorin. Den fjärde och sista modellen är den aktörsfokuserade modellen. Här utgår man ifrån olika aktörers perspektiv när man undersöker, analyserar och bedömer en verksamhet eller en åtgärd. Genom att man här undersöker många olika aktörers syn på saken kan man här få en tydlig bild av verksamhetens effekter.
Sandberg och Faugert (2007) understryker att det är viktigt att man väljer utvärderingsmodell efter att man har tydliggjort sitt syfte och sitt mål med
utvärderingen. Det är syftet som avgör modellen och inte tvärtom. Att använda sig av en utvärderingsmodell kan förenkla arbetet, det kan tydliggöra perspektivet, arbetssättet och man det kan därmed vara lättare att begränsa sitt arbete.
3. METOD
Det finns många olika typer av utvärderingar, men vi har utifrån Sandberg och Faugerts (2007) indelningar valt att använda oss av en resultatinriktad modell. I denna modell ingår den Mål- och effektinriktade metoden som är den metod som vi anser passar vårt syfte att utvärdera reflektionsgrupperna bäst. Vi vill därmed undersöka om effekterna, resultatet, av reflektionsgrupperna stämmer överens med de mål som Malmö högskola har satt upp.
Utifrån vårt syfte står det klart att vi har ett beskrivande (deskriptivt) forskningsintresse. Vi vill undersöka studenternas attityder och åsikter om
reflektionsgrupperna. Men vi vill även undersöka om det finns samband mellan de svar vi får in från olika grupper av studenter. Därmed har vi också i någon mån ett förklarande (explanativt) forskningsintresse. För att få svar på våra frågor kommer vi att använda oss av kvantitativ metod och som datainsamlingsmetod har vi valt att skicka ut en enkät. Vi valde denna datainsamlingsmetod för att vi ville få alla studenters bild av vad de tycker om reflektionsgrupperna. Vi såg fler fördelar än nackdelar med denna metod. Fördelarna med att skicka ut en enkät är att vi når ut till många studenter vilket resulterar i att vi får en helhetsbild av studenternas åsikter. Studenterna kan också besvara enkäten när det bäst passar dem. Att skicka ut enkäterna går också väldigt snabbt, och vi kan få in svaren lika snabbt.
Nackdelarna med att genomföra en enkät är dock att vi inte får så mycket information från varje student. Vi kan inte heller ställa några följdfrågor.
3.1 Urval
Eftersom reflektionsgrupperna är obligatoriska under tre terminer med start från termin fyra så är det endast de som går termin sju eller åtta som har avslutat reflektionsgrupperna men ännu inte tagit examen. Detta innebär att vår population består av 100 studenter från socionomprogrammet på Malmö högskola, från inriktningarna; Socialpedagogisk termin sju, Mångkulturell termin sju, Social Omsorg termin sju samt Verksamhetsutveckling termin sju och åtta. Det bör påpekas att det vårterminen 2008 inte finns någon ordinarie termin sju för Social Omsorg eftersom den inriktningen inte startade vårterminen 2005. De studenter som är registrerade är studenter som av någon anledning hamnat före eller efter de ordinarie SO-terminerna.
3.2 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådets kriterier finns det fyra huvudkrav som bör uppfyllas när man gör en empirisk undersökning inom det humanistisk-samhällsvetenskapliga området. De fyra huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har uppfyllt informationskravet eftersom att vi informerat studenterna via e-post om syftet med vår enkät och C-uppsats. Vi informerade dem om att deras deltagande är frivilligt och att deras svar kommer att förbli anonyma. Vi påpekade även betydelsen av deras medverkan då en utvärdering av reflektionsgrupperna är viktig för dess
utveckling. När de tagit del av informationen via e-post så fick de göra valet att delta genom att klicka på länken eller att låta bli. Svarar de på enkäten innebär det att de har lämnat sitt samtycke till enkäten, vilket vi informerade om via e-post.
Detta innebär att vi även uppfyllt samtyckeskravet. Vi inhämtade även tillstånd från dekanus på Hälsa och Samhälle på Malmö högskola, som gav oss tillåtelse att skicka ut enkäten till vår population, som är studenter på Malmö högskola.
Konfidentialitetskravet innebär att man försäkrar sig om att känsliga,
identifierbara uppgifter hanteras på ett säkert sätt och endast av relevanta personer för att undvika att information sprids till obehöriga. Detta krav uppfylls i och med att vi inte alls har möjlighet att se vem som svarar vad. Vår enkät är konstruerad i ett dataprogram där vi valt att svaren inte visar vem de tillhör. Respondenterna är anonyma och tilldelade ett nummer som försäkrar deras anonymitet.
Nyttjandekravet försäkrar deltagarna om att deras personuppgifter inte används till andra ändamål än till forskningsprojektet. De uppgifter vi fått som är personliga, såsom adress och e-postadress, förstördes direkt efter deras användning. De uppgifterna behövdes endast i den inledande fasen av enkätundersökningen för att kunna distribuera enkäten. Inga andra
personuppgifter finns tillgängliga för oss eftersom enkätsvaren är anonyma och inte kan kopplas ihop med uppgifterna.
Ett annat etiskt övervägande som vi har gjort är om enkätfrågorna på något sätt skulle upplevas stötande av någon. Vi kom fram till att detta vore högst osannolikt eftersom vi inriktat oss på strukturfrågor och inte innehållsfrågor. Frågorna tar inte upp de eventuella känsliga ämnen som reflektionsgrupperna kan ha berört. En annan anledning till vårt beslut om frågorna är att deltagandet är frivilligt och det inte finns några obligatoriska frågor.
3.3 Enkätkonstruktion
Inför enkäten diskuterade vi vilka frågor som skulle vara intressanta att få svar på. Vi pratade med initiativtagarna till reflektionsgrupperna för att få en bild av vad de var intresserade av att få reda på.
När vi sedan började konstruera frågorna till enkäten använde vi oss av
programmet Artologik; Query and Report, som Malmö högskola har tillgång till. Vi valde att dela in vår enkät i olika delar, så att den skulle vara lätt att besvara och inte förvirra våra respondenter. Vår enkät är indelad i tre huvuddelar, en utvärdering och därefter frågor som belyser hur studenterna skulle vilja att reflektionsgrupperna såg ut. Men allra först i enkäten valde vi att ha så kallade bakgrundsfrågor, där studenten besvarar frågor som t.ex. ålder, kön och programinriktning.
När vi formulerade våra utvärderande frågor, hade vi Sandberg och Faugerts (2007) råd i bakhuvudet. De menar att det är viktigt att man anpassar frågorna så att de blir tydligt utvärderande och utformade så att svaren besvarar våra
frågeställningar. Därför valde vi att lägga ner mycket tid på att formulera våra frågor rätt, så att det skulle bli just av en utvärderande karaktär och vara så uttömmande som möjligt. Till exempel är frågan ”Hur nöjd är du med reflektionsgrupperna?” mer utvärderande än ”Är du nöjd med
reflektionsgrupperna?” där vi bara hade fått ett ”ja-” eller ”nej”- svar.
I de utvärderande frågorna valde vi att använda oss av så kallade ”likertskalor”. En likertskala är en skalfråga där respondenten ger svar på ett påstående eller en
fråga genom att ange en siffra från 1-7 (Rosengren & Arvidson, 2005). Vi valde att använda denna skala för att det ger oss en bra och tydlig bild av vad
studenterna tycker. De kan ”betygsätta” reflektionsgrupperna och svara på våra frågor lättare eftersom de har många alternativ välja mellan, utan att det blir svårt för oss att analysera. Utöver likertsskalor har vi använt oss av några ja/nej-frågor (så kallade ”radioknappar”, där studenten enbart kan välja ett alternativ) och ett fåtal öppna frågor (där studenten kan skriva svaret med egna ord).
När vi frågade studenterna om de anser att de har uppnått de målen som Malmö högskola har satt upp för reflektionsgrupperna, valde vi att bifoga en länk där vi presenterade målen såsom de står beskrivna i Studieguiden (Campart & Eriksson- Sjöö). Detta för att vi misstänkte att studenterna inte hade målen i huvudet, och vi ville redogöra för målen såsom vi fick dem beskrivna när vi själva började
reflektionsgrupperna.
Våra ”förbättringsfrågor” har vi konstruerat utifrån vår egen nyfikenhet, vad vi har hört att studenterna vill ska förändras med reflektionsgrupperna, samt
önskemål från initiativtagarna till reflektionsgrupperna. Förbättringsfrågorna finns med för att kunna hjälpa till att besvara vårt syfte att få fram studenternas åsikter om hur de anser att reflektionsgrupperna kan förbättras. ”Förbättringsfrågorna” består, precis som de utvärderande frågorna, till stor del av likertsskalor. Men vi har även använt oss av öppna frågor, radioknappar och en så kallad matris (där många frågor samlas i samma ruta med samma svarsalternativ).
3.3.1 Strukturering och standardisering
En hög grad av strukturering är när en fråga inte har så många olika möjligheter att bli besvarad på. I vår enkät har vi försökt att konstruera frågorna så att de blir så strukturerade som möjligt. En fråga som lyder följande; ”Var föredrog du att din handledare var verksam?” med svarsalternativen ”1. På fältet, 2. På Malmö högskola”, är mer strukturerad än ”Vad föredrog du att din handledare arbetade som?”. Vi har alltså försökt att precisera frågorna så mycket som möjligt. När vi utformade vår enkät så utgick vi från en tidslinje. De inledande frågor är bakgrundsfrågor som bland annat frågar om tidigare erfarenhet av handledning och neutrala frågor som bland annat kön och ålder. Sedan kommer utvärderande frågor om reflektionsgruppen, om t.ex. handledarna och gruppegenskaper. Till sist kommer en del frågor om reflektionsgruppernas framtid och utveckling. På det sätt vi har lagt upp enkäten går frågorna från en låg grad av strukturering till en hög grad av strukturering (från det allmänna till det specifika). När vi
konstruerade enkäten har vi haft i åtanke att formuleringen är oerhört viktig och att de inte ska vara tekniskt svåra att besvara. Vi har också numrerat frågorna och delat in dem i underrubriker för att få en lättöverskådlig och bra struktur på enkäten.
I vår enkätundersökning kan vi tillförsäkra oss en hög standardisering när det gäller frågorna eftersom alla i populationen får en likadan enkät skickade till sig. Vi använder oss därmed av en objektiv standardisering, vilket också är den vanligaste av de två typerna som man använder i en enkät (Rosengren & Arvidson, 2005).
3.3.2 Enkätdistribution och insamling
När vi sedan skulle distribuera enkäten var vår första tanke att skicka ut enkäterna via post tillsammans med ett förfrankerat svarskuvert. Vi valde att inte göra det eftersom det skulle ta lång tid att få in svar, det skulle vara svårt att skicka ut påminnelser och risken att brevet skulle glömmas bort av respondenterna var stor. Det skulle även vara tidskrävande att mata in alla svaren manuellt i vårt utvalda analysprogram, SPSS. Istället valde vi att skicka ut enkäterna via e-post. Till vår hjälp hade vi programmet Artologik; Query & Report där vi också hade
konstruerat vår enkät. Efter enkätkonstruktion var avslutad matade vi in kontaktuppgifterna till vår population så att vi sedan kunde e-posta länken till enkäten till dem. I Artologik kunde vi nu se svaren komma in och även skicka påminnelser till dem som inte svarat. Enkäten fanns tillgänglig för populationen under 11 dagar, mellan den 19 mars och den 30 mars. Under den här perioden skickade vi ut en påminnelse och bad även lärare att lägga in en påminnelsetext på populationens internetbaserade anslagstavla. Efter den här perioden hade vi endast fått in 54 svar av 100 möjliga, vilket vi inte ansåg tillräckligt för att vår
undersökning skulle vara tillförlitlig. Vi beslutade därmed att låta enkäten finnas tillgänglig för populationen ytterligare en vecka. Under den här veckan skickade vi ut ännu en påminnelse, till sist fick vi in 63 svar av 100 möjliga vilket vi var tvungna att nöja oss med.
3.3.3 Validitet och Reliabilitet
Validitet innebär att mätinstrumentet, vår enkät, mäter det som det avser att mäta (Rosengren & Arvidson, 2005). För att vi ska försäkra oss om att vår uppsats har en hög grad av validitet har vi noggrant kontrollerat att våra frågor i enkäten är meningsfulla och att vi genom dem får svar på våra frågor.
Vi har även genomfört en pilotundersökning på studenter som är så snarlik den populationen som enkäten skulle distribueras till. Studenterna går termin sex och läser den tredje och sista obligatoriska terminen av reflektionsgruppen.
Pilotstudien ägde rum på Malmö högskola i samband med gruppens praktikhandledning, de fick svara på enkäten direkt på papper och inte via
Internet. För att få ut så mycket som möjligt av pilotstudien lade vi till en del extra frågor som utvärderade själva enkäten. Resultatet var tillfredsställande, vi fick positiv feedback och de uppmärksammande en del småfel som vi sedan kunde korrigera. I och med att vi genomfört en pilotstudie har vi också så långt som möjligt försäkrat oss om att vår enkät mäter det som den ska mäta.
Reliabilitet innebär att resultatet inte beror på slumpen. Om samma undersökning skulle göras vid ett senare tillfälle, skulle resultatet vara detsamma (Rosengren & Arvidson, 2005). För att uppnå en så hög grad av reliabilitet som möjligt så har vi lagt ner mycket tid under vår enkätkonstruktion. Vi har försökt att vara tydliga i vår formulering av frågorna och svarsalternativen. Rosengren och Arvidson (2005) skriver att det är viktigt att man inte använder för svåra ord eller dubbeltydiga ord. Andra saker som man bör undvika enligt dem är
svarsalternativet ”vet ej”. Det finns en risk att personerna svarar detta fast de egentligen vet svaret. Detta har vi haft i beaktande när vi konstruerade våra frågor till enkäten.
Många personer har läst igenom våra frågor innan vi skickade ut enkäten, och vi har efter det ändrat våra formuleringar och ersatt en del ord för att bli så tydliga
som möjligt. Vi har också haft noggranna instruktioner i enkäten och haft många underrubriker för att göra det ännu tydligare.
3.4 Enkätbearbetning
När vi sedan skulle börja bearbeta vårt material stod vi inför valet att antingen använda oss av Artologik, där vi också hade konstruerat och distribuerat vår enkät, eller SPSS. Vi valde det senare för att det i Artologik endast fanns tillgång till att se den enskilda respondentens svar för varje fråga. Eftersom vi ville undersöka sambandet mellan respondenterna svar, och detta endast kunde göras i ett mer avancerat statistikprogram, valde vi SPSS.
Vi exporterade sedan svaren från Artologik till en Excel-fil och förde sedan över filen till SPSS. I SPSS plockade vi därefter bort de interna bortfallen, där
respondenterna antingen inte hade svarat på en fråga eller där svaret med stor sannolikhet inte stämde. Där fick vi göra en avvägning vid varje avvikande svar och resonera kring hur vi skulle behandla svaret. Ibland har vi tydligt kunna se att respondenten försökt svara på frågan men försökt använda decimaler när
programmet inte tillät decimaler i svaret. I de fallen valde vi för säkerhets skull att se det som ett internt bortfall. Vid en del frågor så har svaret skrivits in med siffror (1-7) samtidigt som programmet redovisar internt bortfall med siffran noll. Detta gjorde att det vid en del frågor fanns fler nollor än vad vi visste att det fanns bortfall, vilket kan förklaras med att respondenten har svarat noll när de istället skulle ha svarat med en siffra mellan 1-7. Även här har vi behandlat de berörda svaren som internt bortfall, då vi inte med säkerhet kan säga att de tänkt svarat 1 (det lägsta och mest negativa alternativet på skalan).
3.5 Bortfall och bortfallsanalys
Vi skickade som sagt ut vår enkät till 100 studenter, 63 stycken valde att svara på den. Det innebär att vårt externa bortfall är 37 %. Enligt Rosengren och Arvidson (2005) bör det externa bortfallet inte vara mer än 20-25 % för att en undersökning ska vara representativ. Men trots påminnelser och förlängd svarstid fick vi inte in fler svar. Trots att vi är medvetna om att det fanns brister i materialets
representativitet bedömde vi ändå bortfallet som så begränsat och värdet av det insamlade materialet som så stort att det fanns all anledning att använda det. Vi har bestämt oss för att göra en bortfallsanalys på det externa bortfallet. Vi anser att det är viktigt för oss att veta vilka som inte har svarat på vår enkät och varför. Externa bortfallet kan bero på många olika saker, antingen har man inte fått tag på personen eller också har han eller hon valt att inte svara. I vårt fall kan bortfallet bero på att vår e-post ha hamnat bland skräpposten och inte
uppmärksammats av studenten. Det externa bortfallet kan också bero på att enkäten skickades ut strax innan påsk, en helg då man kan anta att en del reser bort. Vi förlängde svarstiden dels på grund av påskhelgen för att fler skulle få möjlighet att svara, det är en populär helg att arbeta extra på. Ett externt bortfall kan även bero på vanliga orsaker som sjukdom, arbetstider och felaktiga adresser, vilket givetvis går att förklara vårt externa bortfall med (Rosengren & Arvidson, 2005). Vi vet också med säkerhet att minst en av adresserna var felaktiga eftersom den personen kontaktade oss angående det.
Det interna bortfallet, det vill säga när respondenterna har valt att inte svara på en eller flera frågor i enkäten, har varit relativt lågt. Vårt interna bortfall var som mest fem personer och det endast på enstaka frågor. De frågor som hade högst internt bortfall var bland dem som tog upp handledarna. Detta kan bero på att studenterna haft tre olika handledare och frågorna var inte formulerade så att de kunde svara på vad de tyckte om varje enskild handledare utan vi frågade efter en helhetsbild.
3.6 Val av analys
Vi började vår analys genom att lära känna materialet. Vi tittade på svaren genom stapeldiagram och läste igenom det skriftliga svaren noggrant, för att sedan kunna tematisera svaren. Vi valde att presentera analysen på samma sätt som empirin, för att uppsatsen ska få en bra och tydlig struktur. Vi har efter det gjort
sambandsundersökningar på en del frågor, med hjälp av Chi2-test, för att få en tydligare bild av skillnaderna mellan hur olika grupper av studenter har svarat. Detta innebär att vi gjort en statistisk analys av vårt kvantitativa material som vi sedan har använt oss av när vi gjort en teoretisk analys. För att kunna utföra Chi2-test var vi tvungna att dikotomisera svaren från likertsskalorna till nominalnivå med endast två värden. Vi gjorde en mediansplit som delade in svaren i t.ex. hög och låg. De svar vi fått in från enkäten har vi analyserat genom de teorier och begrepp vi valt att använda oss av i denna uppsats. Vi har försökt att koppla studenternas svar till de teorier vi har valt. Genom att vi sammanför empirin till det teoretiskt grundade material som influerat reflektionsgrupperna kan vi lättare utvärdera och få fram studenternas förslag på hur de bör se ut.
3.7 Avgränsningar
Reflektionsgrupperna är ett intressant ämne men vår C-uppsats hade inte räckt till om vi tagit med alla frågeställningar som vi diskuterat. Vi kom till slut fram till en avgränsning i ämnet som passade det vi verkligen ville ha reda på och som var lämpligt att utforska med tanke på tidigare forskning kring ämnet
reflektionsgrupperna på Malmö högskola. Vår utvärdering av
reflektionsgrupperna är en lämplig fortsättning på tidigare studier inom ämnet, då det är först nyligen som studenter genomfört alla tre terminer av dem och vi märker att det finns ett behov av att utvärdera dem.
Vi har valt bort en del ämnen på grund av storlek och tidsbristen. Vi har t.ex. valt att inte gå in djupare på handledarna och utvärderar dem därför inte enskilt och per termin. Att utvärdera handledarna är en helt annan uppsats och skulle kunna utgöra en fortsättning på vår studie.
I det inledande stadiet av detta uppsatsarbete var vi nyfikna på hur andra högskolor har svarat på kritiken från Högskoleverket och jämföra hur resultatet ser ut för dessa. Det hade varit intressant att se hur det ser ut på andra
socionomutbildningar men vi valde att hålla oss till Malmö högskola. Detta val gjorde vi baserat på att utvärderingen blir mer ingående och till bättre nytta för både högskolan och studenterna om vi höll oss till reflektionsgrupperna på Malmö högskola. Det krävs dessutom en utvärdering av våra reflektionsgrupper innan man börjar jämföra dem med andra liknande forum på andra
Vi valde att skicka vår enkät till dem som avslutat reflektionsgrupperna men ännu inte tagit examen. Detta beslut tog vi för att de som svarar ska ha fått så mycket erfarenhet som möjligt från reflektionsgrupperna och för att de ändå ska ha fått en viss distans till dem. Vi hade även diskussionen om att skicka ut enkäten till de studenterna som nyligen tagit examen (och endast de som nyligen tagit examen eftersom reflektionsgrupperna inte varit igång så länge), men beslutade att utelämna dem. Anledningarna till det beslutet var att de inte skulle vara i samma situation som de övriga studenterna och alla frågorna skulle inte vara relevanta för dem. Vi baserade även beslutet på grund av att de kommit ifrån utbildningen och kanske inte har klara och tydliga minnen av deras erfarenheter från
reflektionsgrupperna. Vi valde även att utesluta dem på grund av svårigheterna att nå ut till dem, då det inte längre går att nå dem via högskolans e-postsystem.
4. TEORI
De teorier vi använder oss av har vi valt eftersom de har en gemensam nämnare, samspel. Symbolisk interaktionism, Donald Schöns begrepp och gruppteori utgår alla ifrån att det kan ske förändringar när en människa befinner sig i samspel med andra.
Vi har använt oss av Trost och Levins bok ”Att förstå vardagen” (1996) för att få en förståelse om perspektivet Symbolisk interaktionism. Vi valde sen att
övervägande använda oss av Eriksson och Markströms ”Den svårfångade
socialpedagogiken” (2000). Till gruppteorin har vi använt oss av litteratur som tar upp gruppens egenskaper och karaktär, såsom Nilssons ”Samspel i grupp” (2005). Eftersom vi ska utvärdera reflektionsgrupperna har vi valt att använda oss av de teorier som inspirerat utformningen av dem. Gould har skrivit en bok som heter ”Reflective learning for Social Work” (1996) som vi såg var flitigt använd i utformningen, därför var det en självklar källa för oss. Boken tar bland annat upp Donald Schöns begrepp som vi presenterar i vårt teorikapitel. Att hålla oss till samma litteratur underlättar för oss när vi ska utvärdera och analysera
reflektionsgrupperna. Vi har även haft användning av Schöns egna böcker för att få en förståelse för hans begrepp och teorier, som vi såg hade influerat
reflektionsgruppernas utformning.
4.1 Symbolisk interaktionism
Symbolisk interaktionism är ett verktyg för att förstå verkligheten och
perspektivet används för att analysera den sociala verkligheten (Trost & Levin, 1996). Slår man upp symbolisk interaktionism i Nationalencyklopedin kan man läsa att det är ett perspektiv som har sitt ursprung från pragmatisk filosofi. Symbolisk interaktionism är ett verktyg för att studera människan och menar att språket är av stor vikt för människan. Symbolisk interaktionism, som bland annat hävdar att språket och ens sociala ursprung formar ens personliga identitet, började utvecklas på tidigt 1900-tal i Chicago i det som kallas den tidiga
Chicagoskolan. Om man har ett symbolisk interaktionistiskt synsätt så innebär det att man tror att människans reflekterande förmåga och medvetna intelligens
skapas genom språket (Symbolisk interaktionism, www.ne.se och Eriksson & Markström, 2000) Eriksson och Markström (2000) skriver att man ser människan som en social varelse som inte kan utvecklas om det inte finns något språk eller interaktion med andra individer.
Det var i Charles H. Cooleys bok ”Human Nature and Social Order”, från 1902, som det karaktäriserande synsättet förknippat med den symboliska
interaktionismen först presenterades samlat. Men det dröjde ända till 1937 innan begreppet symbolisk interaktionism myntades av Herbert Blumer. Vi valt att fokusera på Charles H. Cooley och George H. Mead eftersom de anses vara frontalfigurer för social interaktionism, som är ett perspektiv inom det beteende- och samhällsvetenskapliga området (Eriksson & Markström, 2000). De har utvecklat två olika perspektiv på symbolisk interaktionism, Cooley har ett systematiskt betraktelsesätt och Mead ett evolutionistiskt synsätt.
4.1.1 Charles H. Cooley
Eriksson och Markström (2000) skriver om Cooley som menade att samhälle och individ är som en enhet, det går inte att separera dem åt. Samhället kan inte existera utan individen och tvärtom, då de endast skulle ses som abstraktioner. Cooley ser samhället och individen som en social och en individuell vilja som egentligen inte är särskilt olika och inte går att separera. Det går inte att säga att en människa har en egen vilja utan den viljan är sammankopplad med den sociala viljan och därmed sammankopplad med samhället. ”Cooley menade att varje val man gör är en syntes av förslag som alla på ett eller annat sätt kan härledas ur det kollektiva livet. Det är därför endast ett skenproblem att diskutera viljans frihet” (Eriksson & Markström, 2000, s. 113).
Människan behöver, enligt Cooley, ha ett samspel med andra med möjlighet att uttrycka sig för att kunna existera. Genom att tänka och uttrycka sig med andra finns man till och Cooley menar att man även kan se tänkandet som ett samtal och ett sätt att uttrycka sig, fast det är ett inbillat samtal med sig själv. Han menar också att vi är så beroende av andra så att om personen bredvid inte hade existerat hade vi inte kunnat tänka och därmed själva inte existerat (Eriksson & Markström, 2000).
Cooley anser att det sociala samspelet grundar sig på de föreställningar vi har i mötet med andra. Han menar att vi ser andra människor så som man föreställt sig att de ska vara. Cooley använder sig av begreppet spegeljag som innebär att vårt beteende bestäms efter vilken bild vi tror att andra har av oss. Hela det sociala samspelet består alltså av föreställningar som vi har om andra och de
föreställningar vi tror att andra har om oss, vilket sätter förutsättningarna för vårt sociala liv. Beroende på hur spegeljaget ser ut så har vi antingen ”en känsla av stolthet eller förödmjukelse” (Eriksson & Markström, 2000, s. 114). Genom vårt spegeljag så kan vi även lättare få förståelse för andras situationer och
föreställningar samt lättare förstå andras uppfattning om en själv. 4.1.2 George H. Mead
Mead däremot ansåg att man inte kan se samhället och individen som en helhet, utan att samhället stod för helheten. Individen var inte en del av helheten men individens handlande ”påverkas av den sociala strukturen och då främst i form av
institutioner och roller” (Eriksson & Markström, 2000, s. 114). Men precis som Cooley ansåg han att det är i samspel med andra som individen utvecklas och det är med våra egna tankar som man skapar en verklighet. Mead använder sig av begreppet ontogenes som förklarar den utveckling som individen går igenom för att bli en social varelse.
Liksom Cooley resonerar Mead om hur vi som individer ser andra. Han ansåg att hur omgivningen reagerade var av betydelse eftersom det är viktigt för individen hur den ser på sig själv och på sin omgivning. Mead menar att det är först när vi gör oss till objekt som vi får tillgång till vårt jag. Vi behöver se oss själva med andras ögon. Att vi interagerar med varandra är viktigt för det är då som vårt handlande får mening. När det uppstått ett samförstånd med andra, när våra handlingar har blivit verkliga genom interaktion med andra, kan vi reflektera över våra handlingar. Samförståndet kan även kallas för rollövertagande vilket betyder att man då har möjligheten att se varandras situationer och överta varandras roller (Eriksson & Markström, 2000).
Mead utvecklade begreppen I (jaget), Me (miget) och Self (självet), som kan anses som hans viktigaste bidrag till resonemanget kring människans medvetande. I är den delen som existerar utåt och anses som ”fritt, obundet, oförutbestämt och det är öppet mot framtiden” (Eriksson & Markström, 2000, s. 115). Me är
reflektioner som individen har över bilder och reaktioner. Self skapas och växer när det sker en dialog mellan I och Me. För att man ska utvecklas och växa som människa gäller det att I får kontakt med Me och tillåter det att reflektera så att Self kan växa (Eriksson & Markström, 2000). I och Me påverkar varandra, Me bromsar I och I har betydelse för Me´s förändringsprocess, I hjälper Me att förändra sig (Trost & Levin, 1996). Mead menar att det är i samspel och
interaktionen med andra som I kan komma fram, ”dvs. att interaktionen föregår medvetandet och I och inte tvärtom […] Det sociala umgänget är en förutsättning för utvecklandet av medvetandet och jaget” (Eriksson & Markström, 2000, s. 115).
I (jaget) kan bli fullutvecklat, detta sker när den generaliserande andre har bildats. Den generaliserande andre är när man i rollbytena skaffat sig de normer och värderingar som finns som beskriver hur livet bör se ut. Det är normerna som är den generaliserande andre, när de finns innebär det att I har ”internaliserat samhället och dess regler och normer” (Eriksson & Markström, 2000, s. 116). Både Cooley och Mead menar att människan alltid är beroende av andra för att existera. De anser båda att språket är centralt och en viktig komponent för att kunna interagera och utvecklas. Genom språket och samtalet kan människor mötas och finna mening (Eriksson & Markström, 2000).
4.2 Donald Schöns teori om reflektion
Diskussionen om kopplingen mellan teori och praktik har länge varit igång. Diskussionen kring hur man får båda delarna under en utbildning är ett ämne som har många debattörer. Det finns många åsikter och perspektiv men många av dem som är intresserade av kopplingen mellan teori och praktik har på något sätt hört talas om Donald Schön. Hans nyskapande och inflytelserika böcker ”The
Reflective Practitioner” (1983) och ”Educating the Reflective Practitioner” (1987) ligger till grunden för många vidareutvecklingar kring ämnet. Schön har påverkat
det sociala arbetet till stor del, men trots det är det inte från det sociala arbetet som Schön har hämtat sin inspiration till hans teori. Underlaget är i stället hämtat från områden som ingenjörs-, stadsplanerings-, arkitektur- yrkena samt management och klinisk psykologi där Schön genomförde kvalitativa fallstudier. Hans teori har sedan blivit stor inom andra områden som t.ex. läraryrket (Gould, 1996). Hans idéer om hur vi kan ta till oss kunskap och hur vi får ihop, de tillsynes motpolerna teori och praktik, nämns bland annat i utbildningsplaner och rapporter inom skolväsendet.
Schön har omvänt den sedvanliga uppfattningen om kopplingen mellan teori och praktik, vilket är att teori deduktivt är applicerat på praktik. Genom att omvända uppfattningen visade han att väsentliga ”dimensions of ’theory’ are only revealed through skilled practice, are implicit in action and often beyond conscious
articulation” (Gould, 1996, s. 2). Schön menar här att vår kunskap inte alltid är medveten och möjlig att förklara, utan att den visar sig i våra erfarenheter och kunnande i yrket.
Schön anser att man behöver koppla teori till det man tidigare lärt sig, så kallat “reflection-on-action” och genom “improvisation during the course of
intervention (reflection-in-action)” (1996, s. 3) för att kunna få användning för den teori och kunskap man har. Vanligtvis använder man sig av sin ”knowing-in-action”, vilket är när man vet hur man ska hantera en situation eller lösa ett problem utan att man tänker efter och att utan att man tänker på att man gör det. Ett exempel på detta är när man kan se resultatet av ett matteproblem utan att göra uträkningen. Det betyder också att man handlar på rutin och har ett förutsatt handlingssätt för situationer. Det är kunskap som visar sig i situationen som man sedan har svårt att förklara med ord (Schön, 1987). Men när den inte räcker till kommer man till reflection-in-action och reflection-on-action.
Reflection-on-action är när man i efterhand tänker på det som skedde i situationen eller när man stannar upp och tänker mitt i. Schön (1987) skriver att vi kan
”reflect on action, thinking back on what we have done in order to discover how our knowing-in-action may have contributed to an unexpected outcome” (Schön, 1987, s.26). Reflection-in-action kommer efter knowing-in-action, när de
förutsedda handlingssätten inte fungerar och man hamnar i en situation där man måste tänka mitt i situationen för att lösa problemet. Schön (1987) skriver att ” In reflection-in-action, the rethinking of some part of our knowing-in-action leads to on-the-spot experiment and further thinking that affects what we do– in the situation at hand and perhaps also in others we shall see as similar to it” (Schön, 1987, s. 29).
Att man efteråt reflekterar över det man gjort i en situation, såkallat reflection-on-action, kan senare leda till den värdefulla kunskapen som kopplar ihop teori och praktik. När man därefter hamnar i en liknande situation kan man ha ett
tillvägagångssätt att tillgå utan att man tänker på det, såkallat knowing-in-action. 4.2.1 Reflekterande praktiker
Om man använder sig av reflektion på ovanstående sätt kan man kalla sig för en reflekterande praktiker, ett begrepp som är väl förknippat med Schön. Egidius skriver att ”Schöns reflekterande praktiker är personer som kan konsten att
reflektera i och genom utförandet av vad de sysslar med” (2002, s. 126). Schön menar också att en reflekterande praktiker bör ha en
egen personlig stil då det gäller att formulera de problem som han eller hon ska gripa sig an med. Var och en bör ha sitt eget sätt att välja strategi, att ta fasta på de fakta som är relevanta i
sammanhanget och att tillämpa sina personliga teorier om vilka samband som gäller mellan de företeelser som är i fokus i problemställningen (Egidius, 2002, s. 126).
Olika praktikters reflekterande, när de är i en situation, kommer därför att se olika ut beroende på hur de utvecklat de ovanstående förmågorna individuellt. Deras reflection-in-action kommer att vara utvecklat i olika grad och deras djup och omfattning av kreativitet kommer att variera (Egidius, 2002). Men alla egenskaper hos en reflekterande praktiker är inte individuellt unika. Egidius (2002) skriver att en gemensam förmåga för dem är att de experimenterar inom den ramen som finns för det fenomen som belyses eller hanteras.
Det går att skildra hur en reflekterande praktiker resonerar när de ställs inför situationer de aldrig tidigare ställts inför, som ser helt annorlunda ut från något de tidigare upplevt. Genom att ställa likheter och skillnader mot varandra ifrån det man tidigare upplevt söker en reflekterande praktiker efter komponenter som kan göra situationen begriplig. Här gäller det att rota i minnet och gå utanför de ramar som situationen hålls inom. Kanske svaret på hur man ska hantera situationen går att finna från en erfarenhet inom ett helt annat område. För en reflekterande praktiker med ett kreativt tänkande är det inte en omöjlighet (Egidius, 2002). 4.2.2 Att förberedas till att bli reflekterande praktiker
Som tidigare nämns så har Schöns bok ”The Reflective Practitioner” (1983) påverkat inom många områden. Boken gav även uppmärksamhet åt att en kompetent professionell bör inneha mer kunskap än den som fått stöd från tekniken eller forskning (Boud & Knights, 1996) Schön var en motståndare till ”vad som kallas teknisk rationalitet, tanken att man strikt logiskt och matematiskt kan räkna ut vad som händer om man gör ingrepp av det ena eller det andra slaget” (Egidius, 2002, s. 125). Det går inte att professionellt utföra ett yrke enbart genom att applicera forskningsresultat (Egidius, 2002). Därför har Schöns bok öppnat upp för diskussionen om att utbilda reflekterande praktiker särskilt inom områden där det är extra viktigt att erfarenhet och teoretisk kunskap är integrerad, såsom läraryrket och socialt arbete. Det bör finnas en möjlighet för studenter inom dessa områden att delta i kursmoment som förespråkar reflektion. Boud och Knight (1996) skriver att det är viktigt att inte bara komma på bra sätt att
reflektera kring t.ex. praktikperioder eller att skapa en kurs om reflekterande, utan det krävs att det reflekterande tänkandet integreras med hela utbildningen och även i hur lärandet sker och hur lärarna lär ut (Boud & Knight, 1996).
Boud och Knight (1996) skriver även att det krävs mycket av utbildningen för att ett lyckat reflekterande inslag i utbildningen kan uppstå. De nämner tre kriterier för att kunna utveckla ett reflekterande inslag i utbildningen som kommer till sin fullständiga rätt och uppnår sin fulla potential, vilket krävs för att utbilda framtida reflekterande praktiker. Det behöver finnas sätt att erkänna att det är reflektion som sker och hur man kan bedöma effekten av den reflektion som sker. Det sista
kriteriet är att skapa ett passande språk för att kunna diskutera reflektionen i lärandet. Boud och Knight (1996) nämner att det inte finns mycket forskning kring reflektion under utbildningar men att av det som finns kan man säga att det är ”prudent to structure courses around the idea that students are being prepared to become reflective practitioners and that opportunities for students to develop reflective skills and sensibilities should be embedded as a normal part of all professional courses” (Boud & Knight, 1996, s. 32).
4.3 Facilitator- en person som hjälper andra att diskutera effektivt
Imogen Taylor (1996) skriver om hur man som facilitator (som ordagrant betyder ”underlättare” men som indirekt kan översättas med diskussionshandledare) lär studenterna att reflektera. Han skriver att man som diskussionshandledare har uppgiften att hjälpa studenterna att lära sig hur man lär sig, vilket han skriver är en ”essential skill for lifelong learning” (Taylor, 1996, s. 79). Taylor menar att det är en stor skillnad att lära ut det här till studenterna jämfört med att hålla en ”vanlig” föreläsning, där man som föreläsare kan gömma sig bakom materialet och på så sätt har möjlighet att skapa en distans mellan sig själv och studenterna. Taylor nämner Brookfield och tar upp hans åsikter om att den som undervisar blir utelämnad i diskussionen kring hur man tar vara på värdet av erfarenheter och att studenterna tar lärdom av varandra. Rollen som undervisare behöver vara
tydligare för att studenterna ska kunna dra fördel av inlärningstillfället. Brookfield (i Taylor, 1996) anser även att det är till fördel för utbildaren att dra nytta av sina egna erfarenheter som student; detta ger utbildaren ett bättre perspektiv på rollen som utbildare. Denna åsikt delas av Cowan, som Taylor (1996) också nämner. Cowan menar att alla utbildare regelbundet bör återgå till att bli studenter för att fräscha upp sina kunskaper om att lära ut. Taylor har egna erfarenheter av att gå tillbaka till studierna. Han tyckte att det var en omskakande erfarenhet men att det gav ett annat perspektiv. Han återupplevde senare det viktiga utbytet som sker mellan en utbildare och student när han några år efter studenttiden började undervisa. Han lärde sig att bli en bra utbildare av sina erfarenheter som student och det perspektivet han förde med sig till sina egna studenter.
Taylor (1996) nämner en del egenskaper som kan ses som fördelaktiga att en utbildare har. Han citerar bland andra Jacques som skriver att utbildaren bör vara ”student-centred, helping students express what they understand by respecting them for what they are rather than what they should be” (Taylor, 1996, s. 85). Återigen nämns Brookfield som har givit följande råd till utbildare:
• att aktivt och fullt delta
• att utmana studenterna att tolka sina erfarenheter med alternativa sätt • att presentera idéer och förslag till studenterna som förmår dem att kritiskt
undersöka sina värderingar, handlingssätt och förutfattade meningar.
4.4 Skapandet av forum för reflektion
Taylor (1996) har en del i sitt kapitel där han på ett tydligt sätt visar hur man strukturerar och tillhandahåller tillfällen för reflektion. Han menar att det är viktigt att det finns schemalagd tid för grupper att träffas och reflektera. Är inte tiden förutbestämt så finns det risk att tiden används till annat och att man inte prioriterar reflektionstillfällena. Det är viktigt att det är samma grupp hela tiden eftersom detta ger en trygghet som ses som en förutsättning för att gruppen ska kunna reflektera bättre. Att det är samma grupp är inte alltid lika med att det är
tryggt i gruppen, det kan även förekomma tillfällen när det är konflikter i gruppen och att det förekommer maktspel vilket minskar deltagarnas förmåga att dela med sig och reflektera.
I gruppen är det även bra om det förekommer tillfällen då studenterna får prova på problembaserad inlärning, detta för att studenterna ska uppmuntras att reflektera över den kunskap och erfarenhet som kan appliceras på problemet. Genom att studenterna får dela med sig av sina egna erfarenheter och kan använda dem i ett inlärningstillfälle ökar deras motivation till att reflektera och ta in ny kunskap. Det är även viktigt att det vid vissa tillfällen sker mer undervisning, det är inga
föreläsningar som rekommenderas utan att studenterna får ta till sig ny kunskap genom t.ex. rollspel och debatter. Taylor (1996) skriver att det finns en del
reflektionsverktyg som det är viktigt att studenterna tar del av och använder. Detta kan vara att de har klart för sig innan vad de förväntar sig av tillfällena och att detta delas med resten av gruppen. Förutom deras förväntningar kan det vara bra att ta upp tidigare erfarenhet inom yrket (Taylor, 1996).
4.5 Gruppteori
De flesta människor tillhör någon grupp, det kan vara familjen, vännerna, arbetskollegorna, skolklassen eller fotbollslaget. Svedberg (1997) menar att människan är en social varelse som gärna grupperar sig med andra för att utöva olika intressen. Som tidigare nämnts har Cooley gjort skillnad på primärgrupp (familjen, vänner) och sekundärgrupp (organisation, förening). Man kan även göra en skillnad mellan formella och informella grupper. Formella grupper är
konstruerade av en organisation och har ett tydligt syfte och mål. Regler är ofta formulerade och en ledare är utsedd. Den informella gruppen är däremot mer spontant skapad och har oftast inte något uttalat syfte eller mål. Här är inte heller någon ledare utsedd (Nilsson, 2005).
4.5.1 Gruppens struktur
För att en grupp ska fungera så bra som möjligt och för att alla i gruppen ska känna sig tillfreds med den är det många faktorer som bör stämma. Vid formella grupper, där gruppen inte spontant sätts samman utan är mer organiserad, är det ännu viktigare att ta hänsyn till dessa faktorer.
Alla grupper bör ha ett gemensamt mål och syfte, och dessa bör medlemmarna ha klart för sig redan innan gruppen träffas första gången. Det måste finnas en anledning till att träffas annars upplöses grupperna till slut. Målen skapar
motivation, enighet, delaktighet och samarbete. Om inte medlemmarna har målen klara för sig får de svårt att organisera sig och man har svårt att veta om det man gör leder någonstans. Detta tvivel kan utveckla konflikter och motstånd till gruppens existens. Därför är det vikigt att formulera gemensamma mål i gruppen, men även låta alla individerna framföra sina personliga mål. De individuella målen behöver inte stämma överens med gruppens gemensamma. Huvudsaken är att alla målen sammanvävs till ett gemensamt (Nilsson, 2005).
I större grupper är det tydligt och uppenbart att det krävs en utnämnd eller formell ledare, annars får medlemmarna i gruppen svårt att samordna sig och styra mot de gemensamma målen. En ledare är en individ som genom sitt beteende kan, och får, påverka och styra gruppen. Hogan m.fl. (i Nilsson, 2005) menar att en väl
fungerande ledare bör vara plikttrogen, prestationsinriktad, ansvarstagande, utåtriktad, social, samarbetsinriktad och intelligent.
Hur många medlemmar en grupp bör ha för att fungera bäst beror bl.a. på gruppens syfte och vilken ledare gruppen har. Björn Nilsson (2005) menar dock att det finns fler fördelar med en liten grupp framför en stor. Det är i de små grupperna som socialisationen sker, det är där individerna anpassar sig till varandra och ser bortom sina egna behov och lär sig vilka normer som gäller. Detta sker inte lika ofta i stora grupper. Ju större gruppen är desto större är risken att den enskilda individen uppfattar gruppen som något meningslöst, som något individen inte kan påverka; gruppen existerar utan hans eller hennes åsikter eller vilja. Ansvaret för att medverka minskar, anonymiteten är större. Om man har en möjlighet att påverka antalet i en grupp bör det i en behandlingsgrupp eller utbildningsgrupp inte vara fler än 4-8 personer (Nilsson, 2005).
När man sätter samman en grupp människor är det intressant att fundera på om man ska placera männen och kvinnorna i egna grupper eller om man ska blanda dem med varandra. Rolf Granér (1994) menar att det finns en skillnad mellan enkönade och samkönade gruppkonstellationer. De grupper som enbart består av kvinnor är lite mjukare i sitt sätt handlingssätt, till skillnad från männen där det oftare är lite tuffare klimat. I grupperna med enbart män är det också vanligare att man gör sig lustig över enskilda individers misstag. Kommunikationen är dock mer rättfram i den manliga gruppen, kvinnorna riktar oftare kritiken bakom ryggen på den det berör. Männen har många gånger en tendens att vara mer konkurrensinriktad när de umgås med andra män, kvinnor blir mer tillbakadragna och vill inte utmärka sig bland andra kvinnor. Skillnaderna mellan de grupper som enbart innefattar män och grupperna som enbart innefattar kvinnor är stora.
Granér (1994) menar att det allra bästa är att ha en blandad grupp för då kompletterar männen och kvinnorna varandra. Blandade grupper är dock inte heller helt problemfritt; missförstånd och irritationer kan uppstå just för att män och kvinnor är olika.
4.5.2 Gruppens olika stadier
Många forskare har intresserat sig för hur grupper fungerar över tid, hur de
utvecklas och når sina mål. Alla grupperna, oavsett sort, genomgår olika faser och förändras över tid. Tuckman (i Nilsson, 2005) har formulerat en modell som har blivit populär. Han kallade gruppens olika faser för forming, storming, norming, performing, dorming/mourning/adjourning.
Den första fasen, när gruppen träffas för de första gångerna, kallas för forming. Det är då gruppens medlemmar försöker göra ett gott intryck på de andra, man undviker konflikter och trivs bra tillsammans. Kommunikationen är ytlig, man känner sig för och är försiktig. När individerna börjar känna varandra lite bättre har man större behov av att få sina egna behov tillfredsställda. Behovet av att synas blir allt större och individerna har en tendens att avbryta varandra för att höras. Engagemanget och intresset börjar allt mer sjunka och det händer här att ledaren ifrågasätts. Här kan konflikter börja uppstå mellan medlemmarna, den fas som Tuckman kallar för stormingsfasen börjar ta form. Många grupper tenderar att fastna i denna konfliktfyllda fas och om man inte gör någon form av förändring kan man inte gå vidare till nästa. Den kallar Tuckman för norming, det är då normerna som skapats i inledningsstadiet får en stabilare och fastare form.
